中药资源综合利用与产品开发课程研究

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中药资源与开发专业是随着中药资源的深入研究，应运而生的新专业［１］。中药资源与开发专业目标是培养具有中药资源调查研究、生产、保护、综合评价、开发利用等能力，能够从事中药资源领域相关研究、相关新产品设计与研发，适应区域经济社会发展的高素质应用型人才。中药资源综合利用与产品开发是本校该专业的一门专业必修课程，包括３６学时的理论课程和１８学时的实验课程，开设于第七学期。此时学生已完成专业基础课程和绝大部分专业必修课程的学习，积累了中药资源、中药栽培、中药鉴定、中药炮制及中药制剂等方面的知识，为本课程的学习奠定了基础。该课程涵盖面广、涉及学科多、综合性强、知识点分散、信息量大、不易形成整体知识结构，需注重学生运用多学科综合知识解决实际问题能力的培养，这是本课程的一个特点。课程主要包括中药资源综合利用方法和中药相关产品的开发两个部分。其中“中药相关产品的开发”部分的药品开发、食品开发、化妆品开发等任何章节都可以单独构成一门专业课程，这就给教师教学带来了极大的挑战。传统课堂以教师为中心，突出教师在教学活动中的主导地位，偏重知识的传授，教师怎么教，学生就怎么学，学生始终处于被动学习的状态，学习的积极性难以调动，实践能力和创新能力难以培养［２］。这样的教学模式显然不适应该课程的课堂教学。另外，该课程考核方法与其他课程类似，均是以基础性知识为主，这样的考核方式，难以满足教学大纲的要求，亟待改进。笔者将基于任务驱动的翻转课堂教学模式引入该课程的课堂教学，并实施形成性评价，充分激发学生的学习热情，提高其综合素质，为学生今后从事相关工作打下扎实基础，达到培养应用型创新人才目的。

１中药资源综合利用与产品开发课程中存在的客观问题

１.１应试教育模式与创造式思维之间的矛盾

中国的教育自义务教育阶段起，基本以应试教育为主导，虽然大学阶段不断呼吁并推进“翻转课堂”“ＰＢＬ”等以学生为中心的多种教学模式改革［３⁃５］，以提高教学质量，但教育起始阶段即刻入骨髓的应试教育学习模式已经让学生形成了根深蒂固的学习习惯———以考试为目的学习。而且大学阶段虽然一直提倡以学生为中心的方式进行教学，但是考核方式却没有根本的变化。虽然形成性评价在课程成绩中的比重逐渐被重视，但以记忆、背诵为主的期末考试依然占课程成绩的主体，这样的考核方式显然不能满足这门课程教学大纲的要求。以考试为目的的学习，学生的目标是通过考试，通常会将大量的时间和精力花在基础知识上面，而对于知识的运用关心甚少。本课程恰恰区别于其他专业必修课程，并不专注于某一个基本理论，某一个基本知识或某一个基本实验技能，而是将重点放在运用之前学生所学习到的知识和技能配合独特的创造性思维，进行相关产品的研究与开发。这往往导致学生无所适从，明明是之前已经学习过的知识，就是想不起来，或者即使知道是哪些知识但就是不会运用。面对期末考试学生会觉得没有考点可以背诵，束手无策。

１.２宽涵盖面与有限学时之间的矛盾

本门课程涵盖了以中药为原料的各类产品的研究与开发，每一类产品都会对应另外一门甚至几门专业课程，３６学时的理论课程显然无法为学生提供充裕的时间让其进行深入和系统的学习。面对庞杂的、不同行业的知识内容，学生还需运用之前专业课所学习到的各种专业知识，进行新产品的研究和开发。学生在短暂的时间内，要做到温故而知新，这显然给学生学习带来了史无前例的挑战。在学习过程中，绝大部分学生束手无策，创新思维无法发挥，只有极少部分成绩优异，且经过创新创业项目训练的学生能在该课程的学习中获得较佳的学习效果。教师在教学过程中同样面临教学内容涵盖面宽泛与学时有限的难题，只能进行蜻蜓点水式的串讲，或是针对某一具体问题的精讲。不同的讲授方式，势必会带来不同的教学效果。如采取前者，教师在课堂上就不得不采取照本宣科的讲授方式，学生必定不爱听，导致听课效果差，学生无法掌握课程的精髓；如果采取后者，则教师首先需要在该领域有所专长，这样课堂的讲授才会更加生动，学生也会非常爱听，并能从中有所感悟，但由于课时的限制，教师对于该章节的整体讲授必须一带而过，这造成学生对该章节的整体理解不足。

１.３强实践性与师生重理论轻实践的矛盾

本门课程是一门实践性较强的课程，不仅包括了中药资源综合利用的概念、中药资源产品的分类和发展现状等基础知识，还包含了中药资源综合利用的思路和方法、中药资源可持续利用的评价体系和手段、中药资源开发利用实例以及相关法律法规等实践性知识［６］。高校教师多为博士毕业后直接任教，其科研经历为从高校学习到高校教学和研究，基本没有到企业从事过一线产品研究和开发的经历，而高校中的研究工作以基础研究为主，势必造成教师缺乏产品开发的经验和实践。同样，学生在本科学习阶段，由于考试的压力，也存在重理论、轻实践的问题，他们更习惯于对书上的知识点或考点进行死记硬背，而面对实践教学易出现懈怠的状况。

２任务驱动型翻转课堂教学模式

２.１翻转课堂教学模式概述

２０世纪，兴起于美国的翻转课堂教学模式，改变了传统课堂以教师为中心的教学模式。以学生为主体，学生在课程开始前进行自主学习，包括学习教师分享的课程资源，如视频资料、文献、测验等，如有需要可以和教师进行交流。课堂教学环节，教师不再讲授知识，改为与学生开展讨论、为学生答疑或进行测试等方式实现教学目的［７］。该教学模式可以极大地调动学生自主学习的积极性，增强学生学习动机，整个学习过程中学生作为学习主体，教师作为引导者，从而实现学生参与到教学中，使知识真正内化的一种教学模式。

２.２任务驱动教学模式概述

任务驱动教学模式的理念是以建构主义学习理论为基础，教师将教学内容分解成若干问题清单，学生以其中的问题为切入点，通过小组式、探究式、研讨式等形式完成教师布置的教学任务，掌握知识和技能的教学模式［８］。其最大优点是学生带着问题自主学习，具有明确的学习目标和学习方法，整个过程中自主构建知识体系和学习经验，从而提高自身运用理论解决问题的能力。—６４—

２.３任务驱动型翻转课堂教学模式概述

任务驱动型翻转课堂是一种新型的教学模式，对传统的教学方法、教学流程和教学模式进行了改革，其本质是先学后教，主要通过“任务”来诱发、加强和维持学习者的成就动机。两者结合可弥补翻转课堂的不足，有助于激发学生的学习兴趣、提高学生学习自主性与教师的教学效率，教师将其应用于科研思路与方法［９］、食品工程原理［１０］等课堂的教学中均可取得较好效果。

３任务驱动型翻转课堂教学模式的设计与实施

任务驱动型翻转课堂可以分为课前准备、课堂教学、课程评价３个阶段。教师通过精心的设计，将教学内容分解成若干与实际相结合的问题。学生以问题为切入点，通过小组式、探究式、研讨式等形式完成教师布置的教学任务。教师将任务驱动型翻转课堂引入该课程教学中，以期提高该课程教学质量和效率。

３.１课前教学活动

①笔者以第一章绪论为例，开展教学活动的前一周将班上的学生按４人一组进行分组，并与该班级的全体成员建立微信群，供学习交流使用。②教师根据教学大纲的要求，设计任务“以中药为原料的产品包括哪些？其分别所处的行业？应该按照哪些规章制度进行管理？如果想生产上市销售应该按照什么要求去办理相关手续？”学生以组为单位制作ＰＰＴ，并于下一节理论课进行课堂汇报。③教师将自己收集或制作的微课、文献资料、辅助视频、音频等资料上传至学校教学资源平台或微信群。④教师随时关注微信群，对学生提出的问题进行启发式的解答。学生收到教师发布的任务后，需要做的工作：①进行任务分工，确定组长、素材收集者、ＰＰＴ制作者和课堂汇报者。②系统学习教师发布的学习资料。③按教师的提示到市场、电商平台等产品交易场所寻找产品并进行影像收集。④将收集到的素材按照任务要求制作ＰＰＴ。

３.２课堂教学活动

课堂教学中，每组负责汇报的学生，按要求向全班学生依次汇报其小组调研、归纳、总结的结果。教师对每组学生进行点评，并组织全班学生对每小组的汇报进行评分，评分内容包括ＰＰＴ制作的水平、汇报的表现等方面，并进行打分（表１）。教师将微信群收集到的问题进行汇总，然后有针对性地进行讲解，既节约了有限的课堂时间，又提高了教学效果。课堂汇报活动结束后，教师组织学生进行随堂测验，考核学生对该知识点的掌握情况。学生通过自己收集的素材制作ＰＰＴ，将制作ＰＰＴ过程中遇到的问题及时与教师通过微信群进行沟通，听取其他小组的汇报并进行对比评价以及教师对每组汇报的及时点评与当堂考核。这样形成一个课下自主学习、课上相互学习、疑难问题教师讲解、及时考核的多层次并伴有自主思考的学习过程。这样，学生会对以中药为原料的产品所包含的种类，及其管理等知识有了较深入的了解，便于教师开展后续的教学活动。

３.３课程评价

课程评价由形成性评价和期末评价两部分构成，二者按４∶６的比例进行分配。其中形成性评价主要由课前预习、课堂表现、师生互动、课后作业四个方面构成。笔者对期末评价的内容进行了改革，摒弃了传统考试的出题方式，试题不再包含知识记忆型考点，全部由高阶思维题组成。试题大致内容为：以中药为原料，为某类人群开发某些产品，并辅以具体的细节要求。这样的考试题目，没有标准化答案，学生如果按照传统背诵知识点的学习模式想通过考试显然不切实际。由于教师已将教学内容分解成若干问题，学生需要通过课前查阅文献资料，收集素材，并运用自己所学的各门专业课程的知识将这些内容进行加工整理，融入自己的思维形成独特的个人见解。采用这样的学习方式，学生在解决问题的过程中就能学习并掌握新知识，不需要死记硬背，不会感到枯燥，考试压力也会减轻。

４结语

任务驱动型翻转课堂教学模式，让学生在学习过程中有“抓手”。学生运用自己所学的知识，解决实际问题，而不是单纯的记忆、背诵知识点，在一定程度上解决了学生实践能力差的问题。小组成员需要进行紧密配合才能更好地解决问题，以此增强了团队协作精神；学生也需要广泛的查阅，调取资料，并与已掌握的其他专业知识进行融合，这进一步提升了学生综合能力。任务驱动型翻转课堂教学模式，对任课教师也提出了更高的要求，要求教师最好能够在不同领域有所涉足，才能设计出更有实际价值的问题。教师如能将自己科研实践与产品开发实践融入课堂讲授中，会使课堂更加形象生动，以此提升授课质量，提高学生学习效果。

参考文献

［１］乔永刚，牛颜冰，刘建东，等．中药资源与开发专业安国药市实习体系的建立［Ｊ］．药学教育，２０１１，２７（２）：５６⁃５８.

［２］王丽红，刘娟，杜娟，等．基于建构主义的药用植物学教学模式探讨［Ｊ］．药学教育，２０１２，２８（２）：４８⁃５０.

［３］张璐璐．翻转课堂在医学院校药物代谢动力学教学中的应用［Ｊ］．药学教育，２０１９，３５（５）：２７⁃２９.［４］张迪．基于移动教学Ａｐｐ在药物化学翻转课堂教学中的探索［Ｊ］．药学教育，２０１９，３５（５）：７７⁃７９.

［５］盛瑞，王燕，薛洁，等．基于ＰＢＬ／ＣＢＬ的微课翻转课堂在药理学教学中的应用［Ｊ］．药学教育，２０１８，３４（３）：３７⁃４０.

［６］肖遂，张旭．中药资源综合利用与产品开发课程特色初探［Ｊ］．教育教学论坛，２０２０（２７）：１１５⁃１１６.

［７］李凌霞．“慕课＋翻转课堂”推动应用型本科院校人才培养研究［Ｊ］．黑龙江高教研究，２０１６，３４（６）：１３６⁃１３８.

［８］李海龙，邓敏杰，梁存良．基于任务的翻转课堂教学模式设计与应用［Ｊ］．现代教育技术，２０１３，２３（９）：４６⁃５１.

［９］宋祯彦，朱旭，刘晓丹，等．任务驱动式“翻转课堂”教学法的探索———以科研思路与方法课程教学为例［Ｊ］．教育教学论坛，２０２０（２７）：２６６⁃２６７.

［１０］雍雅萍，李云玲，苏靖，等．“任务驱动＋翻转课堂”教学模式在“食品工程原理”教学中的应用与思考［Ｊ］．农产品加工，２０２０（１６）：８８⁃８９.

作者:王艳 刘睿 陈曦 何永志 单位:天津中医药大学中药制药工程学院