外语教学与研究模板(10篇)

导言：作为写作爱好者，不可错过为您精心挑选的10篇外语教学与研究，它们将为您的写作提供全新的视角，我们衷心期待您的阅读，并希望这些内容能为您提供灵感和参考。

篇1

关键词：学习策略 外语教学 认知策略 社会策略 情感策略

随着普通语言学、心理语言学以及认知语言学等相关学科的发展，二语习得研究的重心逐渐从教学法转向教学过程。学习者是语言学习的主体，对他们进行研究加深了对语言学习过程的认识。语言学习策略是其中不可或缺的重要部分。近年来，国内外语言学家通过在语言学习策略研究方面进行的大量探索，发现学习策略在外语习得过程中发挥着十分重要的作用。一般认为，学习策略泛指语言学习者为了有效的学习和使用语言而作出的各种选择以及采取的各种措施，既包括学习者为提高自身语言水平所采用的方法和手段，也包括学习者对语言的学习和使用过程的调控，二者相互联系，互为补充。

根据语言学家O’Malley以及Chamot的学习策略理论，语言学习者在学习过程中所需要的策略主要有下述三方面：

元认知策略。元认知策略是学习者为成功的学习语言有意识的利用元认知知识对学习过程采取的管理步骤。它主要包括：1. 计划策略，指学习者在学习活动开始前确立自己的学习目标，并据此制定计划，如选择学习材料、学习时间、学习方法、解决可能遇到的问题的途径等；2. 监控策略，指学习者在学习活动进行过程中根据所要达到的目的，不断对自身的学习情况进行反思；3. 评价策略，指学习者在学习过程结束后，根据某个标准对整个学习过程进行分析和评估，为以后的学习提供有效的反馈和参考信息；4. 调整策略，指学习者对学习过程中出现的问题，采取补救和调整措施。

认知策略。认知策略是学习策略的核心部分，是学习者为了完成具体的学习任务而采取的步骤和方法。它主要包括：1. 选择性注意策略，指学习者选择某些相关信息或重要信息加以注意的策略，它可以对进入大脑的信息进行过滤和筛选，保证大脑对信息进行有效的编码、贮存和加工；2. 记忆策略，指学习者运用记忆的一般规律对信息进行有效识记、保持和提取的策略，它可以促进大脑对信息的记忆，提高记忆效果；3. 精加工策略，指学习者将新获取的知识与原有知识联系起来的策略，它可以促进大脑对新知识的深层理解；4. 组织策略，指学习者将信息进行加工和处理的策略，其目的是构建新知识之间的内在联系，从而有效加强与提高对所学材料的记忆、理解与表达；5. 思维策略，指学习者在学习活动过程中运用的形象思维、逻辑思维、创造性思维、发散性思维等策略。

社会/情感策略。社会策略主要是指学习者为了与其他学习者及本族语者进行交际而采取的行动。情感策略则是学习者在学习过程中用于调控情感状态，特别是抑制消极情感状态的策略。研究表明，学习者的情感状态是影响其学习过程成败的重要因素之一，它包括动机、态度、焦虑、信心、个性特征等。

在此基础上，语言学家和心理学家又对“语言学习成功者”以及“语言学习欠成功者”在学习策略方面的共同特征进行了探索。他们指出，“成功者”和“欠成功者”在语言学习过程中均能采用某些策略，能否根据任务需求恰当的使用策略将从很大程度上决定其学习活动的成败。Rubin （1975）、Stern （1975）、Naiman （1978）等人分别开展了这方面的研究，归结起来， “语言学习成功者”在学习策略方面至少具备以下一些特征：1. 积极主动的计划策略。学习者确立学习目标后，了解学习进展情况，并积极参与学习过程；2. 学术性学习策略。学习者能够意识到学习是一个过程，把语言作为一系统，分析目的语的特点以及目的语与本族语之间的差异，同时监控自身的表现，发现问题及时采取措施调整，已达到准确和恰当使用语言的目的；3. 积极的社会策略。学习者把语言作为一种交际和交往的工具，通过多种方式寻求交流机会，主动探求语言的社会文化含义；4. 有效的情感策略。学习者在学习过程中通常有较高的动机，有融入或学习目的语及其文化的欲望，能不断加深自己学习语言的兴趣。同时，对于学习过程中产生的消极情感如焦虑、紧张等能有效的控制。

由此可见，如何选择和使用学习策略将直接影响到语言学习者的效率和结果。然而，在日常教学中，经常碰到一些学生对自己的外语学习效果感到不够满意，这与他们的学习策略的缺失或运用不当不无关系。因此，培养大学生掌握必要的学习策略不仅是可能而且是十分必要的。

首先，外语教师要培养学生的学习策略意识。一方面，从客观上讲，人的认知能力是有限的，正确地运用认知策略将有效的发挥人的学习潜能，提高学习效率；另一方面，对大学生而言，探索并发展适合自身情况的学习策略体系对大学阶段乃至今后的学习是十分有益的。具体来说，外语教师可以通过适时的提醒帮助他们制定切实可行的学习计划并在学习过程中进行监督；通过测试等方式帮助学生发现学习过程中出现的问题，并在解决方法上给予指导；通过学习方法的指导帮助学生构建并不断丰富自己的知识体系。

其次，创造使用学习策略的良好氛围。例如，为使学生有效地运用社会策略，外语教师应激发学生的交际动机，创造交流机会。对于情感策略，教师应在教学中帮助学生树立正确的学习态度和动机，使其积极主动地参与学习过程；针对学习过程中出现的一些消极的负面的情绪，教师更应适时地介入，帮助学生可其不利影响。

再次，语言习得是一个非常复杂的过程，涉及多种主客观因素。由于学生个体差异的存在，学生对学习策略的选择和使用也会有所差别。外语教师应鼓励学生互相交流，共同进步。

篇2

1．外语教学理论的语境意识反映。外语教学语境的意识凝聚于外语教学理论。本人在研究过程中意识到：人们对此观点的认识目前处于初浅阶段，有待开发研究。美国应用语言学家克拉申（S．D．Krashen）在《输入假说》（The Input Hypothesis，1985）一书中提到“语言从语言习得的环境因素”，向我们提示了环境在语言习得中的作用（鉴于当代外语教学界对外语学习重在学得理论的实践操作，所以克氏关于环境因素论可引发我们的思考）。克氏与人合作出版《课堂语言习得的自然思路》（1983），由他撰写的理论部分的要旨是使课堂尽可能接近自然环境，为学生提供尽量多的可理解语境输入，这一提示得到我国外语理论界的重视，但在目前教学实施中实行范围依然较窄。1975年，N．Naiman等人经过调查研究，对H．H．Stern提出的外语学习十大策略进行了修正，列出了成功的外语学习者所采用的五大策略，其中第一点为“通过寻找和利用有利的学习环境积极参与语言学习过程”（“The Good language Learner” Research in Education Series, No.7, Toronto），先解决如何积极地意识“有利环境”，才能利用环境进行有效的学习。我国外语教育学学者张正东先生率先强调环境是制约和影响外语教学的主要因素。以此为理论支点，张先生创立了“外/英语立体化教学法”，其基本理论构想为：“主体（学生）――客体（目的语）――环境为轴，而以经济发展为底、跨国文化为顶，构成外语教学的“三维立体”，而“语境说”是该法的辐射点。此法在国内引起极大关注，其基本观点与国际外语教师协会（IATEFI）第25届大会（1991，伦敦）所持论点不谋而合。该教学法在全国不少大、中学校外语教育中进行了教学实验，结果印证了“立体化教学法”的“环境学说”的科学性和适应性，然而，各实验成果反映中并未以语境思路对教学实验进行全面的科学理论概括。

在外语教学法发展史中形成了许多流派，以理论基础加以概括可分为语言学派、心理学派和经验学派。但是，三者任一派都利用其他二派的理论，如直接法利用联想主义心理学和索绪尔语言、言语二分理论，听说法利用行为主义心理学和听说读写顺序的主张。因而，从外浯教学的理论实质来看，我们认为现代外语教学必须同时从语言学、教育学和心理学的角度去进行研究。

80年代兴起的交际教学理论把语言的交流功能与其社会背景联系起来，这使目的语教学不得不考虑语言的使用环境，因而在教学中进行模拟交际不得不考虑学生所在的课堂、学校环境。与社会语境相关，文化教学突破了以目的语民族文化为范围的局限，在处理教学所在地区民族文化的过程中，人们就不能不重视学生所在社区的目的语价值观以及学生身上来自民族及地域文化影响的特点。

2．语境意识在外语课堂教学中的表现。随着交际教学法的兴起，人们要问，在课堂教学语境中能培养出学生的交际能力吗？桂诗春（2001）在《应用语言学》中指出：“课堂上的教学活动，如句型练习、背诵课文、学习讨论、学生表演、回答老师的问题等都不是交际能力，课堂教学不可能培养出真正的外语交际能力。”海姆斯也持这种观点，他说：“交际能力是通过人的社会化过程获得的。一个人从无知无识的生物个体成为一个社会成员，必须学习那个社会长期积累下来的知识、技能和规范，使自己能够适应社会的需求。这个过程就叫做人的社会化过程，社会化贯穿人的一生。一般要通过家庭、学校、工作单位以及更广阔的社会来实现。”（转自祝畹瑾，2001：35－36）克拉申的“监察理论”强调语言环境对外语学习成功的重要作用，语言环境有两种：一种是自然环境，学习者通过与语言接触自然接收；另一种是课堂环境，学习者在正规的课堂里学习外语。前一种学习是潜意识的，而后一种学习却是有意识的。“克拉申认为有意识学习语言规则对语言习得和语言的口语运用作用不大，只有在自然的语言环境和语言社区中才能学好外语。”（桂诗春，2001：197－198）“教师讲授充其量能使学生懂得哪些能力对于人的工作与生活是必不可少的，甚至知道这些能力结构和形成条件等等，但这些也不等于能力的提高。”（丛立新，20,02：221）这就给我国外语教学提出了一个非常严肃的理论问题：我们课堂教学目的是什么？课堂教学不能培养学生的交际能力，那么我们课堂教学要培养学生的什么能力？能培养出学生的什么能力？

根据学者休•科林根（Hush Corrigan）在The Brain（1981）中的说法：“Some recent research also suggests that we remember every-thing that happens to us. We may not be able to recall this information, but it is all stored in our brains.”学生所学过的知识都存在大脑中，学生不能用英语交际是由于他们不能再现有关语言知识。在教学中，几乎每个老师都会碰到这样的情况，在跟学生交际时，学生英语讲得结结巴巴，有时甚至停下来，紧皱眉头，努力再现大脑中已有的语言知识，如果再现成功，交际可以继续进行，如果再现失败，交际就此终止。如果教师能及时给予提示，学生会很快地再现成功，交际向前发展。所以我们认为，课堂教学的目的不是培养学生的交际能力，而是培养学生的再现能力。再现能力的培养与最终教学目标并不矛盾，它们是一致的。再现能力具有一定的交际性，是英语运用的初级阶段。交际能力由再现能力在社会语境中发展而来，是英语运用的高级阶段。

3．语境意识在外语教学中的强化。在外语教学过程中，教师是揭示目的语的内部规律和将语言学习与外部语境相联系的主体，学生是对所学语言规律和利用目的语对个体内部世界和外部环境进行分析和认知的主体。学生在学习过程中能否学会目的语，达到一个什么样的目的，学到怎样的水平等等，都受到教学语境和环境开发程度的制约。教学语境这一概念的提出要求我们把各种成功的或不尽人意的外语教学放到特定的教学语境中去进行客观的、实事求是的考察。同时要求我们从一定教学环境的实际出发去探讨提高外语教学质量的途径、模式和具体的方法与手段。

外语教学语境可框化为宏观调控环境和微观教学环境：国家的经济、文化发展水平，外语教育政策与大纲、考纲以及规定的课时等构成外语教学的宏观环境，它属国家宏观导向和监控；学校所处社区的经济、文化环境，社区的教育观，社区的外语观，社区环境对外语教学产生较直接的影响；母语在外语教学中的正负迁移、师资的教育、教学水平，采用的教材，用于教学的设备，构成班级／年级的生源的整体认知水平等组成微观教学环境。

微观教学语境还应包含课堂心理环境，即班级社会群体对班级成员的学习产生潜在影响的气氛和环境。课堂心理环境涉及的是教学语境中比较模糊的一个方面，因此判断的依据往往来自用问卷调查得到的学生主观感受。调查项目所涉及的范围应包括：班级之中的情感关系和社会关系；这些关系对学生完成学习的影响；以及班级中隐蔽的和明显的规则体系与组织。此项工作主要阐述三个方面的内容：①描述课堂心理环境的研究范围；②讨论课堂心理环境的理论基础和历史基础；③综述心理环境和学习关系的实证性研究。

大环境对外语的导向作用在我国改革开放以来外语教学的快速发展中已得到充分反映。近十年来，全民学习外语已成为一种普遍的社会现象，在这种形势的推动下，学校教育的外语环境也得到大大的改观。

教学语境的不同直接影响外语教学系统中的主体――学生的智力开发和学习动机的激励。在不同的地区，不同的学校和不同的班级中教学模式、教学方法和手段都存在差异，差异导致了不同的教学效果。这种差异是教学语境不同而产生的结果，是一种客观存在。同时这种现象反映出在不利教学环境下工作的教师的教学更艰苦、担子更沉重（M•韦斯特曾提出在困难环境中如何教学英语的问题）。要在不利条件下提高教学质量，就更要努力学习，不断更新观念，研究环境，开发环境，顺应环境，针对环境中的不利因素去调整教学，尽可能减少不利条件的负面影响。

4．外语教学原则中的语境创造因素。教学原则是教学操作的语境意以反映，体现了教学原则在教学中的操作能动性。在教学操作中，坚持用目的语组织教学的目的是在外语教学这个小语境中为学生创造良好的语言环境。“尽量使用英语，适当利用母语”的原则体现了对外语教学的历史总结，也考虑了我国外语教学实际情况。外语教学是单语教学不是双语教学或依靠母语进行外语教学的观点，反映了外语教学的继承和发展的研究路线。

在教学中坚持用目的语教目的语，是把外语教学系统中的主体（学生）、客体（目的语）和语境三要素维系起来的一条纽带。在外语教学过程的一切活动中，语言是中介，教师与学生使用目的语正好构成了最基本的语言环境，在有目的语言环境的条件下用目的语教目的语给学生一种自然有效地习得所学语言的机会，浓厚的目的语教学气氛能更好地调动学习积极性和激发学生的学习兴趣，有助于学生在课堂这个小环境中养成用所学语言交际的习惯，从而使作为教学主体的学生在教学系统中处于活跃地位。用目的语教目的语还有利于化解讲练的矛盾，教师的讲实际上也是学生的练（听）。在实践操作中，教师使用简明易懂的目的语，辅之以适当的非语言手段，围绕教材进行听、说、读、写、译的全面训练，这样做，使课堂学习活动得以顺利进行。

用目的语教目的语并不排斥使用母语。“适当利用母语”并不仅是指母语的言语表达，而应包含通过母语获得知识和运用学习母语的方法。

5．外语教学语境的发展。随着外语教学和相关学科理论的深入研究以及理论指导教学的英语学习实践的发展，21世纪我国外语教学语境的变革可作如下设想：

5．1 教师本身的认知结构、思维方式以及教育、教学能力不仅构成语境因素，而且是外语教学这个系统中的内部稳定状态的维系者。其任务是平衡学生、教材和语境的交互作用。在普及外语教学和进行素质教育的教育定格中，教师对学生个体的研究必须最大可能地得以加强。本世纪学生思路更加开阔，知识结构将进一步扩充，精神和物质文化内涵将进一步丰富，而学生的生活层面将进一步拓宽、加厚，所以教学内容要求更适应于学生在生活和情感方面的需求。因此，外语教师必须不断更新知识，尤其要获取有关科技的新知识，培养创新意识，更新教学观点，研究国家外语政策和本地区的文化状况以及找出与之相适应的路子，还要走出纯语言文学的圈子，不断拓宽教学思路，进行多层次教学体系实践。

5．2 由于教师是教学语境中最活跃因素，所以笔者有个大胆设想：如果所有大中院校外语教师定期由外教轮训，那么，外语教师教授应用语境的能力会发生根本性改变。整个国家的外语教学会接近实用。

篇3

一、高职院校外语教学策略探讨价值

高职院校的建设目总体而言是根据院校学科内容，有针对性的培养符合专业需求的专业人才。在众多专业性学科领域中，高职院校培育人才局域一定的专业特殊性，而其培育人才获得的专业知识，也同样有部分内容具备着专业的特殊性。在此其中，专业外语是不可忽视的重要内容之一。借由大量国内外专家学者研讨总结所得成果，均通过专业术语形式应用于受教者日常工作者，因此，专业外语学习，是确保从业人员行为专业性的重要考量。与此同时，专用外语并非独立存在，其与公共外语的有机结合，才是保证世界性专业交流的手段，因此，专业性人才不能局限于本国内的自行发展，其应通过专业外语及公共外语学习，实现国际性专业交流，从而提升并革新现有技术，实现专业的长足发展。由此可见，在专业性人才培养的摇篮中，高职院校外语教学策略的新颖与先进，是保证外语应用的重要手段，同时是实现专业良性发展的不可或缺因素。故此，探究高职院校外语教学策略，对地域性专业发展十分重要，值得各大高职院校重视并研究发展。

二、高职院校外语教学现存弊端

1.教育主体关注偏差致事倍功半。当前高职院校外语教学存在弊端之一，便是教育主体关注偏差所导致的事倍功半。分析专业外语与公共外语的应用主体可知，其重点落实于受教群体的有效利用，因此，教育主体应着眼于受教群体的本身。然而，传统应试教育的教学模式则是以教师填鸭式教学为主，完全不顾及受教群体的吸收程度与理解状态，久而久之，无论是专业外语，亦或是公共外语，受教群体都只是一知半解，别说很好的专业交流，甚至连基本对话都有难度，很难达到专业交流水平。

2.教育方法运用不当致费时低效。相较于教育主体关注偏差，教育方法应用拙劣则是导致受教群体不能良好吸收并应用外语知识的又一大问题。就当前高职院校教育方法而言，杂乱无章，缺少系统性是其最大弊端。专业外语及公共外语分科太细，无法有效实现相互渗透，彼此促进作用，外语语言教学环境建设力度不足，同样无法良好的实现教学引导。学生主体意识培养不足，无法促进学生主动参与到外语教学中来，更加不利于受教群体吸收并应用外语知识，同时易造成学生的厌学情绪。

3.教育兴趣培养不足致成果难结。结合以上两点来看，教育主体关注偏差及教育手法运用不足所导致的最终结果，将是教育兴趣的培养不足。兴趣是人类最好的老师，没有兴趣的学习对学生而言只能是负担。然而，目前教育教学模式过渡注重知识的教导，而轻视了学生的兴趣培养，在一定程度上影响了学生的知识吸收，并增加了学生的学习压力，久而久之，学生将无法正确面对外语教学，更不可能于教学中收获有益于自身发展的知识内容。

三、高职院校外语教学科学落实策略

1.科学定位主体促事半功倍。在高职院校外语教学科学落实的过程中，科学定位主体是其教学目的落实的重点所在。就高职院校的教育特殊性，及其专业需求的特殊性，教学主体的定位准确才能有效促进教育教学发展，实现专业知识的渗透与落实。在高职院校外语教学过程中，学生作为教学主体，其对专业知识的掌握，对公共外语知识的了解，决定了其学以致用的程度。

2.时效教育手段促节时高效。保证了教学主体科学定位的基础上，教学手法将获得巨大的改观。传统的填鸭式教学方法将被摒弃，取而代之的是以自主教学为主体的教育模式。先学后教、探究式教学、情景教学等先进教学手段将引入课堂。学生可通过自主学习、疑问学习、情景体验等多种方法更为深刻的了解并认知所学知识，从而更为科学与合理的运用专业外语与公共外语。

3.落实兴趣培养促成果凸显。科学的教学主体认知与全新模式的教学手段落实，将促进教育以学生兴趣培养为优先考量点，落实受教群体的外语兴趣培养，从而实现受教群体应用公共外语会话，采用专业外语学术交流。将兴趣这一老师引入外语教学之中，外语教学不再会是学生的学习负担，反而会成为学生的学习动力，通过趣味学习方式，寓教于乐的学习方法，实现兴趣培养与理论教学的有机结合，从而令专业外语不再冰冷，公共外语更为灵动，最终实现外语教学的生活化、常态化，从而扭转现行外语教学教育弊端。

综上所述，高职院校外语教学中专业外语与公共外语教学策略的科学落实十分重要，尊重教育主体，科学教育手段，实现兴趣培养，是当前教育教学科学发展的重要策略，同时是保证高职院校专业外语与公共外语应用的重要手段。

参考文献：

[1]杨志康.高职院校外语专业教学面临的困境及对策研究――基于就业需要的分析[J].高等教育研究（成都），2008，04：42-44.

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中图分类号：G642?????文献标识码：A?????文章编号：1007-0079（2012）19-0134-02

能源与环境问题是学生容易认知、常见和易于亲身体验的知识领域，在能源类课程中开展合理有效的专业外语教学将有助于培养学生发现问题、分析问题和解决问题的能力，拓展学生的专业视野。但是专业外语教学面临诸多挑战和不足之处。[1]

一、能源类专业外语教学面临的问题

1.专业外语教学目标不明确

目前各个高校的能源专业外语通常就是应用英语或者其他语种的书本来学习相关专业的一些基本术语和原理。[2]希望培养出能直接用英语或者其他语种参与国际交流的复合型人才。但是高校之间、学科专业之间乃至于一个系所内的教师之间对专业外语的功能和教学地位认识不尽统一。一些人认为专业外语的目标就是强化外语的学习，而专业能力的提高和认识是辅的，从而使得专业外语变成了另一类的基础外语教学，在内容上侧重于基本原理阐述，更加趋向于扫盲、简单描述，严重缺乏深入的研究性和前瞻性。而对能源类专业而言，要描述的各类设备的基本原理内容太多，无法在二三十个学时内完成教学。

2.专业外语教学方法老套

在专业外语教学中仍然采用基础外语课程的教学方法，分析语法、词根词缀等，导致学生失去了学习的兴趣。缺乏专业术语的应用案例分析，不利于培养学生发现问题、分析问题的思维能力，不能有效调动学生的主观能动性。

3.专业外语教师能力欠缺

能源领域的专业外语任课教师应该具有扎实的专业知识，精通相关外语文化背景，具有良好的表达能力，而具备这样能力的教师通常是具有长期出国经历的学者。这类学者能够把握学科发展趋势，并把学科专业的基本概念、基本理论以及学习重点讲透讲深。但是目前各个高校最前线的教师都是青年讲师，而且专业外语这类课程在很多院校也不受待见，老教授、名教授不是非常乐于教授这类课程。这就使得专业外语教师的水平普遍不高。虽然从2001年以来各个高校引进了很多归国人员，并且派出了很多青年骨干教师和访问交流学者，但是其中回国担任专业外语或者双语课程教学的教师还是很少。这是各个高校所面临的一个重大困难。

4.专业外语知识体系不完善

很多高校专业外语使用的教学教材是国外原版教材，有些是国内自编教材或者根本不存在教材。原版教材的特色在于“原汁原味”，但是这类教材通常不适合作为能源类专业外语的教材，因为国外的专业设置体系与国内有非常大的差异，不具有兼容性。有些高校和专业根据学校专业特点自编教材，但是专业领域的发展非常快，而国内教材出版和发行周期一般较长，因此，教材和教学参考资料不能有效地反映相关专业的最新研究成果。而实际过程中由于授课教师都是青年教师，在保证教科书的质量方面存在风险。

5.专业外语教学质量评价体系不健全

各高校为了便于管理，教学质量评估措施，通常采取一刀切的形式，缺乏针对专业外语教学质量的合理有效的考评体系，对专业外语设置、教学过程监督管理以及教学效果评价等方面都存在不确定性。[3]而如何建立合理的考评体系需要付诸巨大的努力。

二、能源专业外语教学的解决措施

1.进一步明确专业外语的地位和目标

为提高专业外语的教学水平和效果，必须使教师和学生充分认识这门课程的重要性和意义，使教师和学生明确它是服务于专业，全面拓宽视野的一门课程，需要掌握广泛的学科前沿知识和技能，强化专业知识的讲授和掌握。要求学生掌握专业术语的表达和灵活应用，从听、说、写三方面强化专业理论的学习和应用，能用外语就专业领域的问题进行沟通交流，强调语言的掌握和运用，强化综合能力的培养和提高。只有目标明确了，才能有效的付诸实施和考评。

2.突出教学过程中学生的主导地位

学生一般会在掌声和表扬中成长的更快更好，但是从学生的角度看，专业外语的学习极具挑战性，原因在于基础差异非常大，特别是在听、说、写方面。对于相对落后地区生源的学习压力是不言而喻的。为此，我们首先在专业外语第一堂课进行基本能力测试，对学生的基本素质进行充分了解，在授课过程中进一步强化过程考核，通过提高使用外语提问、回答问题和讨论问题环节的成绩比重来提高学生的听说能力，并通过教师团队的积极鼓励来提高学生的自信心，通过教学团队制定的基本方针营造积极向上的氛围，采用鼓励互动式教学模式，将学生的被动学习逐步转变为主动学习。

3.创造条件使学生发掘对专业的兴趣爱好

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西方的文化教学始于中世纪的拉丁语教学，从最初的语言教学开始，语言教学与文化教学就形影不离。1880年法国改革家和教育家Gouin发表的一本语言学专著《语言教学与学习的艺术》一反过去传统式的拉丁语教学模式，明确将文化教学目标列入语言教学，开创了语言教学和文化教学并举的先河。1900年，美国出现了有关语言文化教学的提案，这是第一份将文化教学列入语言教学的正式文件(转引至陈申，2001)。1945年美国学者Fries首次将外语教学中的文化教学意义揭示出来。他认为语言的掌握是建立在对其使用的文化环境充分理解的基础之上的。

20世纪60、70年代国外语言学界掀起的文化热打破了传统的语法翻译法模式影响下，文化学习模式被视为理解课文，文化知识的习得建立在文学作品的课文的理解和翻译上。人们认为，外语教学的过程实际上是一种跨文化交际的过程，在这个过程中，交际双方始终进行着一种文化协商。美国语言学家Lado也较早提出语言教学应当包含文化教学。1957年他出版了《跨文化的语言学》和《语言教学的科学的方法》两书，都明确提出语言是文化的一部分。20世纪60、70年代出现的文化热使有关研究文化教学的文献陡然增多。语言学界对语言与文化关系的研究由浅入深，在语言教学中实施文化教学的观点从理论上被提上议事日程。如英国学者Michaelyram和美国学者Ned Seelve，Gaff Robinson等对在外语教学中如何结合文化教学提出了一系列的理论与方法。社会学家Hymes在他的名作《文化与社会中的语言》、《论交际能力》中首次提出交际能力的概念，导致了语言教学领域方向性变革，正是他赋予了社会交际与文化因素在语言能力中的崇高地位。至此，语言学界在文化的研究领域里取得了巨大成功。

虽然70年代以前，外语教学中吸纳了一些文化内容，但教学中涉及的文化面较窄，有些文化知识并不是目的语本身所蕴藏的文化，尤其是交际文化涉猎甚少。70年代末，许国璋先生最早将社会语言学这一关注语言得体性的学科引进国内外语教学领域，这以他于1978年发表的《社会语言学及其应用》一文为标志，该文强调以语体的变化适应不同的交际需求，强调考虑交际文化因素。80年代跨文化交际学引入我国。由于交际教学强调语言的社会功能，很自然地，文化教学与语言教学紧密地联系到了一起。我国跨文化交际研究较早见于何道宽(1983)的《介绍一门新兴学科跨文化交际》和胡文仲(1985)的《不同文化之间的交际与外语教学》。90年代以来，随着社会经济的快速发展，社会对外语人才的听、说能力要求愈来愈高，反映在英语教学中，所学语言的跨文化因素和学生交际能力的培养越来越受到重视。许多学者在语言文化的不同层次上展开了许多研究。1980年许国璋先生在《现代外语》第4期上率先发表了有关语言与文化的论文。他在文章《词汇的文化内涵与英语教学》中区分了英语教学环境、中国文化环境和英语国家文化环境三种语言环境后指出了词汇的文化内涵应对号入座，进而首先揭示了词汇的文化内涵与英语教学的关系问题。我国跨文化交际研究方面的权威一一胡文仲教授关于跨文化交际的作品颇丰。1988和1990年他编写出版的《跨文化交际与英语学习》、《跨文化交际学选读》两书着重从语言和非语言手段以及人们交往等各个侧面，论述文化因素对于人们交际的影响，分析了中国学生典型的文化错误并对如何进行跨文化教学进行了介绍。胡文仲还收集整理了大量关于跨文化方面的研究成果，如他的专集《文化与交际》(1994)集国内44篇有关文化研究的论文成果于一体，给外语教学界的文化教学提供了强大的学术支持，因为该论文集中有相当的篇幅讨论了文化因素与外语教学的关系，并对在外语教学中如何克服和预防文化干扰，提高对文化差异的认识和敏感性等方面提出了一些具体的教学建议。还有其他学者在跨文化交际这一领域论述也颇丰。如贾玉新(1987)基于文化和交际的关系生动地探讨了不同文化背景的人在交际时表现出来的种种差异；赵贤洲于1989年发表在《外语教学与研究》第1期上的文章“文化差异与文化导入论略’，是较早提出“文化导人’概念的论文之一；邓炎昌、刘润清(1989)出版了《语言与文化》，该书采用英汉两种语言撰写，比较了中西方文化的差异，讨论了使用英语时所涉及的文化内涵和非语言交际问题；桂诗春(1988)在《应用语言学》里呼吁将社会文化项目纳入外语教学大纲，并介绍了几种进行社会文化教学的具体办法；高一虹(2000)在《语言文化差异的认识与超越》一书中，把对语言文化差异的认识放在了以中国为背景的社会、文化、语言、教学中，并进行了科学有效的实证性的研究。进入21世纪，许多的大学教授、学者以及一线的基础教育工作者也对文化教学产生了浓厚兴趣，并对各地文化教学现状展开了实证研究，发表了很多的学术论文。这些都对我国语言与文化教学产生了较大影响。

参考文献：

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【中图分类号】G64 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2014）05-0121-02

1.引言

随着我国教育改革的不断推进，老师在大学英语教学中也采用了更多新的方式，改变了传统的教学方法，比如翻译法、满堂灌的方法等，向以学生为主，促使学生主动进行外语学习转变，通过教授学生适当的外语学习策略来促动学生自主进行学习，以授之以渔替代了过去的授之以鱼，这样有利于学生外语水平的全面提升。大学外语老师对外语的学习策略进行深入的研究，这样才可以使得大学外语的教学效果更好。

2.学习策略的定义和分类

学习者在学习的过程中采用的某种步骤和方法，使得学习效率高、学习效果好，这就是学习策略。常规的学习策略包括认识策略和元认知策略，学习者通过分析、概括、做笔记等方式完成学习的任务就是认知策略，学习者在进行分析的时候主动的对计划、评估的过程进行调整就是元认知策略，还有一种比较新颖的学习策略，专家们称之为情感策略，情感策略是指学习者在进行学习的时候，通过与他人的沟通并对自己的不良情绪进行调控，进而完成学习任务。我认为在进行外语的学习过程中最重要的学习策略就是认知策略，认识策略可以帮助大学生更好地完成大学外语的学习，可以使得大学外语教学的效果更好。

3.学习策略对大学外语教学的意义

老师在进行大学外语教学的时候，要注重研究学习策略，这样不仅可以使得老师本身的教学质量和水平得到提升，还能够帮助学生找到更好地学习外语的途径与方法，有利于学生外语成绩的提升。在进行大学外语教学的时候，要加强对学生学习策略的培养，帮助学生找到更适合自己、效率更高的学习策略，这样有利于学生掌握更好的学习外语的方法，使外语学习中的困难减少。

学生选择一种科学合理的学习策略，而且非常符合自身特点与实际的学习能力的学习策略，这样有利于学生外语成绩的显著提升。相反的是，学生学习能力的提升，可以促使更合理的学习策略的选择。学生在进行学习策略的选择的时候，要根据自身的学习外语的基础和学习外语的能力来选择，而且选择学习策略的不同，对于学生的能力培养的侧重点也是不同的。所以老师要根据学生的综合情况的不同选择不同的学习策略，这样才能使得学生找到适合自己的、可以推动外语学习的、科学合理的学习策略。

4.学习策略在外语教学中应该注意的方面

4.1了解学生

外语老师必须能够对学生各方面的情况有一个全方位的了解，这样才可以使得学习策略的指导有更好的效果。所以，老师要多和学生进行沟通交流，对于学生在外语学习过程中的问题和困难有一个及时全面的了解，这样才可以了解学生真正的需求是什么，了解学生的困惑是在什么地方，这样老师才可以针对学生的具体情况做出具体的策略指导，才有利于解决学生的问题。老师要根据学生的不同特点指导学生选择合适的学习策略，这样对于学生进行区别对待，才有利于学生的自身优势得到充分的发挥，学习好外语。例如，学生在进行外语的单词记忆的时候，大多数学生采用的都是死机硬背的方式，如果老师不及时的和学生沟通交流，就不会发现这一问题，不能做出具体的指导，所以老师要及时的了解学生这一学习方式，及时的做出学习策略的指导，要他们通过多读单词，掌握语感，通过这种方式来进行外语单词的学习与记忆。

4.2要善于观察和总结

大学外语老师在进行外语教学的时候，要对于学生使用的不同的学习策略进行观察和总结，通过将不同学习策略进行对比，精选出一些比较优质的学习策略推荐给学生。老师精选出的学习策略要有比较高效的学习效率，学习效果更好，而且对于学生的自身特点比较合适，这样才可以使学习策略的作用体现的更加明显。例如在进行外语教学的时候，发现一些阅读能力比较强或者听力比较好的同学更喜欢对不懂的东西进行猜测，他们可以在听力课或者阅读课的时候对于不懂的词语或者句子敢于大胆的猜测，这种学习策略能够使得学生听读的连贯性的技能得到很好的培养，老师可以指导学生运用猜测的策略，教授学生猜测的原则和方法，这样有利于学生能够顺利的解决听读过程中不懂的句子和词语。老师要鼓励学生大胆的使用猜测的外语学习策略。

4.3在外语教学的不同的阶段学习策略的应用要有所侧重

老师在对学生进行外语教学的时候，要根据学生各个外语学习阶段的不同的薄弱环节，指导学生应用学习策略要侧重不同的点，这样才有利于解决学生的薄弱环节，全面的提高学生的外语成绩。例如，对于刚入学的学生来说，因为其在初中高中都是在老师的要求监督下进行学习，而到了大学是自主的学习，所以学生可能不会很快的适应大学的学习生活，因此老师要对学生对于元认知的策略进行更多指导性训练，让学生在进行外语学习的过程中能够进行自我计划、自我管理、自我调节、自我控制，这样的综合能力有利于学生更好地学好外语，有利于他们制定科学合理的学习计划，制定学习的长远目标，这样也可以利于学生更快的适应大学的自主学习。

5.总结

外语学习策略能够促使外语教学取的更好的效果，外语教学的过程与经验可以为学生选择更合适的学习策略起到很大的作用。外语老师要根据学生的不同的特点指导学生选择适合自己的学习策略，不在学习外语的过程中不断的调整学习策略，这样不仅能够使老师的教学质量和水平得到很大的提升，取得很好地教学效果，还可以促进学生的外语水平的显著提升，能够使得学生学习外语的效率更高。

参考文献：

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从中世纪的欧洲人学希腊文和拉丁文所产生语法翻译法起，在外语教学方法上已经历了语法翻译法(脚mmar一ranslationmethod)、直接法(directme小od)、听说法(theaudio一lin只ualmethod)、认知法(theeo即itiveapproach)、交际法(theeommunieativeapproach)、功能法(thefunctional即讲oach)的演变。在现阶段笔者认为，高校的外语教学应从语法翻译和交际法两项入手，提高外语教学质量。

语法翻译法是用本族语讲解，强调语法的作用，强调对词汇和语法规则的记忆和背诵，侧重对原文的理解和翻译。其长处在于利用文法和学生的理解力着重阅读，着重使用原文，提高外语教学的效果。笔者认为这是比较适合有思考力的外语学习，者的方法。丹麦语言学家OttoJes沐rson在他的《为什么母语学得这么好》的文章中曾对学语言的婴幼儿和成人作了一番比较研究，得出的结果是:在孩子这方面无论孩子有多愚笨，对语言都有一个完全的掌握，而在成人那方面，无论成人在其它方面的天赋有多高，大多数情况下，对语言的掌握，都是漏洞百出而且不正确的。如果从这个结果看，我们似乎应采用直接法，也就是以口语材料作为教学内容，强调模仿，主张用教儿童本族语的方法，模仿、反复练习，直到养成语音习惯。讲述中只用外语加手势、实物、图画等直观手法。但直接法恰恰忽略了人的理解力的不同，儿童语言和成人语言的不同。一个儿童头脑的“知识”含量是绝对比不得成人的，成人由于长期思考习惯的养成，已难以象儿童一样运用直接法，因此，针对成人的教学法与针对儿童的教学法不应相同。

对于学外语的成人来讲，使阅读理解成为自己知识结构的一部分是一个更重要的目的，而语法翻译法恰恰给具有独立思考能力的成人提供了一个广阔的研究空间。成人可以利用学到的语法知识，对原文进行深入的理解。最常用的方法是利用主谓宾的结构来分析一个较难理解的句子，这时候，就会发现面前的句子似乎一下子变得清晰起来，理解的难度减弱了。可是，我们光能理解是不够的，还要进行书面或口头形式的交流。因此，必须培养由汉语再翻译成外语的能力，才可以说对外语有了初步的掌握。应用语音学家H·G·Widdowson在谈到“语法”和“学会”时说:“对学习者而言，欲知晓语意，则应知晓语法在单词与语境之间所起的作用(what15erueialforleamerstoknow15气how脚nunarfunetionsinallianeewithwordsandeontextsfortheaehievementofmeaning)。”由此可见，语法翻译法忽视了语教学，忽视了语音和语调的教学，过分强调翻译而不利于学生交际能力的培养。

交际法产生于本世纪六十年代。它主要是在社会语言学的基础上建立起来的，它既要求语言形式和使用规则，还要求学会具体运用，使用真实的语言材料。比如说新闻报导、广告、通知、表格、新闻广播、电话谈话等生活中常见的材料。因此，交际法可以弥补语法翻译法所带来的口语练习方面的不足，我们也可以尽可能地利用直观教学带来的各种好处，列如:活跃课堂气氛，提高学生的兴趣，让学生所学与他们每日的活动息息相关。而更加重要的是，我们可以让学生学会在各种交际中的语音，知道怎样去说，说什么，这恰好迎合了J·A·Fishman等提出的社会语言学的任务“谁在什么场合用什么样的语言对谁讲话(从小。SpeaksWhatla眼u眼etowhomandwhere)。”所谓交际能力正如MiehaelGanale在其文章((从交际能力到交际语言法(FromCommunieativeeompetencetoeonununicativeLa雌u职eped眼。盯)》中所说，是“知识和技巧:在交际能力的运用过程中，知识指的是人们对语音和交际语音运用的其它层面的自觉和非自觉的认识;技巧指的是人们在真正的交流中对这种知识运用的程度有多高。”可见交际法的最终目标是在什么场合说什么话的实现是一个渐进的过程，它要以人们的知识积累作为基础。同时，我们在学习中还要分清语言和语言知识的内涵，语言内涵是指能够与不同语言的人进行简单的交流，那么你已经掌握了这种语言的某种法门;而语言知识则不同，语言知识是指系统的规则，这规则可以使一句话听起来语序正确，合乎这种语言的特点。因而，对大学生来讲，仅仅靠浅层次的交际是无法在语言的掌握和运用方面取得令人满意的效果的，只有掌握了包括语法翻译的语言知识，才能弄懂深层次的交际内容。

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在外语教学中，运用适当的教学法对学习者进行语言训练是必不可少的。纵观我国的英语教学实践，任务教学法、自主学习法、探究法、启发式教学法、任务型教学法等都曾被用作主要教学方法与手段。上世纪20年代由美国哈佛商学院开始的案例教学法开始兴起，从此，案例教学在各个教学领域得到飞速发展。近年来案例教学作为一种新型的教学手段在英语口语教学中得到广泛认可。案例教学是根据教学要求，针对教学内容，恰当运用案例，把枯燥乏味的学习转化为特定事件而进行现象分析的教学形式。案例教学的体系主要，由教师、学生、课程设计、课堂教学、课后习题及教学评估等教学环节组成。案例教学的理念应始终贯穿在口语教学的每一个环节中。

一、案例教学的必要性和可行性

《轮机英语听力与会话》是轮机工程专业学生的重要专业基础课之一，是一门必修课，学生必须通过中华人民共和国国家海事局颁布的《轮机英语听力与会话评估指南》考试，因此，它又是一门实践性很强的课程。在轮机专业学生已经学完了某些专业课后，已经具备了基本理论知识和专业知识，有一定的分析问题和解决问题的能力后，在此基础上，对《轮机英语听力与会话》课程进行适当案例教学，就是给学生提供运用专业课程的理论和知识解决一些实际问题的平台。它不仅能使学生对前面所学知识条理化、系统化，又能使学生在口头表达上提高综合运用知识的能力。同时，通过有目的、有选择地引入一些常见故障，使学生对所学课程进一步加深和理解，最终夯实了本专业学生的口语水平，使学生对会话课的认识有本质的飞跃。一改以往那种上课背句型，背对话的被动模式，极大地提高了学生的兴趣，也提高了教学效果，使学生在解决与专业有关问题的过程中，体会到案例教学的作用，活跃了创造思维，培养了综合能力。

二、案例教学的课程设置

根据本课程的特点，采取哪些教学方法才能使学生更易接受，甚至喜欢上这门课是本课程研究的关键。课程设置的范围不只限于本单元教学内容，还要包括与本单元相关联的知识。这样的课程安排和教学方法有利于学生知识面的扩大和能力的拓展。因此，本课程的设置首先在选材上：教材必须有系统性，具有相对稳定性和普遍实用性。以此为基础由任课教师加以拓展，体现出各任课教师自己的教学特色和个性。在大力提倡“以人为本”的创新型人才培养过程中，“以人为本”的教学思想就是让学生充分发挥自身的创造力和主观能动性，达到全面发展的目的。从这方面看，“以人为本”的创新型人才的培养必须采取能发挥和发展人的主观能动性的教学方法。长期以来，在人们的意识里，听力会话课就是听听录音，背背对话和讲讲小故事。其实，随着学生专业课的不断推进，以及对口语课认识的不断加深，仅仅靠过去机械背诵及复述课文内容的教学形式已不能满足学生的要求。因此，对这门课程的改革与研究势在必行。为此，笔者认为根据该课程的特点，该课程的设置应注意以下几点：首先压缩课内机械背诵对话时问。会话课的实践性在于练习和拓展，可以把上课部分内容作为热身训练。其次，加大跟授课内容有关的案例剖析。在课程内容的选择上，要考虑是否有利于学生能力的培养，是否有利于学生知识面的合理提高，尽可能采用学生喜闻乐见的表示方法，以提高学生的学习兴趣和积极性。第j，通过教师的课堂讲授、分析，学生的领会、拓展，尽可能高效率融合教学内容，把纯理论知识转化为实践的工作能力。第四，对课程设置的特殊安排，这也体现了“以人为本”的重要原则。

三、案例教学的课堂教学

在课堂教学中，教师台上讲，学生台下听的状况在我国高校的教学实践中还是普遍的。师生问几乎没有交流，缺少互动。这样的教学肯定是不完整的，是有欠缺的，对听力会话课尤其要不得。案例教学在会话中的运用，不仅仅是结合教学内容简单地举例，还要把句型与实践的脱节转变为口语水平的提高与实践能力增强紧密结合。尤其是通过教学活动中模拟体验式的教学活动，一方面引导学生进行专业知识和相关知识的整合，将零散的知识转变为相互贯通的系统知识，另一方面，引导学生将学过的知识内化为自身的能力与水平，真正做到学以致用。同时，这样的案例教学既加深了学生对教学内容的理解，又使学生从中获得学习乐趣，易于学生理解和接受，也能够使学生举一反三。例如，在实践性教强的对话《与加油工的谈话》(轮机英语听说教程)中，可以从实战要求出发，设定时间、场地、人物及加油数量和规格要求，让学生“扮演”轮机员、机工和加油工，从中进行体验和操作。加油是一项十分常见的工作，在加油过程中会出现各种各样意想不到的情况。根据中华人民共和国国家海事局出版的《轮机英语听力与会话评估指南》中的评估内容和要求，把课本内容和评估内容结合起来，这样既学到了课本知识，又掌握和巩固了评估内容，为在学完本课程后进行评估训练打下良好基础。课堂教学中的案例教学，不仅仅是教学内容简单的举例，还要适时拓展授课内容，尤其是各典型个案。简明扼要，讲清讲透每一个典型个案，用现场的工作实践去解释某种现象，把抽象程度高，枯燥难懂的某些逻辑原理和方法，用简单易懂的话表达出来。而且，在课堂教学中，源于未来工作环境中的案例，可以使学生深刻体会到现在的学习是与他们未来的工作息息相关的，而且，这些教学内容能使学生主动应对各种问题，真正做到提高学生的思维能力和创新能力。

四、案例教学的课后习题

俗话说得好，“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”。这里的“熟读”不是指学生无休止地读、背句子、对话，而是为如何培养和提高学生的实际应用能力而采取的增加实践锻炼的机会。为了充分调动学生的学习积极性，让学生参与到案例教学的收集、整理工作中来，在教学过程中，以布置作业的方式让学生对已学知识点进行加：r、整理，在整理过程中引导和培养学生遇到具体话题如何通过《轮机英语》(阅读)查阅、总结、归纳来完成话题。学生通过自己的实践，既复习、巩固了《轮机英语》(阅读)知识，更重要的是为学生营造出一个独立思考和独立完成任务的习惯，以此培养学生善于思考、乐于思考的精神，大大提高了口语表达能力。

五、教学评估

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一、对教学法的继承 

后教学法又称后方法。它摆脱了教学法流派中推崇一种或叠加多种教学方法进行教学,采取灵活、开放、动态的外语教学思想,吸取教学法中的合理成分,继承并超越了教学法。 

几个世纪以后,全世界各个国家的语言学者和外语教学研究者一直不断地钻研、探所各种教学法,以便提出更加有效的新理论为教学服务,其中外语教育界最有影响力的七大流派有: 

(一)翻译法(translation method) 

(二)直接法(direct method) 

(三)听说法(audiolingualism,audiolingual method) 

(四)情境法(situational method) 

(五)认知法(cognitive approach) 

(六)交际法(communicative approach) 

(七)任务型教学法(task-based language teaching approach) 

通过对各教学法优缺的不断学习和分析,我们不难发现它们发现共同的特点是忽略了具体的教学环境、教学目的和教学对象。事实上外语教学是由诸多因素构成的复杂动态的系统工程。教师应该全面分析具体教学环境,把握影响外语学习的种种变量,把教学法和教学实际相结合。 

后教学法在强调学习、分析、综合和创新教学法的理念下,使教学法成为其理论创新的来源,把学习教学法作为自己理论的起点和基绌,并认为教学法是外语教学有益的工具。教师掌握的教学法越多,对外语教学理解就越全面、越深入,就越有可能创新教学法。后教学法鼓励教师建构自己的教学理论,推动基于对当地的语言、社会文化和政治特征正确理解之上的“语境语言教学”。 

据此原则,库马批判教学法,进而提出十个宏观策略(macro-strategies)。一是学习机会最大化,课堂教学是创造和利用学习机会的过程,其中离不开教师的合理参与;二是意图曲解最小化,尽量减少师生之间的意图被曲解的可能性;三是促进协商式交流,鼓励使用目的语的有真实交际意义的师生交流和学生间交流;四是培养学习自主性,指导学生发现掌握个性化的学习策略和自我监控能力;五是增强外语语感,不仅注意语言形式结构,还要注意语言的交际价值和社会功能,增进对语言本质的认识;六是启发式语法教学,提供丰富的语料库并引导帮助学习者逐渐形成内化知识的能力;七是外语输入的语境化,提供语言输入的语篇上下文、交际环境和文化背景;八是语言技能综合化,听、说、读、写技能综合全面发展;九是语言教学的社会性,注意语言知识和社会政治、经济、文化大背景的结合;十是提高文化意识,鼓励语言学习者以自己的文化和教育背景为基础,积极创设学习机会,参与课堂交际。 

二、对教学法的超越 

后教学法是kumaravadivelu于2001年提出的一个三参量的外语教学理论体系。三个基本参量分别是具体性、实际性、社会性。他提出对待教学法的新思路。其超越性主要体现在以下两方面。 

   　(一)教学经验理论化。 

他提出教师的教学经验应该上升到理论的高度,这是后教学法超越教学法的重要体现。教师经验理论化意味着教师的教学经验应当通过自我实践不断反思,通过教学实践来证实或证伪教学理论,并使之不断得到修正和完善。外语教学经验来源于教师不断的外语教和学的实践经验,对于外语教师来说是不可或缺的,可是又有其自身的缺陷,受各种主客观因素的影响,所以具有片面性和非本质性的特点。 

(二)三种身份(教师、学习者、教师教育者)重新定义。 

在“后方法”外语教学的理论框架下,教师不再只是知识的传授者和理论的执行者,而是教学研究者、实践者和理论构建者的统一。教师应该对教学中各种变量作全面的调查和分析,在此基础上筹划方略并依据具体条件的变化适时调整教学策略。同时,教师还应该通过自身的教学实践不断检验各种教学理论,反思修正自己的信念,接纳新理念,从而不断构建和完善出一整套符合教学实际要求的个性化教学理论。有关学习者,强调学生在外语学习中的主动地位,认为外语是学会而非教会的。学习者在外语教师帮助下掌握认知、元认知和情感技能,努力培养学生成为那些愿意和能够负责自己外语学习的自主学习者和与他人有效合作的共同学习者。外语学习中与他人协作学习是取得成功的关键,学习者要协商讨论面临的共同困难,承担搜索和分享学习信息的责任,同时主动把握与合格外语使用者交流的机会。有关教师教育者,传统教师教育者的主要任务就是把各种教学法灌输给未来的老师们,并建议他们采用最佳教学模式,同时据此进行训练并评估。而在后教学法中,教师教育者主要作用是帮助教师确立和掌握外语教学的理念和研究方法。使教师在获取教学技能的同时,开阔自己的视野,创新自己的思维,全面提升自身的文化素质,使自身获得全面的发展。 

 

参考文献: 

[1]kumaravadivelu,b.macro-strategies for the second/foreign language teacher[j].modern language journal,1992. 

[2]kumaravadivelu,b.the postmethod condition:(e)merging strategies for second/foreign language teaching[j].tesol quarterly,1994,(1). 

[3]kumaravadivelu,b.toward a postmethod pedagogy[j].tesol quarterly,2001,(35). 

[4]kumaravadivelu,b.a postmethod perspective on english language[j].teaching world englishes,2003,(22). 

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一、普遍语法的基本内容

乔姆斯基于20世纪60年代开始对普遍语法的研究，此理论的提出最初基于母语习得理论。乔姆斯基指出，普遍语法是由人类的全部语言所共有的原则、条件和规则构成的系统，是人类语言的本质所在语言的发生、发展是遗传和环境的相互作用。 普遍语法是人与生俱来的禀赋，大脑里存在着语言习得机制，具有学习和掌握语言的能力，凭借这种机制，人们可以把有限的语言刺激内化为目的语语法，从而产出无限的语言输出。普遍语法是所有语言的共性，是习得语言的基础和根本条件，没有普遍语法，人不可能习得完整系统的语言。

普遍语法不是固定的社会规约或自然存在，而是乔姆斯基为了探索人类习得语言的过程而提出的一种假设，即人类习得语言所遵循的规则和条件，目的是通过制定最少最简洁的原理为所有语言提供共通的规则。

在乔姆斯基提出的普遍语法中，指出人类习得语言的路径是：以大脑中固定先天存在的语言习得机制为基础，通过后天的语言环境的影响及语言素材的不断刺激和输入，进而习得语言。

二、普遍语法在二语习得研究中的重要性及局限性

（一）普遍语法的重要性

普遍语法自提出及近年来的不断修正中，具有的强大生命力，不仅是一次语言观的革命，也深刻影响了二语习得的研究，在二语习得研究中占有重要的地位。

二语习得的过程正是人们构建普遍语法发展到个别语法的过程，普遍语法以其贯穿于所有语言中简洁而共通的规则，使之具备较强的生成能力，从而二语习得者能够习得完整并且可以不断创新的语言系统。普遍语法理论对于探讨人类大脑究竟如何习得语言及形成语言能力、探讨语言的本质具有极大意义。它强调了先天大脑构造条件和后天的语言环境的双重决定条件，让人们对在语言习得中内在结构和外界刺激所起的作用有了明确的了解，与之前的遗传决定论或单一的环境决定论相比，普遍语法无疑是一次进步。

普遍语法在其发展过程中，不断提出关于语言习得的许多具体假设、规则和理论模式，并根据认识和研究的发展不断修正，对研究语言的习得和使用具有重要作用。

（二）普遍语法的局限性

乔姆斯基提出的普遍语法与研究第二语言习得的区别是前者是以母语习得作为研究的出发点。首先，作为学习者，母语习得者与二语习得者最初接触母语和第二语言的年龄是不同的，所以对语言的接受程度和理解能力肯定会有差异，进而进一步影响习得进程。其次，二语习得过程与母语习得过程是不一样的，母语习得时，大脑处于白板状态，母语的学习不会受到任何思维定势或原有习得语言的干扰，但二语习得会受到母语的干扰，所以普遍语法的若干假说并不完全适用于二语习得，在用其理论解释二语习得时必须保持谨慎的态度。

普遍语法过度关注如何用高度简洁的语法规则在外界刺激贫乏的状态下习生成更多的语言素材，并没有真正地对具体的语法和语言运用提出相关理论和指导，并不能对习得某种语言的学习者提供帮助。此外，普遍语法只强调人脑中的语言习得机制的作用，而忽视了学习者所处的环境作用及学习者本身的心理变化，所以普遍语法的研究范围应该有所扩展。

三、对普遍语法的评价

乔姆斯基提出的普遍语法对二语习得的研究提供了方向，为探究二语习得的规律和语言的本质提供了理论支持。普遍语法指出人习得语言的过程它是是受到先天具备的条件和后天的习得互相作用的影响。其研究内容从心理认知这一十分重要的角度予以解答，使人们对语言习得过程有更好的了解。

乔姆斯基提出的普遍语法只是没有太多实证研究支撑的空想和假说，仅仅依靠大脑中的语言习得机制和具体的参数设置，并不能直观形象地解释二语习得。而且虽然普遍语法的适用范围是所有语言，但正是这种强大的包容性使某种语言的习得方法更具模糊性。

四、普遍语法对教学的启示

随着普遍语法和二语习得的研究进一步推进，其研究成果给语言教学提供了许多新理论模式和教学方法。语言教学应参照二语习得所固有的规律，从而更有效地推进语言教学。

普遍语法提出的语言习得是生理机能和后天习得相互作用的结果，我们从中得到的启发是二语习得是在大脑中已经形成母语参数设置的情况下进行，所以在先天生理基础已经受到母语参数干扰的情况下，必须重视后天语言材料的影响和刺激，所以必须尽量加大语言材料的输入及运用语言习的策略，使学习者更多地接触所学语言的具体知识并有意识地增强对二语的理解和掌控能力。

在外语教学中，学习者的母语水平已经很高，已经内化了母语的语法体系。在外语的学习过程中会有意识或无意识地运用母语的语法规则。根据普遍语法，所有语言都是由无限的词汇和句子组成，只是其顺序和形式存在差异，所以可以根据此特点，在外语教学中应用对比学习法，适当地利用母语中的语法规则让学习者掌握外语中的词汇句型，进而更进一步习得完整的语言系统。

五、总结

乔姆斯基提出的普遍语法不仅对人们认识语言的本质有了新的认识，而且对二语习得提出了心理认知这一新的角度，为研究而语习得提供了新的方法和方向。我们必须了解普遍语法的重要性和局限性，从而更好地运用到二语习得和外语教学中。

参考文献：

[1]杨卫东，戴卫平.乔姆斯基“普遍语法”解读[J].社科纵横，2008.