国际汉语教育论文模板(10篇)

导言：作为写作爱好者，不可错过为您精心挑选的10篇国际汉语教育论文，它们将为您的写作提供全新的视角，我们衷心期待您的阅读，并希望这些内容能为您提供灵感和参考。

篇1

对外汉语专业1983年确立，1985年正式招生，当初国家设立这一专业，旨在适应世界范围内对外汉语教学的需要。因此，对外汉语专业从设立之初就把培养高质量的对外汉语教学师资定为第一位的培养目标，即使是后期增设对外汉语专业的高校也不例外。这一时期，学者们主要围绕如何培养合格且具有较强优势的对外汉语教师进行讨论，以凸显出对外汉语专业的特色性和不可替代性。这一阶段学者们讨论的问题主要集中在两个方面:一是课程设置的原则，一是课程设置的目的和课程模块。课程设置原则方面学者们比较一致的看法是:教育部《专业目录和专业介绍》(1998)和《国际汉语教师标准》(2007)是对外汉语专业课程设置的基本原则，如李铁范、杨同用、赵金广、秦海燕等。关心地方高校专业课程设置的学者们还提出，地方高校在依据国家专业整体规划或专业培养目标设置课程的同时，还应考虑学校的自身定位、特色、区域位置、教学实际、学生个性以及就业等因素，如熊素娟、石诗、黄剑涛、李丹、张静等。课程设置目的和课程模块方面，2003年，“第一届全国对外汉语教学专业建设研讨会”在上海召开，与会的35所院校代表经过讨论后认为，对外汉语专业旨在培养学生的语言、文化及教学技能，并确立了本专业的十二门主干课程，这为本专业培养目标、课程设置目的和课程模块奠定了基调。此后的绝大多数学者认为，对外汉语专业旨在培养对外汉语教学师资，基于这一培养目标，学者们提出语言、文学、文化、教育教学四大课程模块不可或缺，如李铁范、白朝霞、杨同用、赵金广、李红、李建宏、范晓玲、剧朝阳、郑茹娟、黄继列、蒋协众等。其中李铁范、蒋协众提出以语言学和教育学为主体，以文化和外语为两翼的“一体两翼”课程设置模式，杨同用、赵金广、秦海燕等尤其强调跨文化交际、中华才艺、二语习得知识与技能的培养，以期凸显对外汉语专业的特色。此外，学者们对其他相关问题也进行了探讨。何建、李建宏、范晓玲、剧朝阳、郑茹娟、黄继列等学者认为，对外汉语专业应当依据汉语国际教师的知识、能力及综合素质等要求，依据整体性、渐进性和连续性原则开展课程优化和设计，考虑开设基础理论课、主干课，实践课，以增强学生的能力和素质。詹向红、张发清认为，对外汉语专业不能狭义的定位在培养对外汉语教学师资，而应转变培养模式，把培养对外汉语教学师资和中外文化交流人才结合起来，强化学生外语和跨文化交流能力的培养。宣炳善认为，汉语国际推广背景下，教师必须增加学生对中华传统文化的认同、传承和传播意识，为此必须增加能够促进中国文化对外有效传播的课程。罗小东对于对外汉语专业的学科性质进行了界定，提出对外汉语教师应“围绕汉外对比、对外汉语教学理论、中介语和第二语言习得、跨文化交际等方面进行研究”，以期更好地服务于对外汉语教学。综观这一阶段学者们对于对外汉语专业相关问题的讨论，我们认为大家达成的基本共识是:对外汉语专业定位在师范性，旨在培养合格的对外汉语教学师资，专业课程设置的基本原则是教育部规定的《专业目录和专业介绍》(1998/2012)以及《国际汉语教师标准》(2007)，课程设置应集中在语言学、对外汉语教育教学、文化类、外语类等方面，地方高校还应开设凸显地方特色、增进学生就业的特长课，这或许可以视为对外汉语专业从设立之初到目前为止在专业课程设置方面所具有的突出特征。

(二)对外汉语专业本科课程设置的不足

当初国家设立对外汉语专业的基本目标是培养“发展世界汉语教学，发扬中华民族文化”的专门人才，无论是1998版，还是2012版《专业目录和专业介绍》都明确规定，对外汉语专业的培养目标有二:一是培养从事对外汉语教学的专门人才，一是培养从事语言文化交流与传播的专门人才。在实际办学过程中，大多数院校都把培养从事对外汉语教学师资作为主要的奋斗目标，课程开设也主要围绕“如何培养合格的对外汉语教师”展开，对于培养从事语言文化交流与传播的人才则着力不够。课程设置虽涉及文化类课程，但其主要目不是基于语言文化的交流与传播，而是基于对外汉语的教学需要。这一阶段虽有部分学者如李铁范、詹向红、张发清、宣炳善等也注意到文化传播类课程设置的不足，提议设置此类课程，但是这一阶段对外汉语专业的主流专业课程设置仍在如何培养对外汉语教学师资的框架内进行。因此，过去三十年中对外汉语专业在课程设置方面的明显不足是仅仅完成了教育部规定的专业培养目标中二分之一的要求，即培养从事对外汉语教学的专门人才，而忽视了语言文化交流与传播人才的培养，忽视了交流传播类课程的开设，使得课程设置中缺少培养学生从事语言文化交流与传播技能的课程。

二、新形式下对外汉语专业本科课程设置的依据

新世纪以来，对外汉语专业面临的国内外形势发生了很大变化，尤其是2005年7月首届“世界汉学大会”在北京召开，更标志着对外汉语专业进入一个全新的发展阶段。国家汉办主任许琳提出了针对传统对外汉语教学模式的六大转变。我们认为，新形势下汉语国际教育专业更面临着自身职能的转变:由过去相对单一的以培养对外汉语教学师资为主、转型为对外汉语教学师资培养、语言文化交流及传播人才培养并重的轨道上，这一发展变化本身要求传统的专业课程设置进行转变。教育部1998版和2012版《专业目录和专业介绍》中明确表明:对外汉语/汉语国际教育专业的学生毕业后应具备两种职能:一是能够从事对外汉语教学，一是能够从事与文化传播交流相关的工作。据此，新形势下汉语国际教育专业也应改变传统的单一目标课程设置，增加培养学生从事语言文化交流和传播知识与技能的课程。世界文化丰富多彩，具有多元性特征。博大精深、历史悠久的中国文化理应在世界文化大家庭中占有一席之地。要把中国的语言、文化、历史、政治、经济介绍给世人，必须拥有懂得语言文化交流与传播的人才。因此，汉语国际教育专业责无旁贷，理应担负起培养从事文化交流与传播人才的重任，使得本专业的学生通过专业知识与技能的学习能够从事文化交流与传播工作。尽管世界范围内的“汉语热”催生了对外汉语专业，但是对外汉语专业的学生毕业后真正到国外从事“对外汉语教学的仅是13.53%，在国内高校从事对外汉语教学的仅是4.51%”，因此，从学生的就业角度着想，改变专业课程设置，增加文化交流传播类课程，使得学生毕业后既可以从事汉语国际教育，又可以从事汉语国际交流与传播类工作。

篇2

基金项目：本文系江苏大学“多元文化背景下的汉语国际教育培养模式的创新研究与探索”（2014JSDXLXSJY04）；江苏大学“高校国际汉语教师教学能力提升与课堂评估研究”（2015JGYB014）项目研究成果

一、引言

语言是文化最重要的载体。在汉语国际教学中，汉语教师除了具备牢固的语言知识外，更需要具备一定的跨文化交际能力。

对外汉语教学实际上就是一次次的跨文化交际活动。教学效果的有效性，取决于汉语教师的跨文化的交际能力。而人际交往功效的优劣是受诸多因素制约的。不同的文化背景、接受教育的程度、社会经历与兴趣爱好、认知水平等等，势必影响着汉语国际推广中的跨文化交际与汉语言教学，势必制约着每一位汉语教师的交际能力。而语言和文化又是一个不可分割的统一体，因此从事汉语国际推广的工作者，需要把相关的交际学、文化学和社会学等理论体系的学习放在首要位置上，不仅仅是熟知汉民族的文化习俗，还需要对来华留学生的母语文化有一种包容姿态，从细微之处遵守言语交际的合作原则和礼貌原则，在跨文化交际中更好地发挥交际言语的信息沟通、自我认识和人际协调的诸多功能。

二、跨文化沟通中的误区

不同文化背景的人，在语言和非语言及文化影响方面各不相同。来自不同文化背景的人，对外界的认知必然存在着很多差异。跨文化沟通，最重要的是要对对方文化的了解和认同，能够在沟通中对对方的编码和解码求同求异，这样才能够保障沟通的畅通性。从对外汉语教学师资选拔与培训方面看，我们更多的是强调教师如何掌握中华才艺，如何把自己国家的风俗习惯、风土人情等等烂熟于心，而在了解他国习俗或文化方面一直是一种忽视甚至是无视的态度。这种状态明显会影响到跨文化交际的效果，因此分析归纳跨文化沟通中的障碍与误区很有必要。

（一）思维模式

中国传统文化思维的特征就是特别重视直觉感受到的东西，并且在人际交往中常常以自己的感受“以己度人”，那就是思维的整体性与统一性。有人认为汉字不仅表音，而且还能表形、表意。这种音、形、意相联系的文字，为中国人擅长形象思维提供了便利的参照工具。

按照萨丕尔-沃尔夫假说“语言决定论”，即一个人的思维完全由母语决定，因为一个人只能根据其母语中编码设定的范畴和区别定义来认识周围世界。而中国人的直觉感受与形象思维又恰恰是依赖于客观世界的，所以我们的思维方式是一种表象定势。这种表象定势带来的先入为主，忽视了个体差别，从交际活动开始就带着明显的固化模式，这样的思维定势会直接影响跨文化交际与汉语言教学的效果，造成跨文化交际的种种失误。主要表现在：

1.文化差异导致误解

不同的民族有着不同的文化价值观念。不同的价值观念体现在社会用语方面，就是语言的表达方式是本民族早已习以为常的交际模式。而这种模式在跨文化交际中与来自不同文化的个体在交际时出现误解或失误，达不到预期的交际目的。比如中国人的好面子吃完饭抢着付钱、在车上抢着买票等等行为举止，在外国人眼里是非常不文明的行为。外国人擅长契约制，在外出就餐或旅行中奉行AA制，所以通常不会发生各自抢着付钱、买单之类的肢体碰撞的行为。再有因为认知范围的局限性，导致一些个体无视跨文化者之间的差异，盲目类推，或自高自大，总是设想自己的文化高于其他民族的文化。这些都是文化差异造成的交际障碍。

2.交际界定导致语用失误

在跨文化交际时，交际者对对方的文化掌握得不够全面，就会造成语用失误。比如，中国人习惯询问他人的年龄、工资、婚恋状况、所购物品的价格等，自认为是关心或喜欢与对方交往才会如此表达。而许多异民族认为是自己的隐私问题，不宜在社交场合公开谈论。这方面在对外汉语教材语料使用中，也是一种普遍现象，西方人则对此很敏感，甚至反感。在与学生交往过程中，汉语教师往往会热心提醒学生衣食住行方面的注意事项，而作为成人的学生并一定领情，甚至觉得教师过于干涉他们的个人行为，或小瞧了他们的判断能力与自理能力，从而引起不快。

3.角色意识导致语用失误

中国传统教育中，师道尊严使得教师的角色一直是处于被尊敬的地位。师生之间的交流基本是导师引导、W生回答这样的模式，课堂一切进度与环节都在教师的掌控之中。而在汉语国际教学中，这样的格局并不能适用于任何课堂。不同国家与地区的来华留学生，或是国外中学大学的汉语课堂，学生们对待汉语教师都是尊敬的，但是在教学过程中，他们积极学习的态度，往往会不停地打断教师的讲课程序，影响教师的讲课进度，学生会因为刚刚听课过程中自己没有理解的问题随时发问。针对这种情况，一部分教师能够及时调整心态以应对这种自由开放的互动式教学，与学生迅速建立起合作友好的沟通关系，创设愉悦轻松的教学课堂。而另外一些教师则始终坚守自己的教师身份，从表情到身体语都流露出一种“为何要打断我的讲课秩序”的情绪来，甚至有教师说出：“这个问题我上节课已经讲过了，你不认真听讲或者你就没来听课，跟我没关系”等诸如此类的怨言来，严重影响了师生之间的关系，也就失去了建立合作关系的良好契机。

（二）语用差异

在跨文化交际中，同一种语用表达在不同文化背景的交际中往往有不同的含义。人们能够容忍对方语音的缺陷或语法的误用，但对语用的失误，人们常常把他归结于不礼貌或不友好，甚至认为是粗鲁和恶意的自然流露，因为各自民族或文化群体固定的文化模式制约相互之间的沟通与领会，甚至会带来一定的冲突，产生尴尬的局面，直接影响到交际的效果。

以一种包容的姿态对待所有的异族文化，语用失误就会大大减弱。我们应当承认，本民族文化中视为阳光的、正义的，也许不能被另一种文化所理解。因为每一种文化的判断标准是不同的，绝不可认为自己所处的价值标准是先进的，而另一种价值标准是落后的。每当交际双方编码与解码出现偏差，交际活动中语用失误的发生就不可避免。

1.称呼语的误用

不同文化背景的人在说话方式或语言使用习惯上有很大的差异，如果我们忽视了这些差异，意识不到文化因素对跨文化交际的影响，就会不自觉地受到本民族语言使用习惯的影响和干扰，在跨文化交际中就会犯“文化错误”，让对方感到迷茫或困惑，甚至引起相互之间的误解。不同国家、不同种族，面对的关系图式基本一致，称谓方式大同小异。但不能小瞧这“小异”，这可作为一个镜像，折射出不同国家在文化上的差异。比如汉语中由词头“老”构成的称呼语，老王、老李、老刘等等是表示对对方的尊敬，后来由此衍生出“老外”这个词语，统称外国人，在实际使用中并不能外国人愉快地接受。早在2000年毕继万先生就这个词语的使用专门发表文章，明确提出：“老外”一词还是慎用为好[1]（毕继万，2000：35）。但是十多年过去了，这个并不受外国人欢迎的称呼语竟然进入部分教材，让留学生很无奈，在教学中往往需要花时间去解释。2007年东南大学还出版了一本《老外在中国》的汉语教材，网络媒体方面也出现英语脱口秀“老外看东西”，“老外在中”等等栏目，而中央电视台首个以外国人为主体的纪实性专题节目的名称却是《外国人在中国》，语体很正规，很得体。笔者认为“老外”一词还是得慎用，它仍旧是一个值得商榷的称呼语。

2.问候语的范围

问候语是日常生活中频繁使用的言语行为，在跨文化交际中有着很重要的作用。问候语表面看是一种礼貌语的使用，似乎没有什么有价值的信息，但是它传递的信息是潜在的，表示双方的友好关系的建立或延续。汉语的一些询问式的问候语常常因与对方文化因素的差异，造成一些本不该发生的误会。比如，你到哪里去？你吃了没有？今年多大啦？你家里有些什么人？你的爸爸收入高不高？你的妈妈为什么不工作？你怎么还不结婚？等等诸如此类的询问语，让大部分留学生觉得中国人喜欢探听隐私，甚至觉得很不舒服。再有，在教学中当请学生介绍“我的家”之类的话题时，有的教师非得纠正学生表达中的“我家有爸爸、妈妈、哥哥、我，还有小狗皮特”这样的句子。在西方人眼里，小狗就是他们家庭的一分子，自然是“我家”的一个成员。再有，汉语教学中，我们也常常面对这样的句型练习：你好，好久不见，你的身体好吗？我很好，你呢？……其实这样的句型是英文翻版，并不是汉语的常用问候语。达到较高汉语水平的留学生很快发现，在与中国人沟通中，中国人并不喜欢这样的问候语，大多数中国人与普通人交流时并不是很乐意把自己的身体状况做为一个话题来谈论。诸如此类的问候语，在汉语教学中，我们主张，尽量使用双方都能够接受的语句，以确保交流的质量。

3.态势语的界定

在人际交往中，交际者的风度美、气质美、形象美等等，都必然给对方留下良好的印象。因此态势语的运用不是一般的信息传递，而是一种人与人之间的心理沟通，一种情绪和情感、态度和兴趣之间的相互交流和相互感应，是语言交流的最好补充，而且是一种十分有效的沟通手段。在人际交往中，人与人间隙大小取决于沟通情景及交际对象的关系。交际距离远近又受到不同国家、不同民族的历史文化背景以及习惯、性别、政治地位的影响，因而人际交往距离的远近就有不同的观念。比如，中国人为了表示彼此的亲近，长辈在夸赞对方孩子的时候，伴随的体态语常常是抚摸对方孩子的脑袋或搂抱孩子等动作，这在欧洲人眼中是不尊重孩子的举动，因为他们的传统教育是，只有父母才可以抚摸或搂抱自己。未经许可，外人不得随意抚摸或搂抱对方的孩子。因此，在跨文化交际中，必须清楚地了解什么行为是对方比较忌讳的，哪些行为是对方接受和认可的。只有正确掌握并辨析彼此文化上的种种差异，规范个人的行为举止，才能保证跨文化交际顺利进行。

文化人类学家爱德华・霍尔认为每个人都有自己的空间需要。他认为人类对自己独有的空间表现为四个区域：（1）亲密距离（2）个人距离（3）社交距离（4）公众距离。对外汉语教学中，通常使用的是公众距离，有的教师忽略了这个界定，引起学生的不快，就会影响跨文化交际的效果。当然，人际交往的空间距离不是固定不变的，它具有一定的伸缩性，这依赖于具体情境、交谈双方的关系、社会地位、文化背景、性格特征等。只有当交际双方了解了彼此所需的自我空间及适当的空间需求，才能有意识地选择最佳的社交距离，更好地开展跨文化的人际交往活动。

三、跨文化交际与汉语言教学

在汉语国际推广的大背景下，如何更好地进行跨文化交际与对外汉语教学，是学者同仁需要探索的共同话题。

跨文化交际的基本理念是确认文化存在差异性和多样性。这就要求跨文化交际者不仅仅是依据自己的思维习惯和行为方式，选择适合自己的语言编码程序，而是同时需要了解对方与自己有关联的所有的关系。这里面包括所有的自我特征、文化的独特性与认同感，再进行双方都认可的语言编码程序。因此，研究跨文化交流就意味着我们必须深入研究交际学、文化学、心理学和社会学等理论知识，并且在汉语国际推广中加以运用。

（一）熟知各国的礼仪文化

跨文化交际的双方来自不同的社会群体，拥有不同的文化背景。因此，了解并熟知不同的文化背景与风俗习惯已经成为跨文化交际中一个不可忽视的重要内容之一。近几年汉语国际教育事业的快速发展，使得来华留学生的文化背景更为复杂多样，对外汉语教学不再是简单面对西方人，或是亚洲人，而是同时面对不同信仰、不同民族、不同种族的各国人。因此了解各国的风俗习惯、信仰与禁忌、尊重各国的交往礼仪、区别言语之间的差异，就显得更为重要。比如，中国人喜闻乐见的数字6，西方人认为是不吉利的野兽数字；俄国人偏爱的7，加纳人视为不祥之兆，在中国人的礼仪交往中也是一个忌讳数字；俄国人喜爱的3，在汉语中同样是极为活跃的数字，3在汉族文化中往往表示很多、极多，甚至是表示尊贵之数，“道生一，一生二、二生三，三生万物”；三生有幸、三思而行、三朝元老、三绝韦编、三句不离本行等等。不同国家与民族对数字有着不同的喜好，因此 “在跨文化交际中慎重运用数字就显得十分重要，掌握不同民族的数字文化，可以帮助人们克服语言交际中的文化心理障碍，促进相互沟通，使交际更为顺利，人际关系更为和谐” [2]（刘光准、黄苏华，1999：137）。

（二）包容并理解异族文化

在跨文化交际中，许多事实证明，当交际双方对彼此文化上的差异了解得越多，认识得越深，跨文化交际就能顺畅进行并获得成功。所以，交际双方在文化方面的相互包容与理解就显得至关重要。

为了M足自身的需求而创造出来的本民族物质和非物质产品的总和就是本民族的文化。当不同文化群体的人们在进行持续不断的直接接触时，文化适应性便产生了。文化适应性主要体现在一种文化对于另一种文化环境的适应，有时也指文化的各个部分的相互适应。确认文化的差异性和多样性的过程又是一个不断超越自身文化的过程，即通过反思自身的文化价值，由民族中心主义向文化价值平等的方向转变。

跨文化交际不仅仅是从理解尊重异族文化差异的角度进行说教，而是必须从文化交流实践过程中去感知、理解并解开双方的心结，以达到包容、适应、理解的目的。洪堡特曾在探讨人类语言结构的差异时指出，不同的语言，不同的民族，都是人类精神以不同方式、不同程度自我显示的结果，语言是精神的创造活动，或者说是“精神不由自主地流射” [3]（威廉・冯・洪堡特，1999：48）。人类的跨文化交际活动都是人类精神以不同方式、不同程度自我显示的结果，探求各种文化之间的微妙的心理差异，寻求不同文化之间对话的可能性，是跨文化交际研究中的另一个有效路径。

（三）知己知彼，提高认同感

21世纪是跨文化交际日趋频繁的时代。重视并开展相关的跨文化交际的教育已成为世界公民素质教育中的一个重要内容。这种教育不仅可以帮助交际者提高文化差异的认知度，还可以帮助交际者提高自身的跨文化交际能力，力求避免跨文化交际中语用失误和行为习惯的不得体。

在跨文化交际中，人们常常以本族文化的行为习惯来解释和评价另一种文化现象或他人的行为，用本族文化的语用规则去套用另一种文化中的语用规则，这种因语用迁移造成的交际障碍屡见不鲜。比如，汉族文化别注重面子，双方在交往过程中，无论是小到时间的商定，大到请客送礼都是要考虑面子问题的。维护自身形象和寻求他者认同是在汉族文化人际关系中显得尤为突出的一大特点。离开他者的理解和认知，自我认同就变成了自言自语，失去了意义。根据丁允珠的“面子-协商”理论[4]（丁允珠，1998：336），中国人所讲究的积极面子包括“要面子”和“给面子”。“要面子”表示人们生活在群体当中，有被接纳被保护被包容的要求；“给面子”是鼓励、支持并满足人们对被包容被接纳被承认的需求。这种群体价值导向的文化处理冲突的策略一般是谋求“群体包容”，也就是通过不断地“给面子”，来满足人们的“要面子”，从而化解冲突。这种面子协商策略在中国文化群体内是有效的，一旦转移到与他者的跨文化交际中，“面子协商”由于文化的差异，不能分享面子的意义，就无法在面子问题上沟通了，这种谋求他者包容的“要面子”心理很难得到西方人的理解。因此，在跨文化交际中，他者并不能理解主人在喝酒、请客时劝酒劝吃的那份热情都是源自于“要面子”的心理活动，往往弄得双方尴尬不已。许多民族文化尤其是发达国家的文化礼仪是崇尚平等与自由的。只有了解了彼此之间的差异，才能避免让“面子”尴尬。

（四）强化文化认同意识，提升交际能力

汉语国际教师和来华留学生管理者都应增强文化差异的认知能力，提高跨文化交际的能力，不断提高语用的应变能力，在教学中得体得当地进行交流，逐步提高汉语教学的效率。

何兆熊认为“跨文化言语交际指交际一方或双方使用非母语进行的言语交际。由于在这样的环境中所使用的第二语言总是伴随着母语的一些特征，因此称为跨文化言语交际”[5]（何兆熊，1999：243）。汉语国际教师在语言教学中需要不断提高学生对目的语文化传统的认知与认同，在课堂与课外帮助学生不断提高运用汉语进行交际的能力，克服文化的制约和语言的制约，从而减少语用失误。同样的课堂有来自不同国家与地区的学生，他们的信仰不同，饮食习惯不同，对待一些问题的看法也不同。有一些善于谈论的学生，常常喜欢提一些话题，来了解目的语国家的社会现状，以此来提高自己的汉语表达能力。比如，“大龄青年”“ 闪婚”“ 白富美”“ 高富帅”等等，在与中国年轻人交往中获得的新词新语，留学生往往会向教师询问。教师在教学中应客观而中性地讲解，并借此机会引出“中国人喜欢询问年轻人婚恋问题是一种民族习惯，不是打探对方隐私，而是一种关怀……”等话题，诸如此类的教学环节就是对汉文化习俗讲解的最佳契机。再比如同性恋问题，在欧洲一些国家是可以受到法律保护的，人们也是可以谈论或者持包容的态度。而对于南亚与非洲的穆斯林来说，同性恋问题就是一个不可思议的问题。在课堂上，教师不易就这个问题多加讨论，而是借机对有关词语的理解与发音开展分类训练，从而发挥课堂教学话语策略，减少语用失误，力争国际学生彼此都能接受。因此，在成功的跨文化交际中，双文化比双语言更加重要。只有熟知双文化、多文化的差异，才能在教学中不断提高文化认同意识，提高学生的语言交际能力，才能超越文化交流的重重障碍，以确保汉语教学的顺畅进行。

注释

① 语文建设[J].2000.11：35

② 俄汉语言文化习俗探讨[M].外语教学与研究出版社，1999.11：137.

③ 论人类语言机构向差异及其对人类精神发展的影响[M].商务印书馆，1999.11.48

④ 初识传播理论・面子协商理论（第7版・影印）[M].1988：31

⑤ 新编语用学概要[M].上海外语教育出版社，1999：243.

参考文献

[1] 贾玉新.美国跨文化交际研究[J]外语学刊，1992（3）.

[2] 胡文仲.跨文化交际学在美国，外语研究[J].1994 .

[3] 胡文仲.论跨文化交际的实证研究[J].外语教学与研究，2005（5）.

篇3

一、汉语国际教育面临的理论问题

（一）汉语国际教育学科理论研究

当下，我国的汉语国际教育被分成两个部分：“对外汉语教学”和“海外汉语教学”，但居住在中国的海外留学生只有少数人会学习汉语，这仅仅占整个世界学习汉语的人数的百分之一，在这样的情况下，我们认为汉语国际教育主要指的是海外汉语学习。可当下汉语国际教学研究的着重点却与当前的现状不相符，对海外汉语教学的研究较少见，海外教学的相关资料大都是一些从事海外汉语教学的教师或志愿者写出的心得，具有研究意义的文章较少。这主要是因为现阶段我国的汉语国际教育大多是在国内进行汉语教学，并没有太多人从事海外汉语教学，缺少经验，可借鉴的资料甚少。

（二）汉语国际教育学科理论体系建设

许多家都非常重视学习一门外语，汉语也作为第二语言在非使用汉语的国家中受到了重视。改革开放以来，中国的经济飞速发展，国力日益强盛，汉语在国际上的影响力也越来越大。但我国尚未建立完善的汉语国际教育学科理论体系，阻碍了汉语国际教育的不断发展。所以，在进行汉语国际教育的过程中，要不断创新教学方式，总结经验，挖掘自身的特点，形成一套完整的汉语国际教育学科理论体系。此外，国人要对汉语国际教育充满信心，发挥自己的优势，为汉语国际教育贡献一己之力，最大程度地促进汉语国际教育的发展。

二、汉语国际教育面临的实践问题

（一）汉语国际教育教材方面存在的问题

整体上来看，我国的汉语国际教材还存在不少问题，供给和需求失去了平衡，结构也不合理。供大于求的状况非常严重，且教材的质量和数量也参差不齐。教材的供给还比较单一，但海外对教材的需求却越来越多样化，供给与需求存在脱节的现象，不能满足学习者的实际需求，导致供求失去了平衡。

（二）汉语学习者兴趣的调动问题

经济飞速发展，人们的生活水平也不断提高，人们开始越来越重视自己兴趣的培养。随着汉语在国际市场上的影响力越来越大，使得外国人对汉语产生了浓厚的学习兴趣，但也有许多人由于汉语比较难学，发音和语法都比较复杂，且现存的汉语教材针对性不强，失去了学习汉语的兴趣。这就要求我们要采用多种手段不断提高汉语学习者的学习兴趣。提高学生的学习兴趣，必须从主体上入手，对教师和学生进行分析和研究，不断提高教师的专业素养，增强学习的趣味性，培养学生正确的学习态度和思维方式。

（三）汉语国家教育学科的认识问题

我们应从经济全球化和文化融合方面去理解汉语国际教育。汉语国际教育应同英语的外语教学一样，不断适应全球化的需要，让学习者深入理解所学语言的国家文化。教师也要不断创新自己的语言教学方式，把中华文化丰富的内涵融入实际的教学中，让学习者有更多的机会了解中华文化，增强他们对语言的理解。

篇4

一、引言

跨文化交际能力是对外汉语教师必须具备的重要能力。国家汉办/孔子学院总部颁布的《对外汉语教师标准》对教师的跨文化交际技能提出明确规定，不但要求教师了解跨文化交际的相关知识，而且要能将这些知识转化为具体的语言教学实践技能①。本文从跨文化角度，针对对泰汉语教学，讨论汉语教师应该具备的教学能力，并就汉语国际教育专业学生的跨文化教学能力培养提出建议。

二、跨文化教学能力的层面

跨文化教学能力是指在跨文化背景下实现有效教学的能力。包括跨文化适应能力、跨文化的表达和交流能力及跨文化反思能力三个方面。

（一）跨文化的适应能力

对外汉语课堂不同于其他课堂，教师和学生处于不同的文化背景之下，甚至学生之间各自的文化背景也不同。一些在中国课堂上司空见惯的教学组织形式在对外汉语的课堂上不再适用。因此，要在多元的跨文化背景下组织教学，就要求教师在遭遇文化冲突时具备一种容忍力和调试力，但这往往并不容易。汉语教师想要在遭遇文化习惯冲突时正常地开展教学，就必须具备较强的跨文化适应能力，在心态上作出一系列调整，包括调整对自身课堂角色的定位，是领导者、参与者或是观察者;通过移情调整自己的价值观，不以中国文化习惯中的对错标准评判外国学生的行为，不以自己的判断代替学生的判断（如老师认为学生上课吃东西就是不尊重老师，并断定学生也抱有相同想法），只有这样，才能在一种良好的心态下组织教学并顺利完成教学任务。

（二）跨文化表达和交流能力

除了要在心态上具备良好的跨文化适应能力之外，对外汉语教师必须具有较强的跨文化表达和交流能力，这是实现教学目标、强化教学效果的重要条件，也是对外汉语教师软实力的重要体现。

跨文化的表达和交流能力主要包括两个层面，一是语言的转换能力。这里的转换一方面是指各种语言如汉语、学生母语、媒介语之间的转换，在初级阶段，学生的汉语水平有限，有时教师需要借助其他语言进行交流。另一方面，是指教师在表达时，能根据学生的水平自由灵活地在各个难度等级的汉语词汇、语法之间进行转换;在解释复杂、高级的词汇时，能用学生已掌握的简单、初级词汇进行可懂输入;能根据学生的不同水平选择适当等级的词汇、语法和语体，并进行调整和熟练转换。二是用非语言表达和交流的能力。非语言是指“身势行为、手势行为、目光语行为、交谈时的身体距离、沉默语行为、声音、语调、音量、绘画、图像、衣着打扮和人体姿态实物标志等等。这些非言语行为都可用做交流信息、传递思想、表达感情、态度……”②在对外汉语教学的课堂上，有时语言解释不清或解释起来费时费力的词汇或语言点，用非语言却能很轻松地达到交流效果。如在对泰国学生讲解“礼貌”一词时，上课的教师双手合十，向学生做了一个泰国人最常用的合十礼，然后又故意趾高气扬地从学生面前走过（在泰国文化中，从他人面前经过而不弯腰低头被视为是不礼貌的行为）。之后，他对比两种行为说，前一个行为就是“礼貌”的表现，学生很快就明白了，课堂气氛也活跃了起来，学生对老师生动的教学大为赞赏。可见，学习一些非语言交际的技能，能帮助汉语教师强化教学效果，也让教学变得活泼生动。

（三）跨文化教学反思能力

教学反思能力是指教师能够以自己的教学过程为对象，从教学理念、教学方法及教学效果等方面进行理性的审视和分析的能力，它是教师应具备的重要能力。由于教学的跨文化特性，对外汉语教师还应具备跨文化思维的反思能力。对外汉语课堂常常会出现一些“特殊的”状况，比如一个在国内很有效的教学方法却没有在对外汉语课堂上取得预期效果等，遇到这些状况，教师不仅要有控制当场局面，灵活改变教学计划的能力，更要有在事后进行积极、理性反思的能力。要时刻考虑文化因素，发现课题后能从跨文化的宏观角度掌握事件过程，发现问题症结，从而防止类似情况的再次发生。

三、关于跨文化教学能力培养的建议

根据以上所述，我们认为，跨文化教学能力对于对外汉语教师极为重要，但很多对外汉语教师，尤其是初入职的教师或预备教师却在这方面有很大欠缺。如今，不少开设汉语国际教育专业的学校都把能为学生提供境外实习机会作为一大办学特色，但这些到境外实习的学生，有很多却遇到诸如课堂沟通障碍、教学效率低、教学组织困难等问题，这些问题的出现，很大程度上是因为学生缺乏跨文化教学的能力。这也就提醒我们，在汉语国际教育专业本科生的培养过程中，如何提升学生的跨文化教学能力应作为培养学生综合能力的一个重要组成部分。

跨文化能力的培养不是只靠个别关于跨文化交际的课程就能完成的，它应该贯穿汉语国际教育的整个培养过程，而在各培养阶段的模式和重点不尽相同的。在此，我们针对面向泰国的汉语国际教育专业的各个培养阶段，对跨文化教学能力的培养提出一种四位一体的培养模式，即：感知式训练―体验式训练―互动式训练―反思式训练。

在学生刚刚进入大学的阶段，还未建立起强烈的专业意识，绝大多数学生也没有任何跨文化教学经验，因此，在这一阶段，主要运用感知的方法，把跨文化教学能力培养的重点放在提升学生的文化敏感这方面。大学一年级会开设一些基础性的语言课和文化课，如现代汉语、古代汉语、英语、泰语、中外文化等课程，而我们认为，汉语国际教育专业的这些课程应有别于汉语言文学专业或是英语、泰语专业的相关课程。在这些课程教学中，任课教师应有意识地从跨文化角度加入一些中外语言和文化对比的内容，如在现代汉语或泰语课上，不是单纯教授汉语知识或泰语，而是注意将两种语言结合起来，从语音、构词、语法及语言中所渗透的文化等方面做一些对比分析，如汉语普通话声调调值和泰语声调调值的比较，汉语句式结构和泰语句式结构的异同等，让学生在感知语言文化差异的过程中培养一种“双文化的意识和自觉”③。

第二阶段的体验式训练通常是在大学二年级，这时学生开始接触更多也更为核心的专业理论课程，诸如对外汉语教学概论、对外汉语教学法等，这些算是学生真正走进对外汉语教学范畴的课程。在这些课程教学中，除了理论的讲授外，对比研究、案例分析也很重要。在案例学习过程中，除了要让学生通过案例体会和学习对外汉语的教学方法外，教师还应从跨文化教学角度启发学生，让学生从一开始就确立对外汉语教学是在跨文化环境下进行的教学这一观念。有时，可以专门针对跨文化交际选择案例进行分析，案例的来源是多方面的，可以是参考书上提供的，可以是影视作品中反映出来的，也可以是从现实生活中选取的（如高年级学生的赴泰实习日记），目的是让学生积累一些间接的跨文化教学的经验。如果条件允许，最好能为学生提供一些实践的机会，如和本校的留学生“结对子”，到本地的对外汉语课堂进行观课，让学生能够体验在汉语环境下的跨文化交际和跨文化教学。

第三阶段，学生开始进行赴泰实习，也就是说，跨文化教学进入“实战”阶段，他们要在泰语环境下进行汉语教学，也将通过与泰国学生的互动获得更多直接经验。对于第二语言学习者来说，长期浸在目的语环境中，对于提高目的语语言能力和感受目的语文化很有帮助。同样的，赴泰实习教师处于教学对象的母语环境，则能够更直接地了解泰语和泰国文化，提高对中、泰文化之间差异的认识，对提高自己的跨文化敏感性也很有效。如果说在之前的体验训练阶段学生学到的是一种带有普遍性和宏观性的间接经验，那么到了这一阶段，学生将获得更多微观的也是带有特殊性的直接经验。同时，在这一阶段，学生不再享有之前那种教师近距离指导的方式，而要独自处于异文化环境，经历跨文化交际的“蜜月期”、“沮丧期”甚至是“困难期”，这就要求实习指导教师加强对学生的实时互动指导，若没有教师跟岗实习的条件，则可采用远程（如电子邮件、网络实时通讯等）指导的形式，从教学技巧、交际策略和心理疏导等方面同学生作互动式的交流和指导，让学生顺利度过“调整期”，最终达到“适应期”。

通过前三个阶段的学习和实践，学生已经积累了大量理论知识，也对跨文化背景下的汉语教学有了一定的实践经验。美国著名学者波斯纳曾提出过教师的成长规律公式，即“经验+反思=成长”。作为跨文化教学能力培养的最后一个阶段，第四阶段的中心任务就是要培养学生学会从跨文化交际角度对之前获得的经验进行有效反思，从而促进学生专业成长。可以通过开设专门的课程、专题讲座、师生研讨等多种形式，运用案例式教学反思的方法，对学生之前在实践阶段中的案例进行收集整理，在教师指导下，让学生结合自己的案例，对当时决策时的理念与疑惑及由此所做出的处理方式进行阐述，并与老师和其他学生进行讨论和探究。通过这种交互式和开放式的学习方法，一方面，可以提升分析问题和解决问题的能力，另一方面，让学生学会教学反思的方法，在今后的汉语教学中能够进行自主思考和独立判断。

四、结语

汉语国际教育专业的培养单位应将其贯穿于人才培养的全过程，结合过程中不同时期的阶段特点，制订实施有效的培养方案，让汉语国际教育专业的学生在入职前就能具备较好的跨文化教学能力。

注释：

①聂学慧.汉语国际推广形势下教师的跨文化教学能力[J].河北大学学报（哲学社会科学版），2012.9，第37卷（5）.

②贾玉新.跨文化交际学[M].上海外语教育出版社，2006，1.

③周健.论汉语教学中的文化教学及教师的双文化意识[J].语言与翻译，2004（1）.

参考文献：

[1]毕继万.跨文化交际与第二语言教学[M].北京语言大学出版社，2009，12.

[2]贾玉新.跨文化交际学[M].上海外语教育出版社，2006，1.

篇5

拉脱维亚的高等教育概况

“拉脱维亚是学习型社会，在教育和科研方面保持着开放的态度和可持续发展的核心理念。拉脱维亚努力把高等教育国际化，在科教研究方面积极主动，建立了很多科研合作伙伴关系并且成果卓著，在自然科学领域尤为出色。”

“在地理位置上，拉脱维亚地处东西文化的交汇之处，是最为充满活力的欧洲国家之一。我们的高等教育学府拥有很多可供选择的科目，如人文学、社会学、工程学、自然科学和IT等。可以说，拉脱维亚人一生都在学习!”这是拉脱维亚教育科学部长库克女士对该国教育状况的概括。

拉脱维亚有尊师传统。9月1日开学这一天，学生们大都会捧着鲜花到学校报到，并把鲜花送给他们的老师。因此，每逢9月1日，大街上便会出现很多手捧鲜花的少男少女或青年男女，花店的生意也甚是兴隆，开学日则被这样的气氛渲染成了一个节日，拉国尊师重教的风气可见一斑。

在拉脱维亚，义务教育为9年，政府提供免费的小学和初高中教育。全国90％以上的儿童就读国立学校，大多数大学生则就读公立大学。除公立学校之外，也有私立中小学和大学。另外还有政府补助的少数民族学校，这些学校教学使用俄语、白俄语、乌克兰语、立陶宛语、爱沙尼亚语、希伯来语及波兰语。

据了解，自1996年起，拉脱维亚的大学生数量急剧增加。到2008年初，每万人中有近500名大学生，仅次于加拿大和美国的大学生比例，居世界第3位。拉脱维亚有20多所国立高等院校和10多所私立高等院校，设有丰富多样的学术性或专业性教育课程。

学术性课程主要是基础课程和应用科学。这种课程分为两个学习阶段，在每阶段结束前，学生必须提交独立完成的论文。学生在完成第一阶段学习后可获学士学位和学术性学位。3年制的学士学位课程是一种职业预备课程，并不是一项完整的高等教育课程。4年制的学士学位课程，不包括职业培训，是一项法定完整的高等教育课程。在某些课程中，职业培训和学士学位培训可同时进行。经过5年学术学位和专业资格的学习，学生可以获得毕业文凭和资格认证；专业性高等教育课程主要培养学生在专业方面的基础知识和实际技能。这些课程一般历时1－2年，可与学士学位的学习同时进行。学生毕业时既取得可学士学位，又可取得专业资格证书。专业资格证书发放以下几类专业人员：内科医生、药剂师、工程师、艺术家、教师、牙医和技师。

研究生教育是学术性教育的第二阶段，经过1年半－2年的学习，学生可获得硕士学位证书和毕业证书。而博士学位的学习分为两个层次：博士学位和资格博士学位，取得资格博士学位是担任教授的必要条件。博士学位学习历时3－4年。学生须提交博士论文并通过公开答辩才可获此学位。若想取得资格博士学位，必须进行论文答辩，此论文是几篇已出版的重要科学或教育论文的摘要，或是博士论文答辩后的专题研究。

若想就读高等院校，一般需提供中等院校毕业证书，学院将对其所学的中学科目进行评估，以确定哪些科目的成绩可作为入学条件。申请人必须参加招生办负责人组织的面试，学生必须参加4种入学考试中的一种。若想申请就读硕士学位，必须提供学士学位。3年制学士学位的毕业生可在原校就读硕士课程，如想转到他校就必须再学一段时间的学士学位课程。若想就读博士学位课程，就必须提供硕士学位证书或对等学位证书。如果所申请课程的教学语言是拉脱维亚语，申请人必须通过语言能力考试。

外国留学生在拉脱维亚就读大学本科和硕士课程，每学年需交纳2000－3500美元。博士课程学费每年约2500－3500美元，另需交纳一小笔注册费。学生住宿费每月约15－20拉特(拉脱维亚货币，1拉特约合2美元)。生活费取决于个人的住宿地点和生活方式，平均每月约150－200拉特。留学生抵达拉脱维亚后最好立即办理健康保险，以免出现不必要的麻烦。

拉脱维亚和中国在教育方面进行了成功的合作。据报道，今年9月11日，中国驻拉脱维亚大使程文举拜会了拉国教育科学部长库克女士。程大使回顾了近年来中拉在教育科学领域取得的喜人成果，特别是在中国驻拉使馆推动下，汉语教学事业蓬勃发展，“汉语桥”项目已在拉国生根开花。据不完全统计，拉脱维亚目前学习中文人数约500人。

库克说，拉脱维亚已经发展成波海三国地区的汉教中心，拉国教育科学部亦将继续支持汉教事业的发展。同时，库克表示，拉国教育科学部已同意与中方签署中拉关于相互承认学历和学位证书协定的草案。这一草案的签署必将为中拉两国的教育事业增添新的活力，推动两国科教合作迈向新的台阶。

拉脱维亚的大学

里加工业大学是东欧最古老最著名的国立大学之一(是拉脱维亚排名第2位的大学)，始建于1862年。从建校那时起，RTU就是一所世界性高等学府，许多德国、波兰、瑞典、俄罗斯的科学家都在这里学习和工作过。

拉脱维亚独立后，抱着与符合欧盟关于教育、科研标准的明确目的，RTU彻底改变了教育程序。现在，RTU的学历得到世界广泛认可，RTU还积极参与与德国、英国、瑞典等国家合作的欧洲教育科研项目。

除了本地学生，RTU还有来自中国、印度、巴基斯坦、黎巴嫩、叙利亚及其他欧洲、亚洲、拉丁美洲的学生。

RTU位于拉脱维亚首都里加市中心，有8个系及5个科研院所，目前在校生有18000多人、其中本科生5600人、大专生7500人、硕士生3600人、博士生400人、留学生1000多人；教职员工有1000人，其中教授和副教授400人。

RTU拥有拉脱维亚最著名的工程与科技学院及专家教授，并致力在学术及科技领域发展成为世界最著名的大学。RTU在教育创新及进行高端研发方面也享有盛誉，积极地为国家的发展培养科技与管理人才。RTU除了各个系以支持科技、教育及研发需要外，还拥有5个专家研究所及研发中心。

除致力于培养自然科学、工程、技术及建筑方面的高级人才外，RTU同时也从事一些研究工作及为国家培养工程师及专家。

大学主要设施包括教室、图书馆、计算

机实验室、自然科学实验室、运动设施、学生宿舍等。RTU的图书馆藏书量为100万册，包括书籍、期刊等；计算机实验室为学生提供了最先进的技术与软件，所有学生都可以在此上网及收发邮件：自然科学实验室为学生们进行工程及科技领域的实验提供了完备的实验设施；大学教室全部装有空调及电子教学设施，包括电脑、投影仪及音响设施；室内运动设施包括壁球、羽毛球场及一个健身中心，户外运动设施包括排球、网球、篮球场，还包括标准的足球、橄榄球及板球场。此外大学还开设了各种俱乐部及社团以满足学生文化及休闲的需要；RTU的校内宿舍价格合理，学校也会尽量为国际学生安排校内住宿。来自各国的学生可以参加学士和硕士学位的学习，所有课程均用英语由RTU最好的教授授课。

里加斯特拉京什大学(Riga Stradins University，RSU)的前身是1950年成立的里加医学研究所，该研究所隶属于拉脱维亚国立大学医学院，并在1990年更名为拉脱维亚医学科学院。直到2002年，拉脱维亚医学科学院才正式改为里加斯特拉京什大学。如今，在拉脱维亚各个领域的多数著名医药界人士和从业人员，均毕业于RSU。

RSU的强项专业是医学，图书馆内收藏了十分齐全的医学书籍与资料。这里设置了医学系、口腔学系、配药学系、康复系、公共卫生系和护士系，并授予学士、硕士和博士学位。RSU的毕业生都是当今社会急需的医学人才。1990年以来，来自澳大利亚、加拿大、法国、德国、印度、以色列、黎巴嫩、尼泊尔、挪威、巴基斯坦、斯里兰卡、瑞典、瑞士、叙利亚、英国、美国等国家的留学生都在RSU学习医学，上课时采用英语授课。

外国学生如想进入RSU学习，年龄必须在17岁以上，并具有高中毕业或同等以上学历(其中：生物学2学期，化学2学期，物理学2学期)。另外，入学英语测试也是必要的，申请入学的外国学生的托福成绩分数要在500分以上，雅思成绩分数要在6.5分以上。

RSU也有若干的课外活动和学生团体，例如：学生科学协会，拉脱维亚学生会，里加合唱团等等，还有体育俱乐部、舞蹈组等多样化的社会活动，学生生活可谓丰富多彩。

文茨皮尔斯大学(Ventspils UniversityCollege，YeA)位于文茨皮尔斯市，在拉脱维亚的西海岸，距首都里加200公里。这座人口不足6万的小城却拥有波罗的海地区最大的不冻港，主要进出口货物有金属、木材、谷物、石油等。

VeA是一所年轻的大学，由拉脱维亚政府建于1997年，是该国西北地区主要的高等教育和研究机构。目前该校有学生约1000人，有60多名教学人员，其中有一半拥有博士学位。这里提供本科和研究生课程，主要专业包括信息技术、翻译，商业行政和管理等。

VeA积极参与了欧盟国家的学生和教师流动方案，并在爱沙尼亚、立陶宛、芬兰、挪威、德国、爱尔兰、意大利和法国有超过20多家的合作机构。这些计划为校内的学生和老师提供了很多去其他国家学习和交流的机会。

校内的科研工作集中在经济学和商业管理方面，波罗的海三国的经济和商业环境是其中一个主要的研究领域。此外，研究工作还涉及应用语言学、翻译学和文化交流等领域。

“麻雀虽小却五脏俱全”。VeA规模虽然不大，却已经发展成为拉国西部的一个教育中心，该校致力于实施终身学习的方法，努力为社会提供质量良好、价格公道的教育和继续教育，同时也为学生提供了相当齐全和现代化的学习和生活设施。这里的学生宿舍可容纳300多人，收费也不是很高。校园里还有一个美丽的公园和一个篮球场。此外，文茨皮尔斯本身就是一个美丽整洁的海滨小镇，这里不仅是学习研究的理想之所，也是休闲娱乐的好去处。从校园出发，只需步行10分钟便可到达海滩。在这里学习和生活，真是不胜惬意。

拉脱维亚工商管理学院――TURIBA(意为“繁荣”)是一家私立职业学校，目前有学生7500多人，是拉脱维亚数一数二的高等职业培训学校。这里所授专业主要是旅游与酒店管理，并提供工商管理专业学士学位证书，该证书是经过拉脱维亚教育与科学部以及联合国世界旅游组织认证的。

TURIBA每年9月1日开课，学制4年。这里毕业的学生大多成为高级酒店业与旅游业的业务精英，例如商务经理、旅行顾问和旅游机构组织者、导游、饭店主管和经理、旅店行政管理和经理、休闲和娱乐公司管理者、旅游信息中心管理者等。

由于TURIBA与欧洲多家学术机构和旅游机构有项目合作，因此在这里学习，还能获得到旅游教育方面处于领先地位的北欧学术机构学习。近年来，这些项目在不断更新、改善，以适应不断变化的人才市场的需求。目前，TURIBA的学生可以在国内外各种不同的高级旅店接受有价值的培训，其中不乏布罗德莫度假村、希尔顿酒店这样的高级场所。另外，TURIBA还和法国诺曼底管理学院就双学位项目的旅游教育课程签订了一项合作协议，学生可同时接受这两所院校的课程教育，并获得双学位。

对于来这里上学的外国留学生来说，一年要交纳6760美元的费用，包括学费2810美元，餐费3000美元，以及青年公寓住宿费950美元。这其中还包括所有学习过程中需要使用到的资源、图书馆可用文学资源、讲义和印刷材料、学校图书馆管理的电脑资源、免费参加各种学生聚会和活动等。

申请到TURIBA留学，要提供中等教育证书公证书的有效复印件，所有资料需翻译成英文、俄文或拉脱维亚语，还要提供英语水平测试结果的官方复印件，如剑桥英语测试(至少初级证书)、托福成绩(至少得分60％)、雅思成绩(最低6分)等。

据了解，TURIBA已与中国展开了教育培训合作，今年将有十几名中国学生来到这里进行硕士课程的学习。

拉脱维亚大学(University of Latvia)是一所古典大学，成立于1919年，前身是里加工艺学校。学校教学以实践与理论相结合为指导思想，课程设置有：人文科学、社会科学和自然科学，为留学生设置了以英语授课的多学科研究课程。学校有学生25000名，是拉脱维亚最大的大学，也是波罗的海东海岸最大的大学。

拉脱维亚大学将自身的宗旨定为：整合不同领域的研究与创新，积极提供欧洲标准的高等教育，在拉脱维亚语言和传统文化等领域开展合作，为国家的发展提供保障。

拉脱维亚大学非常重视和积极开展国际合作，参与制定国际教育研究的方案和项目，促进学生和教9币的国际交流，在学院、研究所、部门和个人等不同层面上都有交流与合作。大学还积极制定双边伙伴关系协定，与欧洲30个国家的235个机构(其中包括66所大学)签定了350多项协议，以期待更深入

的交流。

拉脱维亚大学还积极参与国际大学组织，成为大学网络中的一员。例如EUA(欧洲大学协会)、UNICA(欧洲国家首都的大学网络)、BSRUN(波罗的海地区的大学网络)等。

无论对于国内还是国外的学生来说，拉脱维亚大学已成为一个极具吸引力的地方。英语授课的方案和课程每年都会增加，合作研究一直也十分活跃和富有成效。大学现在的目标是把重点放在国际合作的内容和质量上，进一步调整教育管理和新体制的行政架构，加强教育和研究，以期提升大学的国际声誉。目前，学校内有1000多名国际学生，2007年曾有2名中国学生在该校学习。

除了与欧洲国家的合作，拉脱维亚大学也将亚洲，特别是中国视为国际合作的主要对象。自1995年起，拉脱维亚大学中文系便开始启动与北京大学学术人员和学生间相互交流的计划。每年都有3－5名拉脱维亚学生到北京学习。同时也有1名来自中国的客座讲师在拉脱维亚大学现代语言系工作，许多拉脱维亚大学的讲师在中国接受在职培训。拉脱维亚大学接受了来自中国的各种捐赠书籍、电脑、影像胶片和光盘，校内已经组织了几场汉学研讨会。

2008年北京奥运会的成功举办，让越来越多的拉脱维亚青年对中国产生了浓厚兴趣，学习中文的热情也空前高涨。据了解，拉脱维亚大学计划在1年后成立孔子学院，加大汉语教学和中国文化的传播力度。

拉脱维亚的“汉语使者”

提起汉语教学，虽然到目前为止拉脱维亚还没有一所大学成立正式的孔子学院，但却有一家“孔子中心”。为了加深拉脱维亚与中国之间的合作，拉脱维亚第一家孔子中心于2005年10月26日在里加斯特拉京什大学挂牌成立。

该中心的全部经费由校方支付，主要在全拉脱维亚举行和中国有关的学术活动，为双边合作提供“新的动力”。为向拉脱维亚共和国民族进一步介绍中国文化，增进当地人民对中国文化的了解，孔子中心还组织各种各样的活动。

孔子中心传播中国语言文化，为拉脱维亚人举办中文培训班，促进传统中医在拉脱维亚的研究和应用，为政府机关和私营业主提供与中国有关的咨询活动。此外，中心还打算邀请中国专家前来讲学，参与中拉两国共同进行的科研项目，组织会议等。

篇6

1 东盟国家语言政策概况

东盟各国都是多民族国家，语言种类繁多且状况也较复杂。东盟国家的官方语言一般都采用两种或两种以上，如新加坡有4 种官方语言：马来语、华语、泰米尔语和英语。印尼、柬埔寨、泰国有3 种官方语言。越南、文莱、老挝有两种官方语言，其中英语和华语都占有很重要的位置。新加坡政府从1966年开始全面实行强制性的双语政策，要求新加坡所有学生都必须掌握英语和母语。而缅甸独立后，学生从学前班开始就学习英语。此外，由于东南亚国家与中国睦邻关系，双方在经济、文化、教育、科技等方面有合作与交流，而在这些国家中，华侨、华人人数众多，华语在东南亚国家的影响较大，新加坡、马来西亚、泰国、缅甸四个国家把华语列为本国的官方语言之一。

2 高职东南亚语种专业教学现状

广西和云南都有十余所高职院校陆续开设了东南亚语种专业。以云南省高职院校为例，据2011年5月份的统计数据，云南省37所高职院校中现有11所开设了东南亚语种专业，其东南亚语种教学主要分为以下三种：专业方向型、双语型和选修型。11所高职院校开设的专业大多数都立足于高职院校应用型人才培养的特点，采用“东南亚语种+专业方向”的形式，设定专业方向的大都为旅游、商务和法律等方向。其课程体系主要分为三部分：核心课程、拓展课程和通识课程。核心课程主要由语言知识课程与专业知识课程组成，语言知识课程主要是培养学生的东南亚语种的听、说、读、写、译的能力，专业知识课程包括经贸知识、旅游知识、经贸法律知识等，主要是使学生掌握相关专业的语言应用能力。拓展课程主要培养学生的可持续发展能力，围绕专业核心课程开展相关课程，如，在学生学习经贸知识的核心课程基础上，开设商务谈判、报关知识等课程以拓展学生的职业技能。通识课程中开设英语的目的仍是通过全国应用英语能力考试。从人才模式上看，多半采用“2+1”（即国内2年，国外合作1年或半年）的模式。

3 高职东南亚语种人才培养多语教学的思考和建议

3.1 高职东南亚语种专业应以语言应用能力培养为主

高职东南亚语种专业的人才培养模式多数在秉承“语言+专业方向”的理念下，以培养社会所需的生产一线的应用型东南亚语专业人才为培养目标，注重学生的实践能力的培养，以行业外语（东南亚语种）培养为主，这既是高职教育的自身特点和高职生未来就业领域所决定的，也是在就业市场避免与本科东南亚语种专业毕业生正面冲突的需要。在语言能力培养方面，有别于英语，学生的东南亚语都为“零起点”，而掌握东南亚语语言能力是高职东南亚语种专业区别于其他高职专业的立足点，同时，由于该专业现有的专业方向一般以文科类的旅游、商务、贸易、法律等为主，技术性并不太强，在人才培养中应科学处理好语言基础课和专业基础课的关系，即必须以语言课程为主，增加东南亚语种在开设课程门数、学分要求和学时的比重，专业方向应在打好基础的前提下，强调专业方向的自学和拓展，这样的话高职东南亚语种专业才具备基本的发展空间，也拓展了学生的就业渠道。

3.2 改革高职英语教学模式，走实用英语教学道路

由于英语作为世界语言的地位已经不可动摇，而东盟国家的官方语言之一仍为英语，因此高职东南亚语种专业仍需重视英语语言能力的培养。反思高职英语专业不断萎缩和本科英语类专业就业日益困难的局面，高职东南亚语种专业直接定位于行业东南亚语无疑是合理的。但在高职有限学制内多语教学的问题也决定了必须对现有的高职英语教学模式进行改革，避免以英语应试教育为主（考级），压缩传统的通用英语的教学学时和内容，强调英语辅助交流的作用，以实用为主，在公共基础课程中注重培养英语听、说能力，加强专业英语课程，树立东南亚语种为主，英语为辅的教学观念，才有可能避免学生毕业后东南亚语种、英语、专业方向都不精的“四不像”局面。

3.3 重视结合东南亚国家文化开展语言课程的教学

不少学者都对我国英语教学中存在的语言与文化背景脱节的问题进行了反思，高等教育阶段通用英语的教学，常会出现过分强调语言的工具作用，忽视对西方英语国家文化背景的介绍的问题，学生死记硬背英语，学习效果差，达不到第二外语本身应有的对思维、逻辑能力培养的作用。以此为借鉴，东南亚语种作为小语种，通用性并不强，结合东南亚国家文化背景的介绍开展东南亚语言课程教学，既有利于学生更快地掌握东南亚语种，也为今后从事对外行业的对象国文化知识进行了必要的贮备。

3.4 紧跟汉语国际化脚步，弘扬我国汉语及少数民族语言文化

近年来，随着我国经济快速发展，综合国力的不断提升，中国语言文化在世界范围内受到了重视，特别是在华人、华侨聚居的东南亚地区，汉语文化更是倍受关注，部分东南亚国家中汉语是其官方语言之一。为避免在多语教学过程中出现中国文化失语的现象，在培养应用型的高职东南亚语种专业人才时不能忽略汉语文化教育，特别是在通识课程的设置方面，可开设中国汉语语言文化教育的相关课程，代替传统的大学语文课程。由于不少东南亚语种毕业生都将在国外从事相关专业工作，加强我国汉语语言文化教育，既可促进中国优秀文化传播到东南亚地区，又可推进汉语国际化，增强国家的地区影响力。

另一方面，作为主要承担东南亚语种专业人才培养的云南、广西等省份，其独有的少数民族语言文化也是该地区的特色优势之一，传承少数民族语言文化，将优秀少数民族语言文化传播到东南亚地区，打造民族文化品牌都成为政府发展的战略之一。

4 结语

随着中国-东盟自由贸易区建设的加快，东南亚语种专业的人才需求和办学规模都急剧上升。高职东南亚语种专业教学在多语教学中科学合理设置课程体系，分清主次，改革传统教学模式，重视东南亚国家文化和我国汉语及少数民族语言文化问题在教学中的要求是开展高职东南亚语种专业多语教学的关键。

注：云南省教育厅2011年5月基金项目和2011年4月院级重点课题项目总结论文

参考文献

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文学写作贫乏，一方面是受我国主流观念的影响。最具代表性的就是叶圣陶的应需论：“学生练习作文是为了一辈子学习的需要、工作的需要、生活的需要。”他主张，中学国文学科教学的是一般的文章，不是纯粹的文学，它并不以培养文学家为目的，文学家也不是可以教出来的。文学写作可以尝试，但它并非一般学生必须具备的能力。应该说在政治话语遮蔽语文的时代，这一思想引领自有其积极的意义，但时过境迁，今天，我们应以发展的眼光去重读叶圣陶。不妨对照着看看朱光潜是怎么说的。第一，文学并非纯然无用。“学问起于生活的需要，世间绝没有一种学问无用，不过用的意义有广狭之别”，那种“对于学问功用的狭隘而错误的观念必须及早纠正”。“它起于实用，要把自己所知所感的说给旁人知道；但是它超过实用，要找好话说，要把话说得好，使旁人在话的内容和形式上同时得到愉快。文学所以高贵，值得我们费力探讨，也就在此。”第二，人人能做文学。“文学的门本是大开的。迟钝者误认为它关得很严密不敢去问津。”“文学是用语言文字表现思想情感的艺术，一个人只要有思想情感，只要能运用语言文字，也就具有创作文学所必需的资禀。”第三，并非想当文学家才需做文学。“学问的功用也可以说有通有专。治数学即应用于计算数量，这是学问的专用；治数学而变成一个思想缜密、性格和谐，善于立身处世的人，这是学问的通用。”事实上，治文学也是这个道理，文学写作并非都是指望做文学家“专用”而去的，它当然可以求其“通用”的功能――超越工具性人格，生成诗性的人格，唤醒想象力与创造力，进而激发语文学习的动机、热情与潜能。或许是意识到文学写作有文学阅读难以替代的功效，叶圣陶后来在这个问题上似有几分犹疑。在1940年的《六年一贯制中学国文课程标准》中，叶老指出：要使学生“养成阅读书籍之习惯，培植欣赏文学之能力”，并且要“诱发文学上创作之能力”。显然，与此前相比，叶老对文学写作的态度已显得更为积极。

文学写作贫乏，另一方面也因西方理性主义的渗透。柏拉图之后，西方文化主要是逻各斯中心主义的，受此影响，西方大国的语文高考通常限定写实用文，尤其是论说文。受此影响，国内部分专家遂大声疾呼，我们的高考理当“与国际接轨”，考查学生的论述能力，进而培养实用理性的精神。其实，西方高考虽然不考查文学写作，但这不代表人家平时不注重相关的训练。联系英美德法等国的母语课程标准和教材来看，无一不重视文学写作，而且，当西方文明进入后工业时代，许多语文课程论专家已在深切反思，这种理性至上的课程追求是否合适？它有没有充分激发人性的潜能？结合我们的国情来看，高考指挥棒若不指向文学写作，平时的相关训练基本是落空的（随着大分时代的来临，小作文或可做点新的尝试）。此外，中国人的思维是诗性思维，汉语是诗性语言，汉文也是诗性文字，中国文化更是诗性文化，它不尚思辨，而重整体观照、直觉体悟与意象建构。因此，从精神结构、民族心理和文化传统出发，汉语文教育应在语言教育的基础上，秉承祖先的诗性智慧，确立自己独特的诗性养成战略：一为文学阅读，二为文学写作。我们的文学阅读教学为何长期低效，很大程度上就是由于学生较少体验文学写作，而缺少这种独特的体验，文学阅读往往异化为文章阅读，直觉体验往往异化为理性分析，审美活动往往异化为认识活动。

当文学写作已经远离时代，远离课堂，我们有理由担心，学生的文学精神终将荒芜，汉语文教学的文化基因终将变异。作为学生精神的引领者――语文老师，如果深陷题海，缺乏超越的智慧，跟文学的趣味日益隔膜，那无论是文学教学还是语言教学，也都将迷失于荒原。

需要强调的是，笔者写作此文的目的并非想以文学文体取代议论文的地位，只是想说明问题的存在，并能引发大家进一步去思考。

参考文献

[1][4][6]朱光潜.给青年的十二封信；谈修养[A].朱光潜全集：新编增订本.北京：中华书局，2012：227～228；167；168.

[2]叶圣陶.叶圣陶集：15[M].南京：江苏教育出版社，1993：177.

[3]叶圣陶.叶圣陶语文教育论集[M].北京：教育科学出版社，1980：143.

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中图分类号：G424 文献标识码：A

1 东盟国家语言政策概况

东盟各国都是多民族国家，语言种类繁多且状况也较复杂。东盟国家的官方语言一般都采用两种或两种以上，如新加坡有4 种官方语言：马来语、华语、泰米尔语和英语。印尼、柬埔寨、泰国有3 种官方语言。越南、文莱、老挝有两种官方语言，其中英语和华语都占有很重要的位置。新加坡政府从1966年开始全面实行强制性的双语政策，要求新加坡所有学生都必须掌握英语和母语。而缅甸独立后，学生从学前班开始就学习英语。此外，由于东南亚国家与中国睦邻关系，双方在经济、文化、教育、科技等方面有合作与交流，而在这些国家中，华侨、华人人数众多，华语在东南亚国家的影响较大，新加坡、马来西亚、泰国、缅甸四个国家把华语列为本国的官方语言之一。

2 高职东南亚语种专业教学现状

广西和云南都有十余所高职院校陆续开设了东南亚语种专业。以云南省高职院校为例，据2011年5月份的统计数据，云南省37所高职院校中现有11所开设了东南亚语种专业，其东南亚语种教学主要分为以下三种：专业方向型、双语型和选修型。11所高职院校开设的专业大多数都立足于高职院校应用型人才培养的特点，采用“东南亚语种+专业方向”的形式，设定专业方向的大都为旅游、商务和法律等方向。其课程体系主要分为三部分：核心课程、拓展课程和通识课程。核心课程主要由语言知识课程与专业知识课程组成，语言知识课程主要是培养学生的东南亚语种的听、说、读、写、译的能力，专业知识课程包括经贸知识、旅游知识、经贸法律知识等，主要是使学生掌握相关专业的语言应用能力。拓展课程主要培养学生的可持续发展能力，围绕专业核心课程开展相关课程，如，在学生学习经贸知识的核心课程基础上，开设商务谈判、报关知识等课程以拓展学生的职业技能。通识课程中开设英语的目的仍是通过全国应用英语能力考试。从人才模式上看，多半采用“2+1”（即国内2年，国外合作1年或半年）的模式。

3 高职东南亚语种人才培养多语教学的思考和建议

3.1 高职东南亚语种专业应以语言应用能力培养为主

高职东南亚语种专业的人才培养模式多数在秉承“语言+专业方向”的理念下，以培养社会所需的生产一线的应用型东南亚语专业人才为培养目标，注重学生的实践能力的培养，以行业外语（东南亚语种）培养为主，这既是高职教育的自身特点和高职生未来就业领域所决定的，也是在就业市场避免与本科东南亚语种专业毕业生正面冲突的需要。在语言能力培养方面，有别于英语，学生的东南亚语都为“零起点”，而掌握东南亚语语言能力是高职东南亚语种专业区别于其他高职专业的立足点，同时，由于该专业现有的专业方向一般以文科类的旅游、商务、贸易、法律等为主，技术性并不太强，在人才培养中应科学处理好语言基础课和专业基础课的关系，即必须以语言课程为主，增加东南亚语种在开设课程门数、学分要求和学时的比重，专业方向应在打好基础的前提下，强调专业方向的自学和拓展，这样的话高职东南亚语种专业才具备基本的发展空间，也拓展了学生的就业渠道。

3.2 改革高职英语教学模式，走实用英语教学道路

由于英语作为世界语言的地位已经不可动摇，而东盟国家的官方语言之一仍为英语，因此高职东南亚语种专业仍需重视英语语言能力的培养。反思高职英语专业不断萎缩和本科英语类专业就业日益困难的局面，高职东南亚语种专业直接定位于行业东南亚语无疑是合理的。但在高职有限学制内多语教学的问题也决定了必须对现有的高职英语教学模式进行改革，避免以英语应试教育为主（考级），压缩传统的通用英语的教学学时和内容，强调英语辅助交流的作用，以实用为主，在公共基础课程中注重培养英语听、说能力，加强专业英语课程，树立东南亚语种为主，英语为辅的教学观念，才有可能避免学生毕业后东南亚语种、英语、专业方向都不精的“四不像”局面。

3.3 重视结合东南亚国家文化开展语言课程的教学

不少学者都对我国英语教学中存在的语言与文化背景脱节的问题进行了反思，高等教育阶段通用英语的教学，常会出现过分强调语言的工具作用，忽视对西方英语国家文化背景的介绍的问题，学生死记硬背英语，学习效果差，达不到第二外语本身应有的对思维、逻辑能力培养的作用。以此为借鉴，东南亚语种作为小语种，通用性并不强，结合东南亚国家文化背景的介绍开展东南亚语言课程教学，既有利于学生更快地掌握东南亚语种，也为今后从事对外行业的对象国文化知识进行了必要的贮备。

3.4 紧跟汉语国际化脚步，弘扬我国汉语及少数民族语言文化

近年来，随着我国经济快速发展，综合国力的不断提升，中国语言文化在世界范围内受到了重视，特别是在华人、华侨聚居的东南亚地区，汉语文化更是倍受关注，部分东南亚国家中汉语是其官方语言之一。为避免在多语教学过程中出现中国文化失语的现象，在培养应用型的高职东南亚语种专业人才时不能忽略汉语文化教育，特别是在通识课程的设置方面，可开设中国汉语语言文化教育的相关课程，代替传统的大学语文课程。由于不少东南亚语种毕业生都将在国外从事相关专业工作，加强我国汉语语言文化教育，既可促进中国优秀文化传播到东南亚地区，又可推进汉语国际化，增强国家的地区影响力。

另一方面，作为主要承担东南亚语种专业人才培养的云南、广西等省份，其独有的少数民族语言文化也是该地区的特色优势之一，传承少数民族语言文化，将优秀少数民族语言文化传播到东南亚地区，打造民族文化品牌都成为政府发展的战略之一。

4 结语

随着中国-东盟自由贸易区建设的加快，东南亚语种专业的人才需求和办学规模都急剧上升。高职东南亚语种专业教学在多语教学中科学合理设置课程体系，分清主次，改革传统教学模式，重视东南亚国家文化和我国汉语及少数民族语言文化问题在教学中的要求是开展高职东南亚语种专业多语教学的关键。

注：云南省教育厅2011年5月基金项目和2011年4月院级重点课题项目总结论文

参考文献

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[中图分类号] G451.6 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2013）15-0003-03

“双语教学”（Bilingual Teaching）的概念最早来自于美国，是指以两种语言作为教学媒介，培养学生能同时驾驭两种语言的能力的教育，在我国主要指用汉语和英语进行学科教学的一种教学手段。我国研究双语教学的文章很多，其中不少也提到教师对教学效果的作用和影响，但都是作为多个因素之一进行讨论，专门研讨教师在双语教学中的职责的文献还未见报道。

一、高校双语教学的重要意义

高校的双语教学是指用非母语（主要是英语）进行部分或全部的专业课程的教学。其目的是要培养专业能力和外语水平俱佳的复合型人才，以使大学毕业生不仅具备在日常生活中的外语交际能力，更使他们具备在专业领域里运用外语进行交流沟通的能力。

实施双语教学是培养国际化、现代人才的需要。推行双语教学就是要把应试英语转变为应用英语。采用双语授课的教学方式，使学生熟练地用英语获取本专业领域内的信息，了解本专业领域的世界科技最新成果，参与国际性学术交流活动，培养出具有高水平外语交流能力和实际使用能力的专业技术人才。双语教学的最终目标是学习者能同时使用母语和英语进行思维，能在这两种语言之间根据交际对象和工作环境的需要进行自由的切换。[1]

实施双语教学是我国高等院校教学改革的需要。2001年，教育部下发了《关于加强高等学校本科教学工作提高教学质量的若干意见》，明确提出要在高校积极推动使用英语等外语进行教学。由此可见，双语教学也将是我国高等院校教学改革的一个方向。改革传统的教学方法，探索新的培养双语人才的教学模式，有利于促进学生的外语学习，有利于学生对学科知识的掌握，从而培养出适应现代社会的有用人才。

二、我国高校双语教学的现状

在2004年吉林大学召开的化学课程双语教学研讨会上，主办方对参会的22所高校进行的调研显示，现阶段高校双语教学过程中一般采用三种教学模式：第一种形式为采用英语原版教材，教师课堂板书、学生作业及考试为英语，但是教师采用汉语讲解；第二种模式为采用英文原版教材，教师板书、学生作业及考试为英语，教师采用英汉两种语言讲解；第三种模式为采用英文原版教材，教师板书、学生作业及考试为英语，教师讲解也是英文，即全英文教学。[2]其他课程的情况与此类似。总的来说，我国高校双语教学基本上有三种模式：全外语型（英文教材，英文授课，又称浸入式教学）、混合型（英文语教材，英汉语同时授课，又称过渡型）和半外语型（英语教材，汉语授课，又称保持型）。[3]在我国不同院校的双语教学模式调查中，重点院校过渡型的比例为63.6%，保持型为9.1%，浸入型为27.3%。而地方院校几乎都是过渡型双语教学。

影响双语教学效果的因素有很多，笔者结合自身《有机化学》双语教学的实际授课经验，仅从教师的角度探讨双语教学活动中教师应该负有的职能及责任。

三、教师在高校双语教学中的职责

联合国教科文组织有这么一个公式：教学质量=（学生+教材+环境+教法）×教师。从这个公式可看出，教师的素质分值越大，教学质量就越高。

（一）外语水平与专业质素

教师是课程教学的组织者和教学活动的实施者，因此双语教学成败的关键在于师资。双语教学对教师的要求非常高，它不仅要求教师专业知识要精深，而且语言水准要高，即要用熟练、准确的英语来表达专业知识及分析专业术语和词汇，还要求教师在熟练运用英语传授专业知识的同时不影响教学质量。因此，从事双语教学的教师要有扎实的专业知识，精深的专业英语和流利的英语口语这三方面的功底。这样才能对学生用英语进行专业知识的系统教育，全面提高学生实际应用外语的能力，使其能运用外语熟练进行专业交流，同时提高学生的整体素质和发展潜能。

傅淑玲等在中南大学开展的调查表明，24%的学生认为教师是影响双语教学效果的重要因素，其中有45%的学生担心教师的英语水平不够，55%的学生则担心教师的专业水平不够。[4]可见，专业素质与外语素质的“双高”是高校双语教师的基本素质要求。

（二）教材的选择

选择好的教材是教师义不容辞的责任，也是教学效果能否事半功倍的关键因素。不合适的教材会增加学生的学习难度，削弱学生学习自信心，影响学生学习的积极性；好的双语教学教材可以帮助学生学习和理解专业知识。以《有机化学》为例，应具备以下几个特点：1.重点突出、内容简明、结构清晰；2.强调有机物结构与性质的关系，帮助学生形成知识网络，形成有机化学思维模式；3.反应机理的表达清晰、明了，有助于学生理解掌握；4.图文并茂，直观形象，采用三维模型来描述化合物的构造、构型和构象，帮助学生进行空间想象；5.关注有机化学在日常生活中以及生化过程中实际应用的例子，介绍有机化学在相关科学领域以及人类生活中的应用；6.每章结束配有重要概念和知识点的小结，将重要的有机反应以及有机官能团之间的互相转化总结成路径图；7.有例题及习题解答过程，注重培养学生驾驭知识的能力；8.再版次数多，内容更新快，融入学科发展最新发展成果。

除了指定教材以外，教师还应该给出一些中、英文参考书籍，鼓励并推荐学生有选择地阅读外文资料，特别是原版书籍和论文，更好地帮助学生理解相关知识，提高教学效果，完成教学目标。

（三）教师责任心

对于习惯了母语教学的学生来说，接受双语教学的授课形式是一个比较困难的过程，毕竟这种教学方式与传统方法相比有很大的差距，学生不太适应在所难免。双语教学不仅仅要求授课教师具有很高的英语听说读写的能力，同时也要求学生具备一定的英语应用能力。但学生的英语水平参差不齐，大多数高校学生在基础教育阶段接受的都是传统教学，英语运用能力比较低，部分学生不具备听懂英语授课的条件，容易产生对双语教学的抵触情绪。在这种现实情况下，教师的教学心态变得尤为重要。

优秀教师在学生面前必须具有责任心和爱心。简单地讲，责任心就是教师期望学生能理解、掌握知识，达到学习目的的愿望，具有责任心的教师教学工作会非常认真，会想方设法地把知识传授给学生；而爱心就是教师对学生的耐心，对学生的容忍。只有具有爱心的教师才能做到尊重学生个性差异，做到因材施教。爱心是教育的信念与力量所在，罗素曾写道：“教师应该比爱他的国家更爱他的学生” 。

人与人的认知是相互的，教师的责任心和爱心学生是完全可以感受到的，这恰恰也是能激发学生积极性和主动性的动力源泉。责任心和爱心是一名优秀教师必要而且充分的条件。

（四）教学模式

在我国在双语教学的实践以及经验总结中逐步形成了“浸润式”双语教学模式。[5]“浸润式”教学模式是指在一定条件下采用逐渐渗透的方式来实施的以提高学生双语能力和跨越文化素养为目标的教学模式，是借鉴柯林・贝克（Colin Baker，1985）的输入―情景―过程―输出的双语教学模式（Input-Context-Process-Output Model of Bilingual Education） [6]的设计框架，充分考虑中国学生的特点赋予其新的内涵，而形成的一种“适时引入―循序渐进―创设情景―协调发展”的双语教学模式。[7]“浸润式”双语教学是在“以人为本”的教育思想指导下，教育者努力创设的互动性、参与式的教学氛围，具有“渐进性”和“添加性”特征，是一个由量变到质变的渐进过程。

多门课程进行分工合作，以学科或专业为整体采用“浸润式”双语教学模式非常科学，也是我国双语教学发展的方向。

我国双语教学尚在发展阶段，多课程同时进行双语教学目前在很多院校还难以实现，但“浸润式”双语教学模式的精神可以借鉴。前面提到，我国双语课程教学主要有三种模式，三种模式各有优缺点，各有各的适合条件，如果三种模式协调统筹使用效果应该更好。我们的具体做法是：在课程的开始阶段，学生基础较差，这时采用英文教材，汉语授课；接着在授课过程中有目的、有计划、有步骤地加入英文授课，自然过渡到混合型模式；然后不断扩大英文授课比例，在学生的不断提高中最终达到全英文授课的目的。其精髓是循序渐进，这样既能防止在授课开始时学生由于基础差而影响学习的积极性，也能让学生尽可能快地转变思维方式，达到双语教学的目的。

四、结束语

近几年来，我们不断进行双语教学的探索，改革和尝试。在对上述教师职责的认知基础上，我们积极实践，努力履行教师职责，在不断学习提高自身英语和业务素质的基础上，认真考查教材，端正教学态度，钻研揣摩教学模式，本着坚决不能误人子弟的思想，力争提高教学效果。教学手段上使用多媒体辅助教学，将文字、图形、图像、动画、视频有机地结合起来，[8]使学生在听课过程中使用多种感官感受，在有限的教学时间内理解、掌握、获取更多的知识和信息，提高教学效率。在课堂教学中围绕教育教学中的问题构造各种教学情景，通过小组学习和专题讨论等形式为学生创造使用英语的环境，给学生大量的实践机会，通过英语与学科知识的交融增加学生学习使用英语的时间、范围和程度。这不仅鼓励了学生学习的积极性，而且提高了他们的语言表达能力、思维水平及知识掌握程度。

双语教学是促进我国高等教育与国际化接轨、深化教育改革以及加强大学生素质教育的必然要求。作为教师，我们有责任通过不断改革教学方法和教学手段，为学生提供和谐的、有利的学习和实践环境，充分调动学生的主观能动性，提高学生的学习兴趣，使其逐渐形成良好的习惯，促进学生全面发展。

[ 参 考 文 献 ]

[1] 丁丽红.对我国高校双语教学误区的反思[J].中国校外教育，2011，（2）：107.

[2] 艳梅，许丽.部分高校化学课程双语教学情况调查分析与思考[J].大学化学，2006，21（2）：10-15.

[3] 许宏晨.中国高校双语教学七年回顾[J].西安外国语大学学报，2008，16（4）：84-88.

[4] 刘慧玲，冯涛，樊华.论高校双语教学的教师素质与育人功能[J].当代教育论坛（宏观教育研究），2004，（4）：98-100.

[5] 郑岩，姜宁.高校“浸润式”英汉双语教学模式探究[J].大连大学学报，2005，26（1）：104-105.

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一、有效培养学生专心听讲的良好习惯

中小学生由于年龄因素，一般都活泼好动、自制力差，集中注意力的时间较短。培养学生在语文课上注意听讲的良好习惯，对语文课程的有效学习具有特殊重要的意义。在张志公先生看来，语文课堂教学中教师要培养学生注意听讲的良好习惯，就要善于抓住学生的注意力，就要善于调动学生主动阅读、积极思考与踊跃回答的积极性。语文课堂教学要能抓住学生听课的注意力，教师就要善于提问，这是由于：“善于问，可以使课堂教学生动活泼。”[1]就是说，在语文课堂的教学过程中，教师一定要以精彩的“问题意识”或说要以有效的提问来调动学生听讲、思考、回答问题的积极性与主动性，使他们的注意力集中于课堂之中。对此，张志公先生曾明确指出：“提出个问题来问一下，可以引起学生注意，问题的本身又会暗示出怎样注意法。”[2]显然，以问题或通过提问的方式来吸引学生的注意力，能使学生在语文课堂上能跟着老师的思路走，这样在整节课上学生都能处于积极思考、主动回答、勇于探究的良好状态。久而久之，学生上课注意听讲的良好习惯也就能逐步形成。

自然，根据学生的认知心理特点，教师要通过积极有效的提问来培养学生注意听课的良好习惯，重要的是要在提问的方式方法、时机选择多方面下功夫。就是说，要培养学生集中注意力听课的良好习惯，语文教师就要在教学问题的设计方面下功夫，精心设计好每堂课的每个环节的问题，从而使每堂课的每个环节都生动有趣，只有这样才能充分调动学生的求知欲望并培养他们注意听讲的良好习惯。在这方面，一些优秀语文教师以提问来吸引学生注意力的做法值得学习借鉴。如钱梦龙先生在执教《愚公移山》一课时为吸引学生的注意力，在对“遗男”与“孀妻”两词理解时就提问到：这个年纪小小的孩子跟着老愚公一起去移山，他爸爸肯让他去吗？[3]这一“曲问”，自然要比“遗男”、“孀妻”是什么意思高明得多，也易于调动学生的注意力。如此看来，语文教师的提问艺术在很大程度上决定着能否吸引学生的注意力，并进而影响到对学生认真听课习惯的培养。

二、有效培养学生认真朗读的良好习惯

学生只有在对经典文章的仔细阅读特别是朗读中，才能逐渐积累起发展语言能力所必需的语言材料，也才能更好地体会优秀作家锤炼词句的艰苦努力与有益借鉴。但令人遗憾的是，由于对语文课程应重在“文”（对语言形式的理解与掌握）的培养提高而不是重在对“意”（对所表达内容的理解与领会）的理解把握这一根本任务上认识不清，致使一些教师在语文课程实施中常常忽视引导、组织学生对语言形式的反复朗读、仔细揣摩、学习借鉴，从而使学生语文能力受损。就是说，在把语文课程主要任务看成是理解、把握“文意”时，一些语文教师不能很好地要求、组织学生去认真阅读特别是准确、声情并茂地朗读课文。

实际上，培养学生认真阅读特别是声情并茂的朗读习惯，在提高学生语文能力、形成语文素养与语文习惯中都具有十分重要的意义。正如张志公先生所指出的：“朗读得多了，时间久了，优秀作品中经过加工锤炼的语言会跟自己的口头语言沟通起来，丰富自己的口头语言，提高口头表达的能力，养成良好的语言习惯，这些，必然会在自己的书面语言——写作中反映出来。”[4]这就说明，要养成良好的语文习惯，就要从朗读抓起。正如大教育家朱熹所讲：“凡读书，须要读得字字响亮，不可误一字，不可少一字，不可倒一字，不可牵强暗记，而是要多读遍数，自然上口，永远不忘。”要实现“不可误一字，不可少一字，不可倒一字，不可牵强暗记”，最有效的办法就是朗读。正是在这一认识的基础上，张志公先生主张要对学生的朗读进行严格、有序地要求：“朗读，应该有基本的要求，进一步的要求，较高的要求。基本的要求是读音准确，句读清晰，不错不漏；进一步的要求是正确地读出抑扬顿挫，语调神情；较高的要求是显示出文章的风格神采。”[5]这就说明，在语文教学过程中教师一定要对学生制定出朗读的基本要求并使学生能够掌握朗读的这些基本要求，从而培养起认真朗读的良好习惯并以之来提高学生阅读能力乃至其它语文能力。

三、有效培养学生工整书写的良好习惯

随着电子产品特别是通讯产品的不断更新发展，手机、电脑等产品使用的全民化、生活化，现阶段人们的联系方式也由传统的纸质书写变成了“键盘输入”或“屏幕输入”，如最为常见的短信聊天、QQ聊天、电脑写作等，致使人们“提笔写字”的机会越来越少，规范、工整的书写习惯也越来越差，“提笔忘字”的现象更是越来越普遍。就是说，现代科技发展在带来便捷、快速等方便的同时，也导致了“用手”书写的松懈，并使人们特别是学生的书写越来越不规范，逐步形成了书写潦草、字迹模糊、字形难辨等不良习惯。同时还要看到，由于汉字是汉语的“根”并具有浓郁的历史文化色彩，正确认读、规范书写汉字就在很大程度上反映出个体对汉字、汉语乃至汉文化的理解与掌握。譬如能否正确书写出“后悔”、“隐晦”、“教诲”这些词中的“hui”与“辩论”、“辫子”、“分辨”这些词中的“bian”，就常反映出个体对汉字与汉文化的理解与掌握。历来我国语文课程极为重视汉字的认读与书写，并在童蒙教学的起始阶段就通过“三百千”（《三字经》《百家姓》《千字文》）的集中识字与从“上大人孔乙己”这些笔画简单字练起再到复杂字的书写，使识字与写字分开进行以确保书写质量。正因如此，古代读书人大多数都具有良好的写字习惯与优秀的写字能力，这与现代人们的写字水平形成了鲜明对比。

因此，从汉字书写的现实情况与历史经验看，语文课程必须加强汉字书写教学，切实培养学生规范、工整、流利书写的习惯，并在认真、流利书写时认识汉字结构、理解汉字字意、把握汉字规律。张志公先生正是立足于语文课程性质与汉字基础性作用，明确提出要从严要求以加强写字教学：“在语文教学中，说话、写字、造句、读书、作文，都要从严要求。比如写字，应当一笔不苟，横、直、撇、捺，该怎么写就要怎么写。东倒西歪、模糊一团那些现象不能容许。”[6]写字时“东倒西歪、模糊一团那些现象不能容许”，自然在于这是一不好的语文习惯，不仅影响到对语文课程的学习，甚至还会形成草率行事、粗枝大叶等不良生活、工作习惯。对养成认真书写习惯，郭沫若先生也曾提出：“培养中小学生写好字，不一定人人都成为书法家，总要把字写得合乎规格，比较端正、干净、容易认。这样养成习惯有好处，能够使人细心，容易集中意志，善于体贴人。草草了事，粗枝大叶，独行专断是容易误事的。练习写字可以免除这些毛病。”[7]如此看来，语文教师一定要在教学中严格要求学生，要让学生知道一个字“应该怎样写”和“不应该怎样写”，并力求书写工整、规范、美观，绝不允许潦草和随意书写，使他们从小养成良好的汉字书写习惯。

四、有效培养学生主动思考与积极回答的良好习惯

任何课程在实施过程中都需要强调调动学生学习的积极性，强调学思结合，因为“学而不思则罔，思而不学则殆”。但对语文课程而言，强调调动学生学习积极性并促进学思结合从而实现有效培养学生主动思考、积极回答问题的习惯具有特殊重要的意义与价值。语文课程基本都是以“课文”为基本凭借物的，而教材中所选课文对今天见多识广的学生而言是不具“陌生感”的，因而也就不如物理、生物等课程由于每节课都有新知识、新内容那样吸引学生，易于促使学生主动思考、积极回答。同时，由于语文知识的学习掌握是一个耳濡目染的漫长过程，语文能力的提高也是缓慢的过程。对此课程特征，张志公先生曾通过对不同课程的比较后明确指出：“语文课不同于别的课，学生不是从全然不知到知，从全然不会到会，而是原来就会的。不像数学课，比如，原来不知道什么叫‘开方’，当然也不会开方，上了几课，就知道了，会了。语文不是这样。拿初中一年级的孩子来说，听话，说话，读书，作文，他原来都会的。上语文课，是个在学生原有的语文知识、技能的基础上进一步充实、加工、提高的过程。”[8]正是由于语文课程是一具有“在学生原有的语文知识、技能的基础上进一步充实、加工、提高的过程”之特征，在课堂教学中要有效调动学生积极学习、主动思考、认真领会的难度就要明显高于其它课程。这就是说，“语文课程特有的这些课程特征，也告诉教师语文课程实施一定要从实际出发、讲究实效，不可只重形式，要把提高学生语言能力作为语文课程的最主要目标与最基本任务，从而取得实效。”[9]

那么，怎样依据课程特征来培养学生主动思考、积极回答的良好习惯呢？对此，张志公先生还是主张从树立“问题意识”入手来解决问题：“善于问，可以提高学生的学习能力，使他学会怎样发现问题，使他具有勤于思考的习惯，使他增长解决问题的本领。”[10]就是说，语文教师只有充分利用课文形式、内容方面的特点，才能通过精心设计彼此有着明确逻辑联系的“问题链”来引导、激发、激励学生积极思考、踊跃回答并进而培养他们主动思考、钻研与探究语文问题的能力与习惯。因为现代教育心理学众多的原理都表明，只有学生对学习的内容产生疑问，才能促进其积极思考。古人讲“学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进”，也揭示了质疑问难在学习中的巨大价值与积极作用。因此，在语文课程的具体实施过程中，一定要以新颖独特的问题和彼此相连的“问题链”来调动学生思考、回答的积极性、主动性，并在这一过程中促进听说读写能力的全面提高。对此，张志公先生也明确指出：“提问很有好处，既节省了讲的时间，又培养了学生自己动脑解决问题的习惯。”[11]这就说明，语文教师要在课堂上通过有效的提问来培养学生主动开动脑筋去解决问题的能力与习惯。

概括来看，学生专心听课、认真朗读、工整书写、主动思考与积极回答是语文课程学习的一些基本习惯，这些习惯的养成对学生语文能力的提高发展具有决定性意义。因此，语文教师一定要依据语文课程特征与学生学习语文的实际，高度重视、从严要求、切实加强对学生学习语文基本习惯的培养。自然，由于学习习惯是一积久养成的具有一定“自动倾向”的学习方式并多表现为个体的“潜意识”。因此，培养学生良好的语文基本学习习惯就不是一日就能见效的。这就需要教师要严格课程学习要求，不断引导、有效强化才能使学生在语文课程的学习过程中真正懂得哪些行为“应当这样”、哪些行为“不应当这样”，长久坚持、不断强化才能养成语文学习的基本良好习惯。如此看来，张志公先生关于语文课程所需基本良好学习习惯培养的具体论述，对现阶段语文课程的科学、高效实施依然有着重要的现实指导意义。

注释：

[1][10]张志公.张志公语文教育论集（下）[M].北京：人民教育出版社，1994：555.

[2][11]张志公.张志公语文教育论集（下）[M].北京：人民教育出版社，1994：554.

[3]参见张奎，李维鼎.钱梦龙《愚公移山》教学实录评点[J].黄冈师专学报，1982：(4).

[4][5]张志公.语文教学论集[M].福州：福建教育出版社，1981：227.

[6]张志公.张志公语文教育论集（下）[M].北京：人民教育出版社，1994：582.

[7]转引自孟祥军.再谈写字课教学模式问题[A].第二届国际书法教育学术研讨会论文集[C].2000：82.