深度阅读教学模板(10篇)

导言：作为写作爱好者，不可错过为您精心挑选的10篇深度阅读教学，它们将为您的写作提供全新的视角，我们衷心期待您的阅读，并希望这些内容能为您提供灵感和参考。

篇1

深度探究文本的主题和意蕴，是语文教学中的一个重要内容。不同文章挖掘的方式是不一样的：如果是文化内涵丰富的小说，需要从核心的人物形象、细节描写，以及的作者经历、创作动机、时代背景、环境氛围等多方面综合梳理，深入把握文本的主旨；如果是短篇小说，通常不必作时代背景的联系，但要在拓展延伸上深入勘探，层层递进地触碰到小说的最深处；如果是散文，还能从更多的角度和层面上进行发掘，如文中形象、散文的特点、是非观念、民族心理、人文精神等等。总之，主旨的深度挖掘首先要求教师能够走在前面，以此为根据，为学生做好在浅阅读基础上的引导和护航。

如《最后的常春藤叶》，是美国著名小说家欧・亨利的短篇。小说讲述了一位老画家贝尔曼，为激发生病的琼珊的生命意识，半夜冒着风雨在琼珊窗外的常春藤上，画上了一片永不掉落的叶子。在浅层次的阅读下，高一学生都能够读懂小说中贝尔曼舍己为人的精神，但由于他们的生活阅历较少，加之快餐式阅读方式的影响，通常不能也不会总结出更深刻的人生观和世界观。因此在讲这一课的时候，教师应该首先从“浩瀚的文学作品塑造了众多令人难以忘怀的艺术形象”入手，让学生说说自己所看过的作品中令人难忘的形象，借指本文也有一个让人印象深刻的人物形象，让学生做好深度阅读的心理准备；然后让他们理清小说脉络，找出文章线索，在大部分学生完成后，再简单概括。

以上两个步骤都是为深度挖掘文本主题打基础的，真正的教学重点在第三步――文本研习。这一部分，可以在分组分角色朗读课文之后，提出几个关键的问题作引导：1.小说的主人公到底是谁？2.从直接描写之处分析贝尔曼的形象。3.小说的在什么地方？4.为什么说这最后一片藤叶是贝尔曼的杰作？至此，学生便能够深化自己对小说的最初阅读，明白贝尔曼更全面的品质：富有同情心、善良、关心他人，挖掘出了穷人之间相濡以沫的情分和小人物的心灵之美。至此，教师再趁胜追击，提出质疑：有人认为贝尔曼牺牲自己的生命成全他人并不是最佳的方法，那么当一个人的生命处于绝境中的时候，我们该怎样对待？举一个顽强与疾病作斗争并最终获得胜利的例子，分析主人公成功的正面和负面因素。然后请学生回顾自己曾经遭遇的挫折甚至不幸，列举其中的有利与不利因素，得出最后结论：我们应该热爱生活、珍爱生命，一旦遭遇逆境要勇于自救。

二、 全心投入情感体验

情感是心理素质的重要组成部分，作家的情感较之常人更为丰富，因此在他们作品的字里行间，常孕育着厚重的情感。与此相似的是，高中生的情感也十分丰富，在这一年龄段因情感喷涌而写诗闻名的人不少，如纳兰性德、舒婷、顾城、海子等，所以有人说：“每一个十七八岁的孩子都是诗人。”然而两者之间的情感无论从深度还是广度上来说，都是有着很大差别的。因此，如何利用文本带领年轻的情感走向深沉和醇厚，让学子们尽早理解和体验他们成长之后也会亲历的感情，这需要语文教师作适时的点拨和推动。

高中语文课本中有太多可以借助的课文，必修一第一专题中的“吟诵青春”，第三专题中的“漂泊的旅人”，必修二第四专题中的“一花一世界”等都有这样的作品。其中必修一中的《我心归去》，属于第三专题“月是故乡明”中的“漂泊的旅人”，这个版块表达的都是人与故乡的关系，而本文作为韩少功《访法散记》之一，正体现了旅人对故乡的特殊情感。而高一学生大多没有离别家乡，即使有，他们也没有如此深厚的人文内涵，因此引导学生深入文本，体会其中的深情，是重点也是难点。

在讲这一课的时候，教师可以将重点放在基于情感体验的品读赏析和讨论上。首先以费翔的一曲《故乡的云》作情境导入，然后让学生带着歌曲的情感余韵，自主朗读课文，表达自己获得的直接感受，提出基本见解，经过整体感知后，再要求学生将注意力集中在两个要点上：一是作者对异乡和故乡的不同情状描写和因此产生的不同感受；二是找出文章中的细节描写，并表达出自己所感受到的作者心目中“故乡”一词的人文内涵。或许这样的跨度有点大，学生感受到了一定的难度，这时，教师可以在其间加进一个环节，让学生标识出自认为最能触动心灵的四句话，用自己最能融入情感的方式，借助知识的积累和亲身经历感受这几句话，并将这种感受在小组内交流。这样学生对家乡的情感有了一个很大跨度的提高。最后再以“家”作话题作文，让学生将自己获得的新体验结合实际进行反馈，达到巩固和提升。

三、纵深审视艺术形式

艺术形式是一切思想和情感的载体，再深刻的思想，再丰富的情感，没有恰当得体的介质表达出来，人们就永远无法准确得知作者的内心世界；反之，人们想要了解作者的完整内心世界，也必须深度审视作品的形式。

篇2

“深度阅读”一词，早已有之，但是真正在语文教学界引起广泛关注和讨论，主要是在2008年之后。这是因为新课程改革自2001年开始，发展到2008年，历经多年的探索、研究，广大语文教育工作者逐步走向深度反思阶段。在这种情况下，“深度教学”的提出，顺应了语文课程改革纵深发展的必然要求。

那么，究竟什么是“深度阅读”呢？“深度阅读”是相对于“浅阅读”而言的，是以提升学识修养和理论思维、工作能力为目的的深层次阅读形式。而“浅阅读”是指一种浅层次的、以简单轻松甚至娱乐性为目的的阅读形式。在语文教学中，“深度阅读”是指为了全面提高学生的语文素养，对文本进行深层次分析理解的一种阅读形式。

二、互文性阅读教学的含义

互文性阅读教学源于西方的互文性理论。互文性理论20世纪90年代以后才被引入国内。将这一文本理论引进语文阅读教学，更是近几年的事情，因此相关研究甚少。笔者曾经将互文性理论引入阅读教学，进行了构建互文性阅读教学的初步尝试，并在《 现代中小学教育 》2010年第4期发表了论文《 语文课堂互文性阅读教学的构建 》。此文明确了互文性阅读教学的概念并对其内涵进行了阐释。随着对互文性理论和语文阅读教学的研究逐步深入，笔者对原来的定义进行了适当的修改，认为采取互文性解读方式构建阅读教学，即互文性阅读教学。具体来说，就是语文教师因教学需要适当引入历时或共时的文本（下文简称引入文本），与当前学习的课文（下文简称目标文本）共同构成相互关联的互文本；在互文本的相互映照下，引导学生积极与目标文本对话，挖掘目标文本多重的、隐秘的意义。在意识层面，互文性阅读教学是一种教学思想、教学理念；在形态层面，它是一种教学模式；在实施层面，它是一种教学方法，是教法、学法的有机统一。

三、互文性阅读教学对“深度阅读”的有效实现

互文性解读是一种深入的文本解读方式。构建互文性阅读教学可以引导学生探寻作品隐秘的意义，获得深刻的阅读体验。因此，互文性阅读教学带有明显的深度性。我们可以通过互文性阅读教学来实现“深度阅读”。

古今中外，委婉含蓄的文风始终都备受世人的推崇。这就导致很多文学作品表意模糊，主题隐晦。像这一类文本，教师可以将其置于相关的互文文本中，引导学生深入细致地研读，挖掘文本之间潜在的联系，从而读出隐藏在文字背后的深意，真正领会作者的写作意图。

例如《 窗 》的教学，在与学生探讨近窗病人为何要向远窗病人描述窗外“美景”时，学生的思路还只是停留在“消磨无聊的时光”或“关心病友”上。于是，笔者以“知识链接”的形式，引入了互文本《 黄永玉画窗 》：著名画家黄永玉先生，在“”中受迫害住窝棚期间，曾为重病的妻子张梅溪在墙上“用笔画了一个两米多宽的大窗子，窗外是花团锦簇的迎春花、百合花，如茵的绿草，明亮的太阳，一派明媚的春光，使人顿觉阳光和空气自窗透入室内，原本沉默的小屋一下子生机盎然起来，人在其中心情也舒畅起来。后来，他又在另一侧的墙上画了一大片荷塘：田田的荷叶，粉红、嫩白的花朵，点缀其中，仿佛清香四溢，令人心旷神怡。妻子每天看着这些画，病竟奇迹般地好了。这扇窗子，伴着黄永玉度过了人生的严冬，迎来了他艺术的春天”。[1] 阅读这个文本之后，教师引导学生思考：材料中的窗景与小说中的窗景相同吗？学生通过对两个文本的参照阅读，结合教师的引导，渐渐体会到：近窗病人不仅仅是在帮助病友打发时间，而且也是在谱写内心对生命、对生活的热爱；近窗病人不只是关心病友，更是在激励病友求生的欲望和意志；近窗病人的行为，彰显了人性中至善至美的一面。在此基础上，学生要准确理解文章主旨就比较容易了。可见，目标文本解读过程中引入互文文本，可以形成参照，深化理解，为挖掘文本深层隐秘的意义提供了条件。这样学生对文本的认识从粗浅走向深入、从单一走向丰富。而这堂语文课也跳出就文解文的小圈子，使得文本的解读上升到人性的高度，给学生带来深刻的阅读体验。

当然，这类作品的互文性解读并非一定要引入其他相关文本，教师也可以选取文本某个语句甚至是一个标点，要求学生找出与之相照应或相关的语句进行联系比较。这是在文本内部构建互文文本，以文解文。在解读过程中，教师应该引导学生细心比较，反复揣摩，大胆猜想。这样学生对关键语句甚至是标点符号的使用都会有更深刻的认识，从而带动对整个文本的理解。

例如，鲁迅先生的《 故乡 》这篇文章，主题深刻，语言含蓄。学生理解起来比较困难。笔者进行教学设计时，从标点符号切入，组建互文文本，引导学生把握主要人物形象，深入理解文章主题。

文本一：

幸而我的母亲也就进来，从旁说：“他多年出门，统忘却了。你该记得罢，”便向着我说，“这是斜对门的杨二嫂……开豆腐店的。”

文本二：

哦，我记得了。我孩子时候，在斜对门的豆腐店里确乎终日坐着一个杨二嫂，人都叫伊“豆腐西施”。但是擦着白粉，颧骨没有这么高，嘴唇也没有这么薄，而且终日坐着，我也从没有见过这圆规式的姿势。那时人说：因为伊，这豆腐店的买卖非常好。但这大约因为年龄的关系，我却并未蒙着一毫感化，所以竟完全忘却了。然而圆规很不平，显出鄙夷的神色，仿佛嗤笑法国人不知道拿破仑，美国人不知道华盛顿似的。

“文本一”中“母亲”这句话若去掉省略号，丝毫不影响表意。“这是斜对门的杨二嫂，开豆腐店的。”读起来，感觉更流畅，更自然。难道是作者画蛇添足？仔细研读，我们会发现，这非但不是多余的败笔，反而是不可或缺的妙笔。有了这个省略号，说明母亲在介绍杨二嫂之时，有过短暂的犹豫。那么，是什么让她犹豫呢？阅读“文本二”，我们会发现，杨二嫂“人都叫伊‘豆腐西施’”。看来，这个外号广为人知。既然如此，住在斜对门的“母亲”，也必然知晓。所以“母亲”为了唤起我的记忆，第一反应必然是提起令人印象深刻的“豆腐西施”。但是“母亲”没有说：“这是斜对门的杨二嫂，人称‘豆腐西施’的。”而是在短暂的犹豫之后，告诉我杨二嫂是“开豆腐店的”。原因何在？显然“母亲”是觉得，当面称呼她“豆腐西施”不合适。为什么不合适？很简单，这个绰号，虽然有称赞之意（夸杨二嫂白嫩、漂亮），但是多少带着几分轻薄之味。在封建社会，女子抛头露面是有损妇道的，更何况杨二嫂是充当花瓶，靠姿色招徕生意呢。因此，宽厚的“母亲”，为了不让杨二嫂难堪，在一瞬间的犹豫之后，回避了“豆腐西施”这个称呼。可是杨二嫂却为迅哥儿当年的年幼无知而愤愤不平，“显出鄙夷的神色”。似乎全天下的男人，不论老少，都该记得“豆腐西施”的名号。原来这段众人眼里并不光彩的经历，杨二嫂非但不以为耻，反以为荣。杨二嫂的轻浮、市侩、恣睢暴露无遗。从这个小小的标点，我们不难体会出作者借“母亲”之口，含蓄地表明了对这个人物的讽刺、批判之意。将一个省略号和后文的“豆腐西施”，“显出鄙夷的神色”组成相互关联的互文文本，引导学生揣摩、体会省略号背后未尽之意，让我们深刻体会到杨二嫂的“辛苦恣睢”。而杨二嫂的这种变化，暗示了小市民阶层的生活日益贫困，更暗示了故乡经济萧条、每况愈下的社会现实。

篇3

带着问题阅读，定会有更多的困惑；围绕问题探究，定会使得阅读更有深度和广度。长期以来，老师解读课文式的英语阅读教学使更多学生自我阅读感悟能力欠缺，致使学生在阅读中不知读什么、怎么读，这种漫无目标的遍地开花式阅读只能使得学生陷入浅读的泥淖，只能使得学生跟随教师的指挥棒主动阅读。给学生英语阅读明确目标方向，鼓励学生多带着问题阅读，引导他们在深入互动交流中大胆尝试，定会使得阅读更有价值意义。

一、导读引思：发现疑难

运用导读引思鼓励学生主动发现问题，使得他们在不断修正目标方向的过程中集中理解注意力。创设一定的导读方案，引导学生就文本素材进行深入阅读，让他们在找到更多疑难问题的基础上主动修正思维方法，使得教学更有前置性。

导读方案运用，让学生有参照学习的载体。如，在译林版英语八年级下册Unit 5“Good manners”的“Reading When in Rome”教学中，结合“When in Rome，do as the Romans do”表达主题，我设计了如下的导读方案：（一）展现背景资料：The different greet cultures in the world；（二）了解作者表达意图：What did the author want to tell us？（三）补充笔记：What else do you find in the article？让学生在主动找出相关阅读素材和证据的过程中形成一定的理解感知。学生依据这些导读方案，找到更多相关的词汇短语，让他们在主动摘录筛选的过程中形成一定的认知。学生根据导读方案主动从文本中找出问题，使得他们在主动思考中形成一定的初步印象。

结合整体阅读理解，让学生从相关的语言素材中感受其中的内涵意义，使得文本阅读更有导向性。多给学生提供相应的文化背景知识，让学生在开口认知视野思维基础上主动提出自己的疑问。围绕文本素材中的相关问题，引导学生就疑难问题主动提出自己的意见，让他们有更多自我表白和探疑的机会。

二、群体讨论：商讨解法

发挥群体智慧和力量，引导学生针对其中的疑难问题进行商讨交流，使得教学过程富有动感。结合学生在阅读中不同疑难问题，可在搜集相关问题的基础上给他们创设更多的探知任务，让他们在主动建言的过程中找到学习的方法策略。

群体讨论运用，使得学生获得深刻感知。如，在八年级上册的Unit 5的“Reading”教学中，结合“The story of Xi Wang”内容，不妨建议学生就“How much do you know about wild giant pandas？”和“Why was Xi Wang born very small？”进行小组讨论，让他们从已知和文本素材中摘录更多的相关内容，让他们有更多的探讨余地。结合学生的探讨，教师不妨设计“What do we should do for wild animals？”，鼓励他们就阅读中发现的问题主动探讨，帮助他们在深入交换意见的基础上形成更多的认知感悟。

引导学生围绕学生在阅读中发现问题进行探究，能使得他们的理解思维方法更宽广。多设计相关的导思任务，使得学生在找到学习重点和难点的基础上获得丰富感知。鼓励学生运用归纳总结的形式多提出意见，让他们在充分酝酿争辩中产生深刻感知。

三、深读拓展：创意添彩

走出单纯阅读的境地，给学生更多自我发展创意的机会，能使得他们在主动获得感知的过程中深化感悟。鼓励学生从阅读中发现亮点，从疑点中弹出蛛丝马迹，不仅能活跃理解感知思维，更能使得学生获得更多奇思妙想的灵感。

深读拓展，能使得阅读教学更有深度意义。如，八年级英语上册的Unit 2 “School life”的“Speak up：Simon spends the most time on his hobbies”阅读指导中，结合学生的喜好不同，鼓励他们就“Do you think your hobbies are good？”和“How do you do on your hobbies？”进行拓展延伸，让他们结合自己的实际主动提出相应的回答。在此基础上，可要求学生围绕“How can we make our lives more meaningful？”主动表达自己的观点，让他们在不断提出自己的观点中深化理解。很多学生结合自己的理解感知主动表达自己的诉求，让他们就自己的阅读发现提出更多新颖的看法。

深化阅读，使得学生在主动查找疑点的过程中发现更多新奇的内容，使得他们在主动探究的基础上获得更多感思体验。围绕阅读素材扩展延伸，使得学生在找出相关证据中深化感悟。多搭建平台给学生展示，鼓励他们运用续写、小品表演、自由辩论等形式，帮助他们深化理解感知，让他们有更多自由参与的机会。

如前所述，围绕问题主动阅读，跳出指令性安排阅读的窠臼，使得学生在主动探疑的过程中激活阅读理解激情和兴趣。注重读前设疑引导，帮助学生打开认知视野主动探知；突出读中协作探究，引导学生互动交流求解；深读拓展延伸，让学生有更多发现阅读精彩的机会。以问题引导为主线，有利于学生在积极探究和深入挖掘的过程中找到理解线索，帮助他们深化理解感悟。

参考文献：

[1]教育部.全日制义务教育英语课程标准（2011）[M].北京师范大学出版社，2011.

篇4

文言文的朗诵教学既是理解文章主旨的有效途径，也是再现文章主旨的有效手段，还是对理解效果进行反馈的具体手段。钱梦龙老师曾经说过：“教师特别重视诵读指导，这非常有利于学生形成对古汉语的语感，熟读和背诵又使学生逐步积累起比较丰富的感性材料……这就为提高语文的阅读能力打下了比较坚实的基础。”借助于多种形式和不同深度的朗读，能促进学生对文章内涵的领悟，建立起认知结构，从而提高语言表达的水平。这样，形式多样并有梯度的朗读训练，能加深学生对文本与思想的理解，使学生从中体验复杂的情感、思想和道德内涵，拉近现代中学生与洗尽铅华的文言文间的认知距离。让初中生在朗读中真正的去品味那幽幽书香，浸润千年的风华。

二、教师讲解与学生自主学习相结合 ，提高学生学习文言文的能力

（一）让学生自主阅读，自主思考，自主探究，这是现代教学所积极倡导的教学方法

有的学生过分依赖老师，总希望老师多讲；也有的学生以参考书作为拐杖，不肯动脑。这些都是学习文言文之大忌。我们要鼓励学生独立思考、大胆质疑。要知道，“只有激发学生进行自我教育的教育，才是真正的教育。” 笔者在教《〈孟子〉二章》时，先让学生放声朗读课文，接着自读注释，利用学生自己手头现有的资料和课文注释扫清语言障碍，感受文章内容。老师适时适当加以点拨并提出若干思考题让学生自由讨论。要求学生在自学本文时可采用对比归纳的方法，如两章短论各有什么特色，中心怎么突出？通过学生自学、讨论、发言、归纳，得出“得道多助，失道寡助”是讲民心向背的问题，文章一开头就提出“天时不如地利，地利不如人和”的论点，而“生于忧患，死于安乐”讲的是造就人才和治理国家的问题，孟子认为人才是艰苦环境中造就的，再由个人说到国家，最后归结出中心论点――“生于忧患，死于安乐”。两章的论证方式加以比较，培养学生探讨问题的能力，经过激烈的讨论，学生能自行归纳前一章是将中心置于开头，先用概括性很强的战例加以证明，然后从理论上进行论证，阐明了“人和”的实质。而后一章将中心论点置于最后。先论证“生于忧患”，后论证“死于安乐”，先举事例，后从理论上加以说明。通过两章对比，学生更全面了解课文的内容，培养了学生自学的习惯。提倡“学生自主”并不是说教师就可以放手不管，特别是文言文，自主学习也要考虑到学生实际情况，因学生基础而定，有时也应该加以必要的讲解。

（二）走出学习误区，激发学生兴趣，提高阅读水平

由于文言文与学生的日常语言习惯距离较大，比较难读懂，因此，在文言文教学中，消除学生的学习误区，激发学生的兴趣是很重要的。教师要向学生灌输学习文言文的重要意义，新编中学语文教材中的文言文都是古典文学中的名篇佳作，其深刻的思想内容、优美的遣词造句，都是学生学习的典范，都值得我们去揣摩，而不仅仅单纯是为了考试而学习。初中文言文教学要注重激发学生的学习兴趣。学生对学习有了兴趣，就会有动力，就会变被动学习为主动学习，把所学的知识向课外延伸，把学习引向更高的层次，对知识的深度和广度进行拓展。在文言文教学中，应有一个“读懂――提升――拓展”的过程。文言文教学的最终目的是要教会学生学习文言文的方法。教师要有计划地找一些符合学生阅读心理的，与课文深浅程度相当的，故事性强、有注释的文言文作为课外阅读材料让学生阅读，使学生在不知不觉中爱上文言文。由粗知文章内容，到了解文章结构、懂得语言运用的技巧，再到能复述文章的大意，最终能够感悟到作者透过作品中人物刻画所要表达的思想感情，进而受到文章的情感熏陶。随后，说出自己的学习心得，并借鉴古人的精美语言和构思技巧，用以指导自己的写作实践，进而提升学生的自我阅读水平。

篇5

一方面要精心设计话题，以催生学生的对话冲动。俗话说的“话匣子”，其实就是为师生对话提供的“话题机会”。教师的课堂“独白”，学生的课堂“失语”，就是因为没能打开引起师生共鸣的“话匣子”，而打开“话匣子”的钥匙，就是对话话题。只有当学生对某一话题产生了浓厚的兴趣，对话才能顺利、有效、深入地展开。那么设计话题时要注意哪些呢？首先，所设计的话题不能游离于教学目标之外。其次，要注意话题的情境性。只有话题处在一种情境之中时，学生才可能有热情参与、积极思考，学生的想象力才会得到充分展现。再次，结论要有开放性。结论若为识记类答案，就会缺乏研讨、对价值，只有当结论是开放的、多元的，话题才具有挑战性、可研讨性，才有可能激发学生的对话兴趣，从而产生更多的生成性对话，使对话教学变得深刻而又丰富多彩。

例如《最后的常春藤叶》的课堂教学，有两个最为常见的话题：1．这篇短篇小说的主题是什么；2．欧·亨利的小说结尾呈现怎样的艺术特色。如果老师以这两个问题作为对话的话题，学生会一点不感兴趣，因为学生在课本的单元提示或教辅用书上，早就知道“爱与人性的光辉”的主题思想以及“既出乎意料又在情理之中”的结尾艺术。这样的话题只能是形式上的，企图在对话中真正解决问题是不可能的。

于是我设计了这样两个话题，以帮助学生真正理解这篇小说的主题及小说结尾的艺术特色：1．本文结尾戛然而止，当琼珊知道叶子其实是贝尔曼所画，你想象一下她会做些什么？2．那片常春藤叶居然是画在墙上的，这一出乎意料的结局为什么又是在情理之中的呢？你能从文中找到蛛丝马迹吗？这样不仅使问题具有情境性，容易引起学生的兴趣；而且使解题路径和答案有了发散性，不同的学生可以有不同的理解，这样才会有更多互动和对话的可能。对于第一问，学生有的回答“琼珊会去贝尔曼家里，在他空白的画布上画一幅‘老贝尔曼冒雨画叶子’的画以示纪念，时时不忘这个人以及这片叶子对于自己生命的意义”，有的学生答“琼珊会在贝尔曼的坟墓旁种下一棵常春藤”，等等，于是“爱与人性的光辉”这一抽象的主题就有了学生们生动、形象的个性化的诠释。对于第二问，有的学生认为证据是“其他的叶子都落了，只有这片叶子经历两天的狂风暴雨却没凋落”，也有的说“仍旧有一片常春藤叶贴在墙上的‘贴’字”。这些回答表明学生已经真正理解小说结尾艺术上的“既出乎意料又在情理之中”了。

另一方面要注意在对话过程中引导学生反思。引导学生反思是走向深度对话的关键所在。例如教学《项脊轩志》一文有一个绕不开的问题，即文章开头“项脊轩，旧南阁子也”这句话有怎样深刻的内涵？一般情况下学生会紧扣“旧”字回答“表现了项脊轩的陈旧”，貌似正确的回答不仅是错误理解了“旧”的意思，而且仅仅停留在语义表层，并未真正涉及语义深层。这时教师就要引导学生：开篇有必要这样交代吗？学生开始在“有无必要”的思考中反思：交代“原先的南阁子”意味着什么呢？在此基础上教师继续引导学生：这间被记述的小房子为什么会被命名为“项脊轩”呢？学生开始围绕“它具备了特别的内涵和意义”展开思考，反思渐次深入。学生会慢慢回答出因为这就意味着百年以来的归氏家族终于有了读书人；读书人因文人的雅致少不了要给书斋命名；读书是归氏家族数代以来对振兴门楣的寄托……随着思维碰撞，学生会发现：“项脊轩是作者青春的见证”，“作者少有志而终不遇的愤懑与郁闷”，“作者在老屋百年兴废中映射了自己的落魄人生”等丰富内涵，这时候学生开始渐渐体会到这一句看似平淡的开篇之句中包含的深厚情感。老师如不及时在学生把“旧”仅仅理解为“陈旧”后引导他们反思，学生是不可能在相互的争论中不断追问、及时推进，纠正自己的肤浅的片面的理解的。

篇6

词语、句子是组成课文内容的基本单位，理解词语和句子是理解课文的基础，尤其对一些关键词语和句子的体验和感受。“皮之不存，毛将焉附？”文章的内容与词语、句子的关系犹如动物身上皮和毛一样是相互依存的，只有对“毛”进行深度挖掘，才能真正感受“皮”的质地和手感。

如教学《黄山奇松》（苏教版五年级上册）一课时，为了加深学生对三大名松之一——迎客松的认识，我紧紧抓住“饱经风霜”一词进行教学。

师：“饱经风霜”是什么意思？

生：“饱”是充分的意思，“风霜”比喻各种各样的苦难，这个词是充分地经历各种苦难的意思。

师：课文描写黄山上的迎客松饱经风霜，迎客松日复一日、月复一月、年复一年的挺立在黄山之上，它可能充分地经历哪些苦难呢？

生1：它可能经历过暴风骤雨。

生2：它可能经历过狂风暴雪。

生3：它可能经历过雷击和冰雹。

生4：它可能遭到冰霜的侵袭。

……

师：面对暴风骤雨，迎客松妥协了吗？

生：没有。

师：面对狂风暴雪，迎客松动摇了吗？

生：没有。

师：面对雷击和冰霜的侵袭，迎客松气馁了吗？

生：没有

师：这是多么顽强、勇敢的迎客松啊！

生（齐读）：迎客松虽然饱经风霜，却仍然郁郁苍苍，充满生机。

马林诺夫斯基说过：“话语和环境相互紧密地结合在一起，语言环境对于理解语言来说是必不可少。”教师先让学生解释“饱经风霜”的字面意思，再结合具体课文语境，展开丰富联想，使原本扁平的迎客松形象巍然屹立于每个学生的内心视界中。

二、朗读品味，披文入情

“作者胸有境，入境始于亲”（见叶圣陶《语文教学二十韵》）意思是说作者写文章时，胸中有一个境界，你只有进入了作者的思想境界，才能亲切地感受作者的思想感情。那么，究竟怎样才能进入这一特殊的境界呢？读，不愧是一种既经济又有实效的方法。因为朗读是有声语言的艺术，是把诉诸视觉的文字语言转换为诉诸听觉的有声语言的创造性活动。因此，教师要善于寻找文本内在的情感触点，引导学生反复朗读品味。著名特级教师王菘舟在执教《望月》时有这样一个片断：

师：孩子们，现在你看到了，诗人们望的是天上的同一轮明月，但是，他们对月亮的感受是不同的。大家看，有人因好奇而——

生（齐）：“呼月”

师：有人因为孤独而——

生（齐）：“问月”。

师：有人因思乡而——

生（齐）：“疑月”。

师：有人因为欣喜而——

生（齐）：“近月”。

师：有人因为忧愁而——

生（齐）：“对月”。

师：有人因为怀念而——

生（齐）：“思月”。

师：孩子们，望的是同一个月亮，但每个诗人的感受和心情却大不一样，这是另一种意义上的“千江有水千江月”。让我们再一次走进诗中月，感受诗人们望月时的不同心情。我读一句，大家接读下一句。（音乐响起，师生对读。）

教师通过引导朗读（其中有朗读、有引读、有对读，形式多样）赏析关于月的诗句，探究诗人观月时的不同感受，并最终指向文学创作意义上的“千江有水千江月”。学生的认知、情感、思维都得到进一步提升，月亮这一特有的文化现象及 “一千个读者，就有一千个哈姆雷特”的文本多元解读思想也深深植根于学生的脑海中。

三、运用比较，感受语言韵味

言为心声，准确、规范、优美的语言表达了作者独特的感情。指导学生理解作者是如何通过语言文字来表情达意的，也就是引导学生感受语言的内蕴，是阅读教学的重要任务。著名特级教师高林生在《小学语文教师》编辑部举行的“辩课进校园”——走进江苏省徐州市民主路小学发言中说：“我觉得阅读课上最重要的是让学生明白文章是如何表达的。而如何表达的，主要看篇章和词句。”怎样让学生领会文章独特的结构形式和作者遣词造句的独具匠心呢？我想：比较不愧是一种十分有效的方法。如教学《雾凇》一文，我曾出示下面三个句子：

（1） 这蒸腾的雾气，慢慢地给松针、柳枝镀上了白银。

（2） 这蒸腾的雾气，慢慢地，轻轻地给松针、柳枝镀上了白银。

篇7

一、审美的读：切己体验，发现文学作品中美的质量

阅读教学内容随阅读对象而不同。“文章中的科学信息明晰性强，阅读呈线性的对应关系，宜取分读法和冷读法；文学中的美感信息带含蓄性、朦胧性，要求全身心地去感受，宜取全读法和热读法。”审美的读完全是一种个人体验，也可以说是一种美感领悟。审美的读必须具备对文感、语感的量的积累、外界情境的触发等要素的综合作用。学生只有在探究性阅读和创造性阅读中，才能领略“审美的读”的美妙状态，因此多角度的、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，可以拓展思维空间，提高阅读质量。从审美角度介入文学教学内容，其基本特征表现为：

1.自主性：学会移情，享受审美情趣

审美的读是一种美学领悟能力，也是一种情感体验的状态；审美的读的主体是“自我”，审美介入阅读之时，也是移情之时，潜意识十分活跃，最能产生联想、想象和灵感。阅读教学中的审美的读，是学生的个性化行为，学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。

2.整体性：胸有丘壑，提升美学领悟能力

审美的读注重文本的整体性把握。从前阅读教学中肢解文本的讲解分析是低效的，而现在不少课堂中盛行“摘句式”的所谓“美点”揣摩，又返回到支离破碎地解读文本的老路上了。童庆炳先生在《漫议中小学语文教学的中国经验》认为阅读教学“不应该是科学的认知，而是采用整体的印象主义的领悟的方法”，进而提醒我们“指导学生去欣赏、玩味，让学生逐渐形成一种整体的美学领悟能力”。

3.过程性：涵泳体察，丰富审美体验

审美的读并不否认基础性阅读，也并不是凭空获得的，必须借助于渐修才能达到顿悟的境界。阅读教学过程中的语感培养、知识建构、能力培养、方法指导、思维训练等，都是审美的具体方式。审美的读要给予学生充裕的阅读文本的时间，进行诵读、涵泳、体验、思考，重新组织知觉环境并渗透审美体验、理性思考，提高学生对语言文字的感受力，激活创造性思维，丰富文学作品审美阅读图式。

4.情境性：切己体验，进入审美现场

言语实践是一种情境性活动，语境是言语活动赖以发生和进行的前提条件。教师、学生与文本、教材编者之间的对话必须具有温度和深度，否则仅是虚应问答。审美介入文学作品阅读，需要营造一个有利阅读主体情绪化的“场”，使他们主动地读，专注地读，让学生在读中积累，在读中感悟，在读中熏陶，在读中迁移，这样才能构建阅读的场效应，使得读者与文本的对话能够实现心与心的交流。

二、审美的读：倾听文本声音，在语言的丛林里散步

非“审美的读”是读的起点或者零点，在向审美阅读迈进的路途中，应注重让学生倾听文本声音，在语言的丛林里散步，或驻足观赏，玩味咀嚼；或闲庭漫步，心心相印。“读书须知出入法，始当求所以入，终当求所以出。见得亲切，此是入书法；用得透脱，此是出书法。盖不能入得书，则不知古人用心处；不能出得书，则又死在言下。”由此可见，与文本“亲切”对话，体会文本作者“用心”，必须先走入文本世界，才能踏上审美之道。

1.细读文本，拒绝快餐式阅读

审美的读首先需要给学生以充裕的阅读文本的时间，“走马观花”式的阅读只能是浮光掠影，一知半解，甚或不解。如一位教师在《珍珠鸟》一文教学中，要求学生阅读文本时安排了这样的教学内容：

师：我们再花一分钟时间，重新看一下这篇课文；然后，请从文中找出你最喜欢的一句话。

师：带着两个问题重读课文，一分钟以后，我请同学来回答。（一分钟阅读与思考）

师：两分钟比较阅读，比一比，想一想。拿起你的笔，关键的地方圈画一下。

无论是感知文本或带着问题探究文本、比较阅读，一两分钟的快速浏览千余字的文本，只能提取一些信息或留有一些肤浅的印象。不少教师在阅读教学拓展延伸环节，往往链接许多文本，但限于时间，文本展示后，学生甚至连短暂的视觉停留时间都没有，因而内心文本的图景是模糊的，自然思考流于肤浅，更遑论提升语感。于漪老师针对此种现状指出：“感知是进入体验的大门。阅读语文材料，通过视觉，接受文字信息，接受文字塑造的形象、场景、氛围，触摸作者的思想、情感，与作者心灵交往。把自己已有的学习经验、生活经验，通过联想、想象、比较、分析，产生新的体验。这种学习由入目到入心，使思维得到锻炼，情感得到熏陶，语言的理解能力和感悟能力在阅读实践中切实达到提高。”因此，必须留有足够的时间让学生倾听文本，提高个人阅读的质量，集体讨论、合作学习的质量才会提高。师生对话、生生对话才会产生思想的碰撞，才会妙语连珠，精彩纷呈。

2.善待文本，追求务本的语文课

审美的读需要善待文本，不要以教师的好恶左右学生的解读意图。《语文课程标准》教学建议明确指出：“阅读是学生的个性化行为，不能以教师的分析代替学生的阅读实践。要珍视学生独特的感受、体验和理解。”目前，张扬读者个性已成为阅读教学的共识，但教师如果一味将自己的解读思路、解读感受（尽管似乎比照搬教参分析显得更加高明些），把预设的唯一结论强求学生接受，这样做扼杀了“读者个性”，无异于“请君入瓮”，因而不能让教师的声音淹没众生的大合唱。

一位老师在教学剧本《威尼斯商人》时，引导学生进行探究性阅读：夏洛克仅仅是一个吝啬鬼吗？也有人说他是一个受害者，是捍卫犹太人尊严的“战士”，请研读剧本说说你的看法。①自主探究：把两栏标题记下：“夏洛克是一个受害者”、“夏洛克是一个残忍贪婪的吝啬鬼”。在每个标题下至少列出五点依据来证明自己的观点。②合作交流。一组准备夏洛克吝啬鬼角色相关的信息（剧本中的相关情节列表）；另一组准备为夏洛克辩护的信息（列出剧本中的相关台词）。

上述环节紧扣文本，依据学情，教师、学生与文本的对话就能够得到充分的展开。正如方智范教授所说，我们应追求“务本”的语文课，不仅要关注“人本”，还要关注“文本”。因此，必须留有足够的时间让学生倾听文本，提高个人阅读的质量，这样，集体讨论、合作学习的质量才会提高。师生对话、生生对话才会产生思想的碰撞，妙语连珠，精彩纷呈。因为语文教学是师生共同完成言语实践的过程，离开了特定的文本，离开了语言文字进行阅读教学，就会走向“泛语文”“非语文”的歧途。对于这一点，每一位语文老师都应该有清醒的认识。

3.紧扣文本，切忌无限制拓展

审美的读不可盲目依赖多媒体，无限链接“超文本”只会让学生莫衷一是。某位老师在《明天不封阳台》一课教学中，解读文本仅花了20分钟，后半节课即开始拓展延伸，安排如下环节：

展示图片：投影显示人类猎杀果子狸、藏羚羊等图片，教者简介图片内容

拓展举例：学生列举身边类似事件

讨论探究：阐述自己面对这一切时的表现，教者随即进行思想教育

写作练习：围绕“人与自然和谐相处”主题写一句宣传标语

播放音乐：《地球是个美丽的圆》（音乐声起，学生鼓掌打节拍）

在应接不暇的文本与超文本的切换过程中，容不得学生让目光停留片刻，让思绪舒展开来，细细品味，慢慢咀嚼；于是这些快餐成了“夹生饭”，学生消化不得。课堂上学生的回答，大多为肤浅应景式对答，很少有闪耀着思想火花的语言。许多学生大概景仰于老师深邃的思想，大多“失语”而成为“看客”；在老师奉献的“精神盛筵”面前，繁华过后更多的是落寞和疲惫。其实，“简化头绪”、“删繁就简”、“摒弃烦琐的解读”这些做法在2000年的教学大纲中就早已提出。简约是一种美，简洁而朴素的教学风格更是美不胜收。

“作者由气势决定言之短长与声之高下；读者则从言之短长与声之高下中去求气，得到了气，就能体会到作者写作时的情感，这就是因声求气。”周振甫先生的“意——词——气”的解读思路，启发我们必须加强文本的吟咏诵读、涵泳体察，才能体会文本情意，悟得文本妙处。语文学习是促进学生言语活动、运用、实践的过程，应引导学生与文本对话，在听说读写实践中感受语言、领悟语言、积累语言、形成语感，进而形成正确运用语言文字的能力。

三、审美的读：关注阅读主体，倾听生命拔节的声音

审美的读，教师应该学会倾听学生的心声。教艺精湛的于永正老师这样总结：“戏曲艺术是自我表现的艺术，而教学艺术则是由师生共同创造、共同完成的，而且，课堂教学的精彩常常不是因为老师的精彩而精彩，而是因为学生的精彩而精彩。教学艺术是处理教材的艺术，更是善待学生的艺术。”

教师与文本的对话不是单纯的自我理解和赏析，而是为了指导学生学会阅读。审美的读需要善待学生。我们要换位思考，时时处处为学生着想，把自己的阅读思路转化为学生的阅读过程，把自己的阅读感悟转化为学生的内化体会。因此，教师必须将阅读策略转化为阅读教学策略。

钱理群教授在南京师范大学附中给高中学生讲鲁迅，首先编撰了适合中学生特点的《中学生鲁迅读本》。从感受鲁迅入手，再阅读鲁迅、研究鲁迅、言说鲁迅，由浅入深，循序渐进。第一课时感受鲁迅，围绕“父亲与儿子”选题确定教学内容，通过“父亲和儿子”的关系，找到了鲁迅的生命与学生的生命的一个契合点；第二课时以“儿时故乡的蛊惑”为主题，用朗读来感受鲁迅文字的语言之美，在读《阿长与〈山海经〉》时，当读到“仁厚的地母呵，愿在你怀里永安她的魂灵！”一句时，出现了这样的场景：

整个课堂的空气突然凝固下来了，所有的人都呆住了，所有学生的眼睛都发亮了。我追求的瞬间的震撼产生了。在那个瞬间，我觉得，我的心灵和鲁迅的心灵，我和孩子的心灵，孩子和鲁迅的心灵沟通了。

篇8

这些姑且抛开不论，单看本次教研活动的主题在本节课的教学中落实得如何。在这节课中，涉及到写作教学的环节很明显就是那个小练笔。先看她出示的要求：“运用描写方法”，训练目标很模糊，描写方法有很多，老师着重要训练学生运用什么描写方法来刻画人物呢？不得而知。要说用这短短的几分钟时间让学生把所有的人物描写方法都用上或有选择的用上，这也不现实。人物描写方法多了去了，可分为正面描写和侧面描写。其中正面描写又包括外貌描写、语言描写、动作描写、心理描写、神态描写等，不一而足，学生能顾得过来吗？学生不可能完成的学习任务，布置下去还有什么意义呢？再回过头来看这节课的学习目标之一：学习《水浒传》刻画人物形象的方法，则更大而无当了。最贴切的说法应该是：学习本文刻画人物形象的方法，这样方能定位。那么本文塑造人物形象的方法有哪些呢？很显然，本文人物形象的塑造除了语言、动作、神态描写等，一个个生动的故事情节和环境描写也起着功不可没的作用。由此可见，这节课的写作教学没能有效地渗透进阅读教学中去。这里的写作片段练笔，有点“硬贴”之嫌，是为“渗透”而“渗透”的写作教学与阅读教学的“结合”，走的是形式主义的路线，哪里还会有什么实效呢？

那么，如何有效地将写作教学渗透进平时的阅读教学中去呢？

一、要让学生在阅读课中获得丰富的积累

俗语说，“巧妇难为无米之炊”，写作文就是这个道理。“米”从哪里来？只能是积累而得。其实学习语文要积累的道理是大家都懂的，如何积累呢？课外大量的阅读是一条途径，但在阅读课中积累也同样重要。“从理想的角度看，学生当然应在广泛的阅读和社会生活中进行丰富的积累，但我们都知道现在学生学习语文的环境并不好。环境不好并不是要我们有理由放弃责任，而是更应该看重阅读课的积累。”

对于作文来说，最基本的“米”就是语言。语言的积累包括词语的积累、句式的积累、片段的积累，乃至篇章的积累、思想情感的积累，这些都很重要。如果说语言是作文的血肉的话，那么作文的思想和情感就是作文的灵魂，思想和情感也可以在平时阅读教学的积累中得到丰富和深刻。一个人的生活阅历、了解生活的广度和理解生活的深度，无论对阅读还是对写作都非常重要。

篇9

中图分类号：G633.33 文献标志码：A 文章编号：1008-3561（2016）05-0062-01

随着新课程标准的实施，传统语文阅读教学已经无法满足高中生实际需求。深度阅读属于一种全新的阅读模式，它的主要目的在于扩大学生的知识覆盖面，帮助其获取更多的知识信息，使学生的思维广度不断得到扩展，为其建立起一个立体式、平面化的阅读思维空间。

一、建立生态课堂

高中生的学习时光主要是在课堂上度过的，随着新课程的改革，高中语文阅读也朝着多样、灵活、开放的方向发展，这也是新课程改革的一大亮点。因此，教师在教学过程中应该摒弃传统的教学方法，尊重学生的成长规律以及教育规律，为学生构建一个充满活力的生态课堂。首先，我们要对教材进行合理调整，使其与学生的认知水平保持一致，能够符合学生的发展规律。其次，学校可以适当开设“自主阅读课”与“讨论导练课”。在讨论导练课上，先由学生默读全文，然后教师再针对学生不懂之处进行启发引导，引导学生从多角度进行思考。例如，在学习郁达夫《故都的秋》这篇文章时，通常学生会难以理解“秋雨”这一节的内容，如果教师在教学的过程中只让学生认识到“雨”属于散文中的一个场景，“凉”既指天凉，也指人心凉，这是极度不负责任的。教师应该指导学生获得更深层次的理解，扩宽学生思考问题的广度，为学生讲解作者写作时的社会背景以及处境，使学生进行设身处地的思考。还可以适当引入其他作品进行分析，帮助学生理解“凉”是特定环境下作者的爱国情怀。

二、丰富阅读量

现阶段，在高中语文阅读教学中，广大语文教师已经认识到海量阅读与大量阅读对于语文学习的重要性。大家都认为提高学生语文能力的有效途径在于教会其举一反三，使其能够厚积薄发。站在深度阅读的角度上，仅从教育的角度对学生的阅读行为进行评判往往是不够的，还要关注学生的阅读心理，这样才能够帮助学生进行深度阅读。首先，我们可以打造出一个阅读课程群，借助同类型的阅读文本进行对比鉴赏，以此来提高学生的语文素养，这种做法无疑在很大程度上填补了文本教学的不足。以《故都的秋》为例，我们可以为学生准备两种校本读物，一种为《郁达夫作品集》，其中包含有《春风沉醉的晚上》《采石矾》《沉沦》等文章，另一种为《郁达夫同期作品读本》，主要包括有叶绍均的《潘先生在难中》，王统照的《湖畔儿语》《微笑》等作品。其次，还可以为学生打造一个选修课程群，帮助其储备更多的能量。除此之外，我们还可以将某一天专门设置成阅读日，使学生能够根据自己的需要选择阅读的书目以及阅读的时间。在节假日可以实行节假日作业签批制度，以此来控制作业的数量，提高质量，为学生阅读提供更多时间。

三、充分利用图书馆资源

要想帮助学生进行深度阅读，得让他们热爱阅读，将其作为一种动力来推动学生阅读。要想激发学生的阅读兴趣，一个良好的阅读环境是十分重要的。因此，学校应该充分利用图书馆这一大阅读资源。学校拥有适合学生发展的、各种各样的图书，这些图书是最好的教育资源。从现阶段图书馆的利用率来看，多数图书都会出现无人问津的现象，这样图书馆就形同虚设了。只有学生在图书馆中真正地进行阅读，或将书借出去，阅读完再还回来，这样图书馆才发挥出了它真正的作用。例如，学校在“自主阅读课”的时间，应该指导学生去图书馆进行阅读，确保其有一个适合深度阅读的环境。学校应该全天候开放图书馆，这其中包括节假日和双休日，保证学生随时能够借阅书籍，以此来满足学生的阅读需求。除此之外，学校还可以在学生宿舍以及学校食堂等区域设置自助式图书吧，使学生能够随取随读，不需要经过一系列复杂的手续，使阅读成为学生的一种日常习惯。

四、活跃阅读文化

学校应该定期举办与阅读相关的文化活动来帮助学生展示深度阅读的成果，这种文化活动的过程属于学生体验成功以及促进自我发展的一个重要过程。在“经典诗词朗诵与研读”方面，要在校园生活中的每天、每周、每月以及每学期都贯穿中华优秀的传统文化，通过经典诗词朗诵与鉴赏等活动的开展来培养学生的古典诗词情怀，进而提高其文化素养。学校可以挑选出包括校歌、市歌以及三德歌在内的《100首经典歌曲》在课间广播中反复播放，通过这样的方式来营造健康文明、积极向上、团结活泼的校园文化。除此之外，学校还可以开展阅读活动课程建设，以班级为单位，采用自愿报名的方式，每个月可以举办一次辩论赛或读书交流会。学校也可以每年举办一次全校性的古诗词朗诵会，每一年都定一个不同的主题，适当引导学生关注经典。

五、结束语

综上所述，实施深度阅读，对高中语文教学将会产生极大的影响。使学生的阅读能力、学习兴趣、知识广度和文字功底都有很大的提升，学习能力显著提高，促进了高中语文教学的发展。

参考文献：

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一直以来，真情课堂成为了我校阅读教学的特色。“感人心者，莫乎于情。”课堂上感动学生的是情，打动学生的是情，震撼学生的仍然是情！语文教学要让情感复原，让感情流淌，让语文课堂充溢真情。

1. 教师充满激情，使课堂流淌真情

课堂需要激情，只有激情，才能使教诲永远具有探究的魅力。那么，激情从哪里来？“未成曲调先有情”，教师先有情，学生才会被激情。在阅读教学中，要引起学生的阅读期待，教师必须先对文本进行深入的研究，要深刻地了解作者的人生经历和文章的写作背景，这样才能深入地感受课文，进入角色，将文章中的意与自己的情感流露于举手投足之中，洋溢在言辞之间，深入学生心田，润物于无声。这样，对文本的解读无论是品读、启发、点拨、还是想象、拓展，教师才能充满激情。教师的激情还要来自于读书。因为只有读书，才能让我们拥有更宽广敏锐的心灵，而拥有了宽广敏锐的心灵，才能使我们常常感动，常常饱含进取的激情，使语文课堂流淌真情。

2. 课堂巧设情境，使课堂流淌真情

教师的激情使课堂流淌着真情，情境的创设使课堂激荡着真情。我校从1995年开始进行富有本校特色的语言情境教学法的研究，利用语文教师语言能力比较强的优势，把语言情境和音乐、画面情境紧紧相融，唤起学生的兴趣，串起认识活动与情感活动结合的纽带。例如《富饶的西沙群岛》第四自然段教学，教师首先创设了音乐、画面情境：多姿多彩的海底世界；然后，创设语言情境：一半是水，一半是鱼，鱼有多少，你能统计得出来吗？闭上眼睛，现在，我们来到了海里，告诉大家，伸出手，你捉到了什么？此刻，你真正体会到“一半”的含义了吗？语言情境的创设有鲜活的画面为基础，有文本的语言文字做支撑，催开了想象与智慧之光，孩子们情感的体验、思维的火花迸发出异彩和光芒。

二、让语文课堂具有深度

一直以来，深度课堂成为我校阅读教学最高境界的追求。我们追寻文本内在情感的深度，我们追寻学生情感体验、思维品质发展的深度。通过感悟、朗读、想象细品文本，使课堂具有深度

文本是历经生命的土壤，只有潜入文本深刻地感悟，才能让学生在触摸语言，感受语言，使用语言的过程中，挖掘文本深刻的内涵，使课堂具有深度。潜入文本要通过抓住最能表达作者情感，体现人物形象，感受事物特点等的重点词、句、段，把理解、感悟、想象结合在一起，在理解中朗读，在朗读中感悟，在品读中想象。

三、让语文课堂走向厚实

一直以来，厚实课堂成为我校阅读教学的永久积淀。在紧紧扣住文本，让学生通过感悟、体会、欣赏、评价与文本不断对话，激发学生的学习兴趣中，教师常常补充鲜活的内容，时时将孩子们的视野引向广阔的天地，使语文课堂走向了厚实。

1. 在文本中生成拓展内容，使课堂因延伸而丰满