幼儿园教师学习共同体的策略研究

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基于社交网络的幼儿园教师学习共同体是指以社交软件为平台，在共同兴趣或专业发展需求的基础上，通过共建共享教育资源、交互协作而形成的幼儿园教师学习型组织。在信息技术推动教师学习方式变革的时代背景下，建构基于社交网络的幼儿园教师学习共同体符合我国政府推进教师教育信息化改革的政策导向，对提高幼儿园教师专业素质具有重要意义。本文将分析基于社交网络的幼儿园教师学习共同体构成要素、交互特征，并据此提出建构策略。

一、基于社交网络的幼儿园教师学习共同体构成要素

以实践活动共同体三要素为基础，结合活动理论中静态要素分析，研究者将基于社交网络的教师学习共同体构成要素分为成员、信息、技术、规则四个部分。成员是基于社交网络的幼儿园教师学习共同体的构成人员，按功能划分，有意见领袖、呼应者、共享者、浏览者、旁观者。其中未发言的人是旁观者，而发言量最高的属于意见领袖，在旁观者和意见领袖之间还存在浏览者、共享者和呼应者。一个发展良好的基于社交网络的幼儿园教师学习共同体应该包含多种成员，其中意见领袖是引领共同体成员开展话题讨论的核心人物，其他活跃分子如呼应者、共享者也一定程度上推动了共同体的发展，但旁观者不应该太多。信息包括可供学习共同体成员浏览的静态文本类知识、信息和成员之间互动产生的信息。［1］联通主义理论认为网络中的知识是通过交互产生的。学习共同体成员之间的讨论、交流既有知识上的互动也有情感上的互动。信息维系着学习共同体成员之间的关系，促进学习共同体凝聚力的产生和增强。［2］基于社交网络的幼儿园教师学习共同体能够迅速将来自全国各地的数百位幼教工作者聚集在一起，得益于信息技术支持。社交群里支持文本、图片、连接、语音、视频的上传和下载，丰富了幼儿园教师的交流内容。此外，网络存储技术的出现大大增强了群内成员互动的质量，网盘具有强大存储功能，而且便于分享，许多幼儿园教师工作中需要视频案例，以往通过邮件或QQ传递，效率低下，如今网盘技术大大提高了教师们传递信息的速度，实现了优质资源共享的最大化。基于社交网络的幼儿园教师学习共同体在先进的技术支持下为广大幼儿园教师提供了优质的服务和高质量的交流平台。由于基于社交网络的幼儿园教师学习共同体是背景不同的教师们自由发展起来的，这个虚拟小世界的持续发展离不开规则约束。如许多群的群主会发起入群规则，这些规则需要成员们共同遵守，这是成员们彼此尊重信任的表现，也是营造一个和谐专业的交流环境必须具备的条件。

二、基于社交网络的幼儿园教师学习共同体交互特征

联通主义理论认为学习来源于个体间的交互和连接，网络中的知识不是从一个实体传递到另一个实体而产生的，而是在协作、交流和共享中产生的。整个网络以交互为核心，具有良好交互协作的学习共同体是促进学习真正发生的因素之一。因此，本文在探究幼儿园教师个体在学习共同体中如何开展学习时，聚焦到交互行为。

(一)交互内容具有情境性社交网络是一个开放性的平台，幼儿园教师在拿起手机登录的同时可以浏览其他网站、观看影视剧等，但他愿意参与某个群的讨论，一定是群里的话题引起了他的兴趣，与他切实关注的问题极其相关。即使作为一个旁观者，仅仅是浏览群里的信息，也是因为这些内容对他有价值。可见，基于社交网络的教师学习共同体交互内容必须具有情境性，才能“留住”他们的“眼神”。

(二)互动方式以群聊为主基于社交网络的幼儿园教师学习共同体的互动方式包括个人与个人的互动、个人与群体的互动。其中一对一的交流互动可以通过私聊功能实现;个人与群体的互动只需在群内公开发言即可。从知识共享的角度而言，个人与群体的互动中思想的碰撞会更加激烈，知识的传播与共享速度更加迅速;当人与人之间进行深度互动时，个人的态度与观点将更加容易被他人知晓。

(三)交互信任度以意见领袖为最高对基于社交网络的幼儿园教师学习共同体而言，共同体内人际互动的首要条件是建立信任关系。在共同体中，成员的互动包含知识提供者与接受者两方。当接受者信任知识提供者的知识水平，并且知识提供者也信任接受者的学习能力时，这种互动便是共同体内成员之间建立信任关系的体现。基于能力和善意的信任成为架构起知识提供者与知识接受者交互的桥梁。［3］如果意见领袖的自身知识水平和在共同体内的个人威望很高，那么共同体成员往往都非常信任意见领袖。学习能力或辨识能力较强的成员，其信任是建立在对发言内容的判断上。而学习能力或辨识能力较弱的成员往往表现为附和，即信任那些被共同体内多数人赞同的内容，而不信任那些大多数人质疑或反对的内容。

(四)交互过程以寻径和意会为主联通主义理论认为基于网络的学习包括操作交互、寻径交互、意会交互和创新交互。其中操作交互知识对媒体界面的操作，如浏览微信群内内容。创新交互则需要成员提出新的学习内容或新的解决方法。寻径交互和意会交互共同构成信息交互，成员之间交互的内容散布在网络中，结构分散，成员需要通过寻径和意会获取碎片化信息之间的连贯性，这样才能实现知识的生长。当前基于社交网络群的幼儿园教师之间的交互以寻径和意会为主，如某群里成员“大*”想要获取更多“如何更好地与家长沟通”的资料，群内其他成员前前后后陆续提供了很多相关资料，其中有其他成员开启了其他话题，那么成员“大*”需要在复杂的信息海洋中定位住自己需要的信息(寻径)，收集到有用的信息后，她还需要对这些信息进行理解、分析甚至尝试应用才能成为自己的知识(意会)。

三、建构基于社交网络的幼儿园教师学习共同体的具体策略

信息化时代，基于社交网络的幼儿园教师学习共同体能够满足教师个性化需求，依据前文分析的构成要素及交互特征，研究者提出以下建构策略。

(一)完善规范管理，正向引导发展基于社交网络的幼儿园教师学习共同体具有开放性，如果缺乏相应的规范和管理，共同体中的成员也容易出现随意化行为，最终影响教师学习的质量。现有社交网络环境下的教师学习共同体发展面临着真实信息、知识版权以及敏感数据等隐私泄漏的隐患。这些信息安全问题需要政府部门通过立法手段或其他监督管理措施给予解决。此外，作为基于社交网络的幼儿园教师学习共同体创建者或意见领袖需要从微观层面引导成员们制定紧密围绕核心目标的规则，即利于该学习共同体内每位幼儿园教师提升专业能力的规则。基于社交网络的幼儿园教师学习共同体在演化过程中需要遵循一定的规则才能持久发展下去。

(二)专业人员建群，意见领袖引领社交网络环境下，创建幼儿园教师学习共同体的门槛很低，但研究发现，由专业性人员创建的学习共同体具有可持续发展性。这里的专业性人员并不局限在专业幼儿园教师、专业理论工作者，而是指专业从事学前教育工作的人员，他们往往是不忘初心，想要真心实意发展学前教育事业的人。这类人在创群之初便定下了学习共同体发展的大致方向，且一切管理、实践活动都会以切实促进成员专业成长为准绳。这对于学习共同体成员个体而言，是一个纯净的、专业的学习环境。意见领袖引领共同体成员深度交互。幼儿园教师在基于社交网络的学习共同体中交互常常出现太过随意、问题无序凌乱的现象，这时需要一个“主持人”，对交互提出深入、高质量的要求。［4］意见领袖的职责就是把握成员讨论话题的范围，引导问题的展开和深入，组织成员积极思考，加深对问题的认识。通过意见领袖的带动、促进，其他成员会意识到交互对学习的重要性，乐于积极参与其中。

(三)依据情境问题，聚合信息节点联通主义理论认为，学习不仅存在于我们自身也存在于各个专业化的节点，关键在于将相关的节点连接起来，形成学习网络。对基于社交网络的幼儿园教师学习共同体中的个体成员而言，学习的第一步是依据具体的教育教学情境确定问题本质，然后聚合相关的信息节点。基于社交网络的幼儿园教师学习共同体成员开展学习首先应该成为一个优秀的问题求解者。优秀的问题求解者能够识别问题的类型，并以问题为中心组织自己的知识，并且迅速、高效地从大量信息中提炼出问题的本质。［5］幼儿园教师在日常工作中，需要做个有心人，将遇到的困难、自己的反思、甚至是与他人的交流记录下来，并提炼出有效的问题，然后在基于社交网络的学习共同体中提出来供大家讨论。每个成员都可以是个信息节点，幼儿园教师需要将这些信息节点聚合起来以解决自己的问题。这样基于情境性问题聚合信息，提高了问题解决的效率，有利于提升幼儿园教师感知此学习共同体的有用性，进而持续使用该学习共同体。

(四)强化技术支撑，保障连接畅通技术支撑越强，节点之间连接越通畅，知识流动越快，学习效果越显著。针对基于社交网络的幼儿园教师学习共同体而言，维持节点连接的通畅首先表现为高水平的技术可以迅速建立起学习共同体内幼儿园教师现学知识与自身原有知识结构的联系，并在此基础上促进教师通过内化吸收发展出新的认知结构;其次表现为信息技术可以强化学习共同体内幼儿园教师的学习内容与自身需求之间的连接。基于社交网络的学习内容需要和幼儿园自身的需求保持高度相关，否则学习水平将无法得到有效提升，学到的东西也无法保存长久，学习过程中缺乏主动精神。信息技术支持下的社交网络环境具有开放性，能够提供丰富的学习资源，幼儿园教师结合自身工作需求，选取适合的学习内容，从而强化二者之间的连接。

(五)线上线下结合，优化交互环境虽然基于社交网络的幼儿园教师学习共同体与传统线下学习相比有许多优势，比如打破了时空限制、拥有海量资源等等，但面对面的线下学习也有线上学习不可替代的优点，比如学习者之间的情感交流、基于情境而生成的交互内容等。从幼儿园教师专业发展而言，只要是能够切实提高其学习质量的方法都应该为其所用，无须二选一。因此，研究者和幼儿园教师可以积极探索线上学习和线下学习的融合模式，共同服务于幼儿园教师学习。

［参考文献］

［1］况姗芸．网络学习共同体的构建［J］．开放教育研究，2005(4):35－37．

［2］孙娟，熊才平，谢耀辉．基于IM的网络学习共同体建构及应用研究［J］．现代教育技术，2011(4):130－135．

［3］王东，刘国亮．虚拟学术社区及其知识共享实现机制研究框架［J］．科技进步与对策，2012，29(5):138－141．

［4］郭绍青，权国龙，赵健．促进教师网络环境下有效学习的研究［J］．中国远程教育，2010(10):49－53+80．

［5］陈君贤．关联主义:网络学习环境下劣构问题表征的新取向［J］．中国远程教育，2009(8):19－22+79．

作者:何婷婷 单位:衡阳师范学院教育科学学院讲师