初中物理分析

导言：作为写作爱好者，不可错过为您精心挑选的1篇初中物理分析，它们将为您的写作提供全新的视角，我们衷心期待您的阅读，并希望这些内容能为您提供灵感和参考。

初中物理分析1

高阶思维是指发生在较高认知水平层次的心智活动或较高层次的认知能力.［１］高阶思维在初中物理学习中具体表现为分析、评价和创造.初中物理拓展性教学既是实施深度学习的需要，也是发展学生高阶思维的重要途径.教师可基于初中科学课程标准，结合学生认知特点，通过围绕某个主题增补或延伸与教材相关的资料素材开展拓展性教学.电磁继电器是利用电磁铁来控制工作电路的一种自动开关，是初中物理的重点学习内容，在日常生活和科技方面有着广泛的应用.在初中科学教材中，仅介绍了电磁继电器的基本原理和简单应用.为此，拓展延伸电磁继电器的教学，不仅有助于加强物理与生活的联系，培养学生科技创新意识，而且也有利于学生高阶思维的发展.

１分析表达，培养学生逻辑性思维

分析就是将研究对象分离成几个部分，找出这些部分的本质属性和彼此之间的关系.［２］推理是从一个或几个已知判断得出另一个新判断的思维过程.［３］教师可以电磁继电器的实际应用创设问题情境，先让学生实地体验或通过视频观看其工作过程，然后引导学生迁移应用物理知识分析表达其工作过程，进而培养学生的说理能力，发展学生科学推理思维.如电梯设置的超载自动报警系统工作原理（如图１所示）.先用视频形式呈现“当电梯超载时，自动报警系统铃声响起”情境，许多学生都有丰富的生活经验，但很少去究其所以然.一旦把该情境与学生的物理学习相联系，就会激发学生的学习兴趣，学生也很愿意进行分析推理：当电梯超载时，电梯底架的压敏电阻由于受到的压力增大，导致电阻减小，致使控制电路中的电流变大，电磁铁磁性增强，衔铁被吸引，继电器的动触头Ｋ与Ｂ静触点接触，此时电动机的电路断开，电铃工作，发出铃声.同样也可引导学生分析电梯载重正常时的情况，即此时压敏电阻较大，使得控制电路电流较小，电磁铁磁性较弱，无法吸引衔铁，继电器的动触头Ｋ与Ａ静触点接触，电动机Ｍ正常工作.又如分析小区控制车辆出入的自动控制闸，如图２所示，该自动控制闸现在小区、单位都较为普遍，控制着车辆进出.教师可在学生交流讨论的基础上引导学生作出如下推理：当车牌被识别后，开关Ｓ闭合，绿灯亮，电磁铁产生磁性，把铁柱向下吸引，杠杆ＡＢ绕着支点Ｏ转动，栏杆被抬起来，车辆通行.而车辆若识别不成功则相当于开关Ｓ断开，电磁铁不能产生磁性.电磁继电器的应用在实际生活中很普遍，如家用燃气报警器、恒温箱电路，电子秤等等.教师可鼓励学生积极挖掘生活素材，增进实践体验，以此来创设真实的问题情境，践行“让物理走进生活”的课程理念，组织学生交流与讨论，引导学生分析说理，培养学生科学推理思维.

２交流评价，培养学生批判性思维

思维的批判性是指思维过程中善于严格地估计思维材料和精细检查思维过程的良好品质.［４］在开展课外拓展性实践活动中，教师可组织学生设计、制作“电磁继电器”科技作品，对于设计的方案、作品质量，可组织学生交流评价，以及在此基础上改进完善，发展学生的批判性思维.如疫情期间为了确保体温正常的师生进入学校，研究性学习小组尝试制作“智能门禁”的科技作品.为此，在学生交流讨论的基础上，制定了评价标准：①体温正常、人脸识别成功，门打开；②体温异常，人脸识别成功，门不打开，警示灯亮；③不管体温正常与否，人脸识别失败，门不打开、灯不亮.若以开关Ｓ１表示体温，Ｓ２表示人脸识别.以此对学生设计的３个方案进行评价.如图３方案所示，若体温正常，开关Ｓ１闭合，磁铁产生磁性，吸住衔铁，由于人脸识别成功，开关Ｓ２闭合，电动机工作，门打开，符合标准①.同理分析标准②也符合.若体温异常则表示Ｓ１断开，人脸识别失败表示Ｓ２断开，分析可知电动机不工作，警示灯亮，不符合③要求.如图４符合要求.如图５当体温正常Ｓ１闭合，不管人脸识别成功或失败，此时门都打开，开关Ｓ２不起作用.在方案设计的基础上，教师要及时提供帮助和指导，鼓励学生把方案转化为有形的科技产品，也即“智能门禁”.对于智能门禁，教师也可组织学生进行自评、他评，围绕“实用、美观、创意”等内涵开展多元评价.又如以图１所示的“电梯超载自动报警系统”为例，也可组织学生进行交流评价，鼓励学生提出质疑，如有学生提出，若该报警系统只在电梯超载严重时才响起铃声，这该如何改进？减小电源电压.同样也可组织学生对图２“小区控制车辆出入的自动控制闸”进行评价，提出问题，如有学生提出若栏杆无法抬起怎么办？更换电池，或滑动变阻器滑片向上移动.在交流评价过程中，既要肯定学生的正向评价，指出其优点，也要引导学生敢于质疑，善于提出问题，鼓励学生不断完善设计方案，培养学生解决问题能力，提高学生的实践创新素养，发展学生批判性思维品质.

３设计方案，培养学生创造性思维

创造性思维是以新颖、开创性的方法去解决问题的一种思维过程，有助于培养学生迁移运用知识去解决问题的能力.［５］教师可通过设计实践目标，提供材料元件，提出操作要求，引导学生按要求连接电路设计方案，以此培养学生创造性思维品质.如设计利用太阳能电池板给ＬＥＤ路灯供电的自动控制电路.教师可提供给学生相应的电学元件，提供资料让学生大致了解相关元件的性能，如光敏电阻Ｒ的阻值是随着光照的增强而减小.在此基础上提出设计要求：白天时太阳能电池板与蓄电池构成闭合电路，将太阳能转化为化学能储存在蓄电池中.傍晚时蓄电池与ＬＥＤ路灯构成闭合电路，路灯发光.通过学生交流与讨论，设计如图６所示的电路图.又如设计消防应急灯电路，教师可先提出要求：平时应急灯是熄灭的，一旦发生停电，消防应急灯就会正常发光.引导学生迁移运用电磁继电器知识设计如图７所示电路.

作者:沈伟云 单位:嵊州市教育体育局教研室

初中物理分析2

深度学习最早于1976年由国外学者提出[1]，以后陆续有各国学者在此基础上对深度学习进行了不同角度的分析和研究，国内也有不少学者对深度学习进行了广泛研究。结合目前国内外关于深度学习的研究，笔者比较认同：深度学习与浅层学习对立，是一种基于理解的学习，涉及学习的投入程度、认知体验和思维程度等方面[2]，强调内容整合，着意建构反思，注重批判理解，重视迁移运用[3]。笔者认为：深度学习是基于体验的投入式学习，是注重批判的理解性学习，是打破学科界限的跨学科学习，是培育核心素养的发展性学习。教师的“教”与学生的深度学习有密不可分的联系。深度学习是复杂的信息加工过程，学生须对新知识进行有意义和精细化的深度加工，这都需要建立在教师深度引导的基础之上。米里斯认为，要促进深度学习，教师首先要明确教学重点，并精心设计活动促进学生的深度参与和理解[4]。安富海认为，要促进深度学习，需要教师在课下做足“功课”并做好教学设计[5]。郭华认为，深度学习发生的先决条件是教师的自觉引导。深度学习离不开教师有深度的“教”，这已经成为教育界的共识。要实现有深度的教，就要进行有深度的备课。实验教学是物理教学的重要内容。“探究光的反射规律”实验，是《义务教育物理课程标准》中学生必做实验之一，其重要性不言而喻。由于实验的复杂性以及概念的抽象性和光路的空间性，不少学生对于该实验的学习仅仅停留在以记忆为主的浅表学习。针对该实验，笔者提出了几点深度备课策略，供广大师生参考，以期为深度学习领域提供可借鉴化的经验。

一、解析实验逻辑，优化探究顺序

光的反射实验有两个重要的实验环节，“探究入射光线、法线和反射光线的空间关系（以下简称三线的空间关系）”和“探究反射角、入射角的大小关系（以下简称两角的大小关系）”。“探究三线的空间关系”应当在“探究两角的大小关系”之前，因为用纸板显示光路并“探究两角的大小关系”时就已经呈现并默认三线在一个平面内了（与纸板同在一个平面）。倘若先“探究两角的大小关系”后“探究三线的空间关系”，那么就会先“呈现结论现象”再来“探究”，如此并不符合科学探究的逻辑。教材（人教版，下同）中这两个环节的先后顺序为：先“探究两角的大小关系”，后“探究三线的空间关系”。这种安排逻辑并不严密，整个实验既混乱又杂糅，不利于学生由浅入深地进行层进式学习，不利于培养学生科学探究等物理学科核心素养。

二、重视认知体验，改进导入活动

初中阶段，学生的思维还停留在具体运算阶段和前运算阶段，抽象思维的发展还不完善，整个思维活动还依赖于直观的感性材料。教材中实验的导入采用的是“书、桌子等可以反射光线，因此我们才可以看见不发光的物体（如图1所示）”。教材采用的导入情境非常抽象，由于看不到光路，学生对光的反射现象缺乏直观感受和体验，自然很难深刻认识。在对现象都缺乏感受和认识的情况下就探究其深层次的规律，并不符合学生的思维特点和认知规律，导致学习很容易变为以记忆为主的浅层学习。为促进学生进行基于兴趣的学习，应设计活动加强学生对光的反射现象的体验和认识。让手电筒发出一束光斜射到平面镜上，在光经过的区域喷空气清新剂等喷雾，就可以看到一条明显的光路，同时可以在天花板或墙壁上看到光斑（如图2）。改变入射方向，让学生观察光路和光斑的变化情况，这样不仅可以使学生在实验前就对光的反射现象有一个直观的体验和认识，还可以激发学生的探究兴趣，使学生带着兴趣全身心地投入到接下来的探究。

三、深入学科本质，厘清概念内涵

光的反射实验涉及到“光”“光路”“光线”等三个易混淆的概念。“光”本身是看不见的，“光”只是我们看物体的工具，通过“光”我们才可以看见物体。“光路”是指光的传播路径。“光线”是表示光的传播路径和方向的直线，是一种几何抽象和理想模型，现实中并不存在。教材的内容设计并不利于学生深度理解和区分这三个概念。在实验前，教材并没有深入分析三者的内涵和区别；在具体实验步骤中，教材的问题“把纸板NOF向前折或向后折，在纸板上还能看到反射光吗？”还把“光”和“光路”混淆了。在实验过程中，教材所给的实物图（如图3）与结论的插图（如图4）极其相似，学生容易误以为图3中纸板上呈现就是入射光线和反射光线。事实上，纸板上呈现的既不是反射光，也不是光线，而是光路！纸板上被照亮的部分呈现了光束传播的路径。为促进学生进行深入学科本质的理解性学习，有必要帮助学生厘清“光”“光路”“光线”这三个概念，并明确其区别与联系。首先，在实验前就先引导学生明确三者的内涵和区别。借助刚刚的导入活动给学生介绍“光”“光路”的区别，在展示完光的反射现象后，不关手电筒，待空气中的喷雾散去后，问学生：为什么空气中看不见光了？并引导学生思考得出：光本身是看不见的，光只是一种工具，一种我们用来看物体的工具。通过光我们才能看见物体，由物体出发的光进入眼睛时，我们看到的是物体，而不是光或光束（空间中具有一定关系的光的集合）本身。刚刚我们以为自己看到了手电筒发出的光束，事实上我们看到的并不是光束，而是大量被光照亮的小颗粒，这些小颗粒呈现了光的传播路径（光路）！而“光线”是人为用来表示光的传播路径和方向的直线，是一种物理模型，现实中并不存在。其次，在实验中要进一步通过现象深化学生对三者（“光”“光路”“光线”）的理解。当用激光笔贴着纸板照射时，让学生思考纸板上呈现的究竟是“光”“光路”还是“光线”，通过交流讨论，学生能够知道，纸板上呈现的既不是“光”，也不是“光线”，而是“光路”！深度学习是深入学科本质的理解性学习，概念是物理知识的核心，只有对实验中涉及到的概念有深刻的理解，才能对实验有深刻的理解。倘若“光”“光路”“光线”三个概念都不能厘清，那么学生对本实验的理解必然是浅表的而不是深刻的。通过对实验中涉及到的概念进行深度建构和理解，使学生深度厘清本实验所涉及的几个概念，不仅有助于提升学生的物理观念等素养，更有助于促进学生深入学科本质进行理解性学习，实现以理解为主的深度学习。

四、追寻概念本源，注重学科融合

新概念的引入不能仅仅是机械的介绍概念的定义和内容，而应该关注引入概念的缘由和逻辑，只有学生明白了引入新概念的缘由和逻辑，才会对新概念有本质上的认识和理解，并最终形成属于自己的知识体系。法线是光的反射现象中需要引入的一个重要概念，教材对于法线的引出并没有铺垫，而是直接给出了法线的概念。不少教师在教学中也是按部就班地给出法线概念并让学生记住。由于缺乏理解，学生的学习便仅仅停留在了以记忆为主的浅层学习。深度学习是跨越学科界限的融合性学习，法线本质上是入射光线和反射光线的“对称轴”，而“对称轴”又是数学的内容，因此有必要将物理与数学深度融合。要让学生对法线的内涵有深度理解，需要引导学生跨越学科界限追寻引入法线的本源。按照正常教学进度，学习到光的反射这一节时，数学（人教版）刚好学完轴对称。再次打开手电筒并向空中喷雾，多次改变入射角的大小，让学生观察两条光路如何变化，有什么特点，不少学生就会答出：关于中线对称。此时教师再进一步提问：这个中线在数学中称为什么呢？以此激发学生从数学的角度思考光线的对称及对称轴，实现物理与数学的深度融合。然后结合数学中的对称轴概念引出法线的概念，学生就可轻松理解引入法线的缘由，从而明确法线概念的本源，实现对本实验的深度学习。

五、反思实验方法，改进实施方案

实验方法指的是实验中所采取的方法或步骤，是通过对可重复的实验现象进行观察，从中发现规律的研究方法。为了得到普遍结论，实验所用的方法必须科学严谨。教材探究三线（入射光线、法线、反射光线）的空间关系所采用的方法是反证法，即先呈现三线在同一平面这一现象，然后把半个纸板向后折或向前折，纸板上看不到反射光路，由此得出三线在同一平面。这种做法存在一系列的问题。首先，先呈现结论再翻折纸板的操作是验证（反证）已有结论而不是探究未知规律，不符合探究实验的理念；其次，物理学是一门严谨的自然科学，要得出普遍结论或一般规律必须多次实验，而课本却通过一次实验便得出普遍结论，有违探究实验的严谨性。这种利用反证法的操作晦涩难懂，不少学生不得不记住这一操作及其所对应的结论，使得本应是帮助学生理解相关现象和原理的探究实验反倒成为学生需要额外记住的累赘，将有意义的探究学习变成了无意义的机械学习。为促进学生的深度学习，有必要对实验步骤进行适当优化。一开始，不让纸板的两半在同一个平面，先让入射光束沿着其中一半纸板射向镜面，然后转动另外一半纸板，当刚好可以呈现反射光路时，观察两半纸板的的位置关系（此时两半纸板在同一平面）。接着将纸板沿着垂直于桌面的轴旋转一定角度，重复实验，会发现，每一次刚好可以呈现反射光路时两半纸板都处于同一平面，并由此得出普遍规律：光反射时入射光线、法线和反射光线在同一平面。当前，课堂教学依然存在着大量表演学习、表面学习和表层学习现象，不少教师仍是按部就班地传递碎片化的知识，学生收获的只是孤立、零散的记忆性知识，学生的学科知识、学科能力、学科素养未得到有效渗透。导致这种现象的原因，很大一部分是教师在课前没有进行充分的深度备课。为了促进学生的深度学习，切实提高学生的学科核心素养，将课程改革落到实处，教师需要具有深度备课的意识和能力。只有教师进行了充分的深度备课，才能帮助学生摆脱机械记忆的深渊，实现从浅表学习向深度学习的飞跃，让物理学科核心素养真正落地生根。

作者:任少铎 单位:福建省厦门市海沧区东孚中学

初中物理分析3

“双减”政策实施以来，“提高教学效率”这一议题意义倍增。然而，教育活动具有长效性，其结果有明显的滞后性；学生作为教育的主体与独立个体，教育经历具有不可重复性；教育要为学生的未来负责，不应将学生当作试验品，因此，教学实践无法采用独立设计、控制变量、排除干扰的量化实验来进行准确评估，提高教学效率需要靠教学实践的动态修正。[1]

一、提高教学效率要基于生本学习

提高教学效率的本质不在于教师的讲授密度与学生的习题密度，而在于学生的学习效率。笔者从教第一年进行“熔化”一节的新授课时，被同事前辈“推门听课”。学生表现出高度的紧张与投入，当堂检测成绩较往常有很大提高。突击听课同样造成笔者紧张，讲授条理性欠缺，且该节内容为初中物理教学第一个难点。在这样的情况下，学生表现得更好，可见保持适度紧张的学习活动可以大幅提高学生的学业表现。初中学生尚不具备“慎独”的能力，他们只在意识到的“被注意”与“可能被评价”的情况下保持对自身行为的慎重程度。笔者做过实验，只要拿出手机用镜头对准学生，学生就会自行收起玩闹的神态表情，专注学习活动。教师需要用这种他者关注唤起学生的自我觉察。教师的讲授水平和对课标的理解运用程度会随着教学年限的增长而大幅提高，然而这并没有带来学生学习增值的稳步提高。这是因为“双减”前，部分小学生盲目追求超前学习、快速“完成”学习内容，但能力水平达不到阶段要求，如基本的数学计算能力与语文阅读理解能力达不到初中学习的要求就对初中知识囫囵吞枣，学生就会感到吃力且没有效果；部分学生在学习态度与习惯的培养上欠缺，缺乏韧性，遇到问题本能退缩。学生因此容易陷入两种境地：一是学得很刻苦，学业表现依旧不佳；二是丧失信心，甚至干脆放弃努力，课堂上也无法集中注意力。在这种情况下，教师更要避免知识灌输式教学，要做到少讲，少刷题，让学生通过各种非传统的学习活动积极参与到学习中去。[2]初中物理的知识目标相对较少。物理学者始终致力于用最精简的物理语言描述世界，初中物理的教学内容是“压缩”状态的，而这些内容需要学生的“解压缩”，即面对“知识”理解应用发展核心素养。“解压缩”需要硬件支持，在硬件薄弱的情况下可以采取增加时间的方式来换取效益提升，但必然也要考虑边际效益递减。培养学生的学习技能，在固定的学习时间取得更大收益，需要针对学生个体学习偏好与能力实行“一生一案”。综上，学生学习上存在着理解力与专注力不达标的问题，影响了他们受时间限制的学习效果。学生学习缺乏自主性，教学活动就只有单纯的教而没有学，自然也谈不上效率。教师应该努力提高学生学习自主性，而不是去占时间领着学生学习。

二、促进物理教学效率提高的实践片段

1.探究性实验必做应试本身不应被怀疑，对照目标进行学习无可厚非；缺乏核心素养立意的考试才要警惕。物理学科的拔高点来源于探究问题。物理中考题来源于探究实验的真实问题，这些问题如果单纯去讲授，去解释习题，是非常繁杂而令学生困惑的。然而，其出处是实验环节，而教学有条件复刻这些实验。因此，教师要重视探究性实验，一定要做，要充分做。教师在授课前，要反复做实验，细致观察现象，记录问题，选取典型的问题形成模型，设计学案交由学生操作观察。实验前操作引导要细致，重点培养小组长，形成学生带动学生的教学生态。虽然原则上力争避免占用课堂之外的时间，避免过度预习，但这种实验操作上的提前训练是有必要的。眼见为实可以使他们更好地接受学习中常识的部分——学生不会、不知道是因为没见过，把实物现象显示出来，让他们看到，即使一次，也远好于盲人摸象。

2.共性问题汇总点拨在一次期末复习中，笔者由于咽炎导致失声，与学生的交流从有声转化成了纸笔交流。一次习题课，笔者巡视批改学生习题完成情况发现，大部分错题学生可以自行分析错误思路进行改正，但仍有少部分习题学生意识不到错误，笔者就用随身携带的纸笔写下思路拿给学生看。本以为一节课会写满一本子，但实际上，只用了一张纸的一面。学生所出现的问题是极具共性的，并非知识漏洞，而是思维盲区。教师只要写下一句提示的话，学生一看就能够恍然大悟。教师在典型错误上留存思维的痕迹，即讲义，供学生反复观看，可以有效提高学生对该内容的掌握程度。小考测验的目的并不是为了考倒学生，而是为了促进学生自发练习从而掌握，那么何不考前进行一点温馨提示？部分学生听课质量差，听少漏多，但只要告知他是考试内容，他就会集中注意力。每次专注于一点点内容，积累下来的数量也十分可观，因此讲义的整理不在于多，而在于精。教师不要试图一次解决全部问题，一次就解决一个。同时，有过程的简单计算题和概念的填空题，完全可以交给学困生批改。大量批改基础内容，是一项重复劳动，而重复恰恰是保证神经突触没有稳定建立的学困生掌握知识的最基本的手段。重复和模仿，能够帮助学业表现不佳的学生巩固和提高成绩。同时，教师助手是一种信任的体现，会促进学困生自主学习。

3.用好典型问题课堂上，教师要在典型题的基础上做变式，而不是随机组题的“遍撒网”练习。教师要精选典型题进行练习讲解，针对易错题进行变式，不宜将各题型混合。这是参考了银行柜员的鉴别假钞训练，不去识别假钞，而是只跟真钞接触，熟悉之后在遇到假钞时就会敏感地发现不合理的地方。只练习典型题，刻意练习，培养学生审题的敏感度，使学生养成见题干就条件反射出知识点与解题方法的习惯，而题的细微差异也会在大量练习后引起警觉。这也应用了每次只解决少量事情的思路。在题的难度安排上，讲解应由简入繁，而考查应由繁入简。教师授课时将较难不好理解的部分放在检测之前讲，讲完之后立即检测评价，之后插入相对较简单的内容，让学生感受到一种越做越简单的轻松感。作家村上春树写作要在最顺手的时候停笔，这种克制会使作家保持对写作的热情，而学习内容在最简单的地方戛然而止，也有助于保持学生学习的兴趣。

4.课堂适度“留白”真正的学习绝不是简单的模仿与重复，它应该有一个内化的过程。经常有学生反馈，上课时并没有完全听懂，但过一会儿自己一下子就明白了。教师在课程的编排上，要适度“留白”，给学生思考反刍的时间。作业的编排再精心，也要允许学生自主放弃部分作业，甚至暂时把本学科放在一边，达到一个清零整合的过程。[3]问题化学习、项目学习本质上是期待学生自己发掘问题找到项目，并不是要求教师用活动填满学生的日程。“双减”政策的落地实施能够帮助学生从长久的努力与疲劳之中解脱出来，因为这种疲劳下的努力回报率较低，且不具备可持续性。适度休息反而会大幅提高幸福感满意度和效率。

5.翻转课堂费曼学习法强调，真正掌握意味着能够用简单通俗的语言向他人传递知识。教师往往是从讲授中获得专业知识的理解提升，如果学生有备课、上课和为同学解决问题的能力，纸笔评测自然迎刃而解。这是大学中常见的presentation教学手段，资讯时代的初中生，也具备这个条件去探索翻转课堂。“双减”恰好也要求学生用好课堂时间，而不是课后打补丁，那就需要教师在课堂教学之前准备好讲义微课，设计好小问题，大幅削减课后习题作业量[4]，给学生自己查找资料解决问题的时间，再将课堂交给学生，教师组织交流展示与问题讨论。总之，“翻转课堂”模式能够让学生从被动变主动，从而实现对学科知识的理解提升。
三、限于技术手段而未能实践的设想

1.沉浸式教学法沉下心，进入心流状态，学习体验与效率均会大幅提高。玩游戏很累，但人总会不知不觉沉浸其中，教师可以仿照游戏设计的思路，以做出一款游戏产品为目的设计教学。游戏是最自然的学习活动。学生愿意为了各种各样的游戏挤出时间，并对其中的内容津津乐道。例如，学生喜爱以《王者荣耀》为代表的MOBA游戏；而PC端的《科学溯源》的游戏中，玩家选择扮演14名科学家中的一位，如艾萨克·牛顿，经历从天文学、力学、热力学、生物学、光学和数学共六大学科中遴选课题、率先取得研究成果、发表论文的全过程。两款游戏相比较，前者形式大受好评，后者富有教育意义。如果能仿照MOBA类手游的游戏形式，设计物理题材的游戏，学生将大有受益。例如，将基础的物理量拟人化成为游戏角色，将相关概念的建构设计成角色升级方式，将理解应用物理量进行计算和解释说明设计成角色的技能。如果学生能够理解概念与规律，就能灵活运用组合进行威力更强大的攻击。游戏可采用常见物体、现象作为游戏素材，在其属性上用声光热力电等物理主题对应金木水火土。游戏设计也可以是章节式的，随着学习要求的递增而不断扩充内容。[5]除了电子游戏，桌游卡牌、实景解谜等游戏类型也可纳入考虑。游戏要有适当的挑战与即时奖励，巩固学生成就感。目前教学采用的积分换奖品的形式，往往不能唤起高学段学生的学习热情。教师可改用积分抽奖形式，用奖品激励学生。

2.区分概念与“谁是卧底”区分物理概念可尝试“谁是卧底”的游戏思路。例如，“物态变化”一节的复习课，把“熔化”与“沸腾”两个词作为“谁是卧底”的两个游戏词。游戏规则要求学生在不能说谎的情况下尽量找出这两个词的共同点来避免被对方发现，因此，学生从开始拿到词就会调动思维[6]，分析和猜测老师给出的另一个近义词。笔者认为，一部分学生缺乏学习积极性主要就是缺乏在学习上“想赢”的心态与动力，然而一部分人的竞争心理是可以从游戏中被调动出来的。单纯的区分概念也许只有成绩较好的学生可以跟得上、乐于举手，但利用游戏能够放大吸引，使各个层次的学生都会有收获。

3.输出倒逼输入输出倒逼输入是翻转课堂的一种后置使用。例如，教师可以安排学生在每节复习内容时挑选小考题，结合小组合作加分制度，考倒多少学生就加多少分。这一方法的设计思路是，如果学生具备挑选易错题的能力，那么他具备对知识点分层的能力，对知识的掌握就已经上升到了应用高度。人可被划分为高敏感型与低敏感型，其中高敏感的学生容易观察周围环境并调整自身行为，低敏感学生对环境和评价不敏感，自身进行修正的可能性就较低，但他们的焦虑水平会远低于前者。教学手段基本是为了提高低敏感学生的学习自主性。如果能让他们设计考题、使用评价体制，提高他们对自身和对周围的关注度，就能间接促进他们学习习惯的培养与核心素养的发展。学习没有捷径，过程时常艰苦。培养学习的乐趣就是为了将其由义务变成享受，得到付出与回报的最高性价比。核心素养的培养与“双减”的落实离不开教师的设计。教师要用一种更有趣、更贴近需要、更打动人心的方式去设计课堂，为学生呈现学习的真谛，也为学生终身学习奠定兴趣与信心的基础。

参考文献：

[1]艾冰兵.在线课堂环境下学生学习效率研究[J].长春师范大学学报,2022(7):178-184.

[2]齐铁清.“双减”政策下学生个性化差异现象深度解析[J].大连教育学院学报,2022(1):56-58.

[3]杭玉婷,沈贵鹏.试析亲子沟通的“留白”艺术[J].教育探索,2021(1):17-21.

[4]彭雪梅,苟树林.“双减”背景下初中物理课后作业设计的优化路径[J].教育科学论坛,2022(14):66-68.

[5]曾萍.游戏化学习提升学生自主学习能力[J].中小学信息技术教育,2022(7):36-38.

[6]项阳.基于儿童脑科学认知的海量阅读探索[J].江苏教育,2022(9):57-61.

作者:徐艺鸣 单位:大连市第一○一中学