政治学理论论文模板(10篇)

导言：作为写作爱好者，不可错过为您精心挑选的10篇政治学理论论文，它们将为您的写作提供全新的视角，我们衷心期待您的阅读，并希望这些内容能为您提供灵感和参考。

篇1

二、党校教学政治理论教育必须坚持理论教育与思想教育相结合

众所周知，思想是指导一个人行动的指挥棒，通过政治理论课教学让学员认识并具有的正确主导思想，并不失崇高的理想与信念是考查政治理论课教学效果的主要方式。考查和了解学员的思想现状可以从多个方面进行。例如，通过与学生谈话来了解学生的思想动态并及时观察学生的一言一行知其道德素养和道德品质。也可通过详细的问卷调查及随堂小测试等方式来了解学生的思想动态，对于正确的主导思想，教师要及时给予肯定，对于错误的思想认识，教师则要给予纠正，虽然学生都具有一定的思想认识和判断水平，但教师还需要及时与学生进行沟通互动与交流，把正确的主导思想及时传达到每一个学生的思想中。

三、党校教学政治理论教育必须坚持口头面授与课件教学相结合

通过对教学理念的新认识，教师应该知道政治理论课教学不只是简单的口头传授，还需要教师运用先进的多媒体课件教学来调动学员学习的积极性。基于政治理论的部分教学内容不易于理解与掌握的特点，教师可通过运用多媒体教学的方式来进行传授政治理论知识。一方面通过形象生动的画面及贴切的语言和具体的实例来提高学生学习理论知识的兴趣，另一方面多媒体视频教学也开创了政治理论学习的崭新领域。对于有些易于理解与掌握的理论内容，教师可通过口头面授的方式，而对于一些略显枯燥且不易理解与掌握的内容，则可通过多媒体课件教学来向学生讲授。

篇2

《血证论》为清末唐容川所著。唐容海(1862～1918年)，字容川，四川彭县人，在他年少时期，因父骤患吐血，而遍请名医，均治无效，他又遍查医书，均无精详之述，其父终故。由此激发他立志学医并钻研血证，研习经典，触类旁通，并结合自己临证所得而著成《血证论》一书。其书自序言：“精微奥义，一一发明，或伸古人所欲言，或补前人所未备，务求理足方效，不为影响之谈”。唐氏治学严谨，从实效验证出发，并师古而不泥古，在书中对血证进行了较为系统的阐述，并多有创见，许多观点充实和发展了中医理论，兹就其主要学术观点作一概述。

水、气、血、火关系

前人对气血关系及气火关系、血水关系均多有论及，如“气为血帅，血为气母”、“气行血行，气滞血瘀”、“气有余便是火”、“壮火食气，少火生气”、“津血同源”、“伤津则耗血”、“血少则津枯”等等，但对水与气之间，血与火之间则少有所及。唐容川在这方面填补了不足，重点阐述了“水即化气”、“火即化血”的观点。他认为：“盖人身之气，生于脐下丹田气海之中。脐下者，肾与膀胱，水所归宿之地也。此水不自化为气，又赖鼻间吸入天阳，从肺管引心火下入脐之下蒸其水，使化为气。”“五脏六腑息以相吹，止此一气而已。”天阳蒸化肾水而化为气，气之所生则为鼓动五脏六腑的生理机能之动力，并且各脏腑之间的联系也都依靠气来维系。气随太阳经脉布护于外，是为卫气，气上交于肺而司呼吸，故气与水本属一家。然气生于水又能蒸化水，水随气而化，则外达肌表气化为汗，下走膀胱气化为溲，上输于肺气化生津，如雾露之溉而濡泽周身。气之与水生理相依则必病理相及，若水病停滞则影响到气化，津液不生，无以输布，五脏失荣；若气病不能外达肌表则无作汗；气病不能升降，则水停聚饮为癃、为肿、为泻，不一而足。故临床“治气即为治水，治水即是治气”。以人参补气立能生津，小柴胡汤和胃气亦能通津液，清燥救肺汤生津液以补肺气，猪苓汤利水而助气化，都气丸补水以益肾气等实例来示以后人气水同治的大法，“此治水之邪，即以治气，与滋水之阴，即以补气者，并行而不悖也。”

关于火和血的关系，唐容川认为，火和血都是赤色，中焦运化，脾经化汁，上奉心火，变化而赤是为血。心主火而生血，故血为火所化，火性上炎而血性下注，火得血而不炎，血得火而不凝，并能“内藏于肝，寄居血海，由冲、任、带三脉行达周身，以温肢体”。如血虚则肝失所藏，心失所养，血不涵木，则木旺而动火，心火旺而伤血。此是血病即是火病之实也。以大补其血则制其火，此也“壮水之主，以制阳光”思想具体体现。唐氏同时也指出：血虽由火生，但“补血而不清火，则火终亢而不能生血，故滋血必用清火诸药。”他例举四物用白芍，归脾汤用枣仁，天王补心汤中用二冬均含有清火之意，以白芍阴柔以制芎、归之辛，枣仁甘润生津以防参、术、当归之温燥，二冬更增肾水以济心阴故也。而六黄汤、四生丸更是以泻火热而达补血之效，借以说明火化太过不能生血，补血要清火。同时唐氏也例举炙甘草汤用桂枝宣心阳，人参养荣汤用肉桂补心火，说明补血剂中，不但要注意清热，也要适当加以甘温补火之品，以火化不及、阴血不生之故也。

唐氏虽然着重阐述了水与气，火与血的关系。但并不否定气血水火之间的整体关系及相互生发和相互制约的关系。他指出：“夫水、火、气、血固是对子，然亦互相维系，故水病则累血，血病则累气……气为阳，气盛即为火盛，血为阴，血虚即是水虚。一而二、二而一者也，人必深明此理，而后治血理气，调阴和阳，可以左右逢源。”

注重脾胃而发乎脾阴

唐氏无论在对气血水火的论述中，还是在对血证的治疗中，都强调了脾胃的重要作用。虽然唐氏认为“血生于心火而下藏于肝，气生于肾水而上注于肺”，但他也明确指出：“人之初始，以先天生后天，人之既育，以后天生先天，故水火两脏全赖于脾。”脾胃是生化气血等物质基础之来源，是运化精微、维系气血水火的后天之本，也是中焦运化上下，具有斡旋作用的重要之脏。“期间运上下者脾也”，“食气入胃，脾经化汁，上奉心火，心火得之，变化而赤，是之谓血。故治血者，必治脾为主。”“气虽生于肾中，然食气入胃，脾经化水，下输于肾，肾之阳气，乃从水中蒸腾而上……故治气者必治脾为主。”唐氏列举炙甘草汤补血，参芪运血统血，皆有调理脾胃而发挥其功用；而大黄下血，地黄滋补阴血，也是通过泻地道，润脾土来调理脾胃达到治血之效。余如六君子汤、真武汤、十枣汤等在治气治水同时都以调理脾胃为基础。而针对血从上逆而出的血证，唐氏认为是与冲脉之气逆上而血随之上逆有关，故治血上逆，必以平其冲脉冲逆之气为其要，而冲脉隶属阳明，治阳明即治冲也，所以治吐血应“急调其胃，使气顺吐止，则血不致奔脱矣”。“胃气下泄，则心火有所消导，而胃中之热气亦不上壅，斯气顺而血不逆矣。”在注重脾胃的基础上，同时唐氏还补东垣之未备，提出滋养脾阴，“脾阳不足，水谷固不化，脾阴不足，水谷仍不化也。譬如釜中煮饭，釜底无火固不熟，釜中无水亦不熟也。”唐氏在实践中体会，脾不制水，宜燥湿健脾，而脾不升津则宜滋脾升津，脾阴充足则可转输津液，运化水谷，发挥正常的生理功能。所以特别指出：“脾阳虚不能统血，脾阴虚又不能滋生血脉。”“补脾阳法，前人已备言之，独于补脾阴，古少发明者，予特标出，俾知一阴一阳，未可偏废。”

首创治血“四法”

唐容川以治吐血为例，创造性地总结出治血的四大法则：止血、消瘀、宁血、补虚“四者乃通治血证之大纲”，为后世医家治疗出血性疾病提供了指导性的理论依据。

1.止血为第一要法唐氏认为人之一身不外阴阳，而阴阳二字即是水火，水火二字即是气血。气由水化，血由火化，血以养火，血濡周身，留得一分血，便保得一分命，故失血时应以止血为第一要法。而止血“非徒止其溢入胃中之血，使不吐出而已也。独动于经脉之中而尚未溢出者，若令溢出则不可复返矣。惟急止之，使犹可复还经脉，仍循故道复返而为冲和之血。”对于止血，以审证辨之，止法各异，顺降逆气，而血随气降而止；釜底抽薪，泻火祛实，血无以被扰而止；水虚火盛动血，则补肾水而清虚火，血自守而止；亦有阳不摄阴者，阴血返溢，以温阳益气以固血而止者。种种数法，均为止血之要。惟正在出血之证，不可轻用活血化瘀之法，唐氏指出：“不知血初吐时，尚未停蓄，何处有瘀？若先逐瘀，必将经脉中已动之血尽被消逐，则血愈枯而病愈甚，安能免于虚损乎。惟第用止血，庶血复其道，不至奔脱尔，故以止血为第一法。”

2.消瘀为第二法唐氏已经认识到，离经之血为瘀血，瘀血踞位于经隧则可导致再次出血，所以他继止血之后又指出：“经隧之中既有瘀血踞位，则新血不能安行无恙，终必妄走而吐溢矣。……旧血不去，则新血断然不生，而新血不生，则旧血亦不能自去。”而且唐氏对瘀血日久不消，继发其他病理变化，也明确告之：“或壅而成热，或变而为痨，或结瘕，或刺痛，日变变证，未可预料，必亟为消除，以免后来诸患，故以消瘀为第二法”。

3.宁血为第三法止血消瘀之后，尚有再动血之忧，须针对引发出血的病因而予以调治，而血动不安的根源，唐氏认为关键在于气，气之冲逆，血随而上逆外溢，故宁血必以调气、顺气、宁气、清气，总使冲气安和，血海安宁，血能安生而不妄行脉外，故宁血首要宁气。

4.补虚为治血收功之法血既离经，不为人体所用，耗损于外，阴血无有不虚者，若不能及时补其所失，阴血不足，阳无所依附，日久则阳也随之消弱，故视虚而补之。唐氏认为，肺为华盖之脏，外主皮毛而内主制节，肺虚则津枯失润，制节失司则气失肃降，常易引动阴血亦上行逆乱，故血止尤要先补肺、润肺，使其气得肃降，下利膀胱，导传大肠，肺得宣发，则如雾露之溉而诸窍润降，五脏受益。另有脾之统血，肝司藏血，肾以摄精，诸脏若虚，则血无所统，无所藏，失常道而多外溢出血。所以宁血之后，视其虚而补之，实为治血收功之法。然唐氏也告之，血证虽为虚证之属，宜滋补，但要考虑留瘀邪实之患，干血瘀滞犹须峻药去之，恐瘀之不去，新血不生，骤用补法，正反不受，故虚之未成，不可早补，留邪为患，而虚证成或有夹实者，攻补兼施，并而行之，以补虚不留邪为要。

唐氏体会：“血证中当补脾者十之三四，当补肾者，十之五六。补阳者十之二三，补阴者十之八九。”另外，若见气脱者，则补气以摄血；若下元虚损，水冷火泛动血者，则宜温下清上，引火归元，以甘寒滋阴制阳而护其血。

血证治法宜忌

《血证论》中，唐氏在对血证的治疗，除开创性地提出“四法”外，还进一步提出血证的治法宜忌。他认为：“汗、吐、攻、和为治杂病四大法，而失血之证，则有宜与不宜。”

1.禁汗津血同源，仲景对衄家严禁发汗，告之“衄家不可发汗，汗出必额上陷脉紧急，直视不能，不得眠”，过汗伤津，衄家血虚阴伤，发汗复劫其阴津，津伤血更虚，阴液竭则坏证迭起，故唐氏认为出血既伤阴血又伤水津，故忌发汗更伤其阴，更况“发汗则气发泄，吐血之人气最难敛，发泄不已，血随气溢，而不可遏抑”，故虽有表证，上宜和散，不得径用麻、桂、羌、独，果系因外感失血者，乃可从外散，然亦须敛散两施，毋令过汗亡阴。

2.禁吐唐氏认为出血之证之所以出血，是因气机逆乱，血随气乱，上逆为吐血、咳血、衄血。下迫则为便血、尿血。所以唐氏明言：“至于吐法，尤为严禁，失血之人，气既上逆，若见痰涎而复吐之，是助其逆势，必气上不止矣。……知血证忌吐，则知降气止吐，便是治血法。”气下则血下，降肺气，顺胃气，纳肾气，以使气不上奔，而血不上溢。血家最忌是动气，不但病时要禁吐法，即出血已愈后，另有杂证，也不可轻用吐法，往往因吐而引发血证。故吐法为血证之大忌。

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2对于互动式教育法在初中政治教学应用方面的几点建议

2.1营造和谐交融的课堂氛围

课堂是学习学习的主要场所，是进行素质教育的重要途径，也是学生学习知识的有效途径。营造良好的课堂教学氛围，有助于提高教学效率，培养学生的创造性和逻辑性。因此，教师需要积极营造一种良好的课堂教学氛围。首先，师生之间应该建立一种民主、平等的关系。教师需要改变以往落后的、传统的教学观念，关心学生、尊重学生。建立民主、平等的师生关系，有助于为学生的学习创造一种开放的学习氛围，激发学生学习的积极性和主动性，促使学生能够主动地参与到互动教学中。因此，在解决问题的过程中，学生应该充分地发挥自己学习主体的作用，学生也更加地信任和尊重教师。其次，教师应该学会掌控课堂教学情绪，有效地激发学生的学习积极性。一方面，如果学生的情绪处于兴奋的状态，学生才愿意参与到教学活动中，如果学生能够专心听讲、积极回答问题，才能激发教师教学的热情；另一方面，如果教师的情绪比较高涨时进行课堂教学，有助于激发学生学习的积极性，学生才会主动地参与到互动教学中。因此，教师应该学会掌控课堂情绪，在教学过程中，始终保持高度的热情教学状态，合理地调动学生的学习情绪。

2.2深入地分析教材、理解教材,巧设互动点

互动点主要是指在课堂教学中互动的切入点。在设计互动点时，需要根据教材知识以及教学目标的实际需求进行设计。一般进行以下几个方面的设计：理论与实际相结合。在一般情况下，教师在政治教学的过程中，主要是利用现实生活中的材料进行情景教学设计，促使学生能够全面地了解和认识背景材料，从而积极参与到教师的互动教学中，分析和体验背景材料，学生在体验材料的过程中，了解到相关的教学知识，有效地完成教学任务，实现教学目标。教学难点处。教学的难点处主要是指一些容易促使学生出现偏差的地方。教学难点直接影响着学生是否能够全面地了解和掌握新知识，也对教学目标的实现有着重要的影响。因此，教师需要将教学的互动点设计在教学的难点处，充分地利用互动主体的方式，促使学生能够主动地进行交流、分析和体验，从而将抽象的知识具体化、复杂的知识简单化，有助于学生全面地了解和掌握知识，不断提高学生解决实际问题的操作能力，帮助学生突破教学难点。教学重点处。帮助学生全面掌握教材中的重点知识是进行政治课堂教学的重要任务。但是，由于有的教学重点比较抽象，学生感觉学起来比较枯燥乏味，但是，学生无法主动地掌握学习重点，但是依靠教师的指导也无法保证学生能够完全掌握教学重点，长此以往，学生逐渐失去了学习的兴趣。因此，教师需要科学地设计互动点，将抽象的知识具体化。

2.3课堂中进行角色转换讨论问题

开展互动式教学，主要是为了加强学生与教师的互动。在传统的教学过程中，一般是采取“教师提问、学生回答，教师评价”的教学模式。可以适当地转变以往的教学模式，让学生提问、师生共同回答。在教学的过程中，需要改变学生的被动地位，促使学生主动地学习。另外，教师可以在教学重点处开展讨论，不断拓展学生的思维模式，加强学生对重点知识的了解和掌握。

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二、思想政治教学实践中的多元智能理论的应用分析

当前，我国很多高校将多元智能理论应用在对学生的思想政治的教育当中，并取得了一定的成果。

(一)多元思想政治教学中注意应用情景教学的方法。

在多远智能理论当中，多元智能理论认为，人类的智能表现形式主要受所处环境的影响。在实际的思想政治教学当中，如果想使得学生更加深刻的体会思想政治的理论，就要将思想政治理论应用在实际的实践当中来，使学生在特定的情景环境当中不断的去学习与发展。就传统的思想政治教学而言，通常教师都会以讲教为主，利用多媒体所显示本课的教学重点，强制性的让学生对其进行记忆，以便应付考试。教师没有认识到这种课堂情景会令学生感觉到无比的压抑，学生被动的去获得知识，对这些知识并不理解，很难记忆。如果教师在教学中应用一些比较有带表性的人物的语言，再讲其应用到实际的教学案例当中，将实际生活的场景与思想政治的内容相结合，让学生通过对各种图片的观察，使学生更加深刻的体会教学内容的内涵。

(二)多元思想政治教学中注意应用差异教学方法。

作为思想政治教师，首先教师要对学生的学习兴趣、学习风格以及学习的水平进行一定的了解，这些是实现差异教学的前提条件。多元思想政治教学对于教师而言是一种全新的挑战，这种教学需要教师全方位的掌握学生的学习情况，并作出不同的分析。在学生的学习生活当中，教师作为学生学习的领导者，需要不断的观察学生，去了解学生的学习动态与方法等，这有利于教师掌握学生在学习中的不同的差异，从而根据每一位学生不同的学习水平及特点，应用不同的教学方法，有效的完成思想政治教育，从而使更多的学生参与到思想政治的学习当中来，完善自身的发展，以有效促进未来社会的发展。

(三)多元思想政治教学的教学环境对学生学习的影响。

由于思想政治对提升学生自身的思想道德素质有着不可忽视的作用，为此，在实际的教学当中，教师要为学生创造不同的物质条件与精神条件，为学生创造良好的教学环境。课堂上，教师可制造不同的乐趣，积极的调动学生学习的积极性，同时，还要保持一个比较稳定的文化氛围，确保学生在思想政治的课堂上能够愉快的学习，避免为学生施加压力，也要避免课堂上出现压抑的课堂气氛，鼓励学生积极的参与到思想政治的学习当中来，引导学生在学习的过程中，要将理论与实践想结合，为未来的发展奠定良好的知识基础。众所周知，现代社会中合作与竞争并存，学生必须清楚的认识到，一些事情单单的靠自己的力量是无法实现的，而思想政治的教学，可以使学生清楚的认识到这一点，为此学校必须高度的重视对学生的思想政治教育。多元智能理论的应用，可以促进学生的个性发展，调动他们学习的积极性，在掌握学生差异的基础之上，为学生提供与自己相匹配的教学情境。

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2.课程建设力度不够，缺乏制度保障。课程建设力度最突出表现在评价体系上，应试教育的评价体系仍占主流，课程教学过于强调对理论的死记硬背，教学内容恪守教材，脱离于社会现实，校本教材编撰没有地方性和特色性。同时，一些学校在进行制度设计时，缺乏针对性，制度的存在只是应付检查或评估，没有将这些制度真正落到实处。思想政治理论课教育教学改革是一项系统工程，教学理念的变革又是这项工程的核心和关键所在，通过什么样的理念和方法把教材内容内化为学生头脑中的科学的世界观、人生观和价值观，这不仅要求教师具有深厚的理论功底，还要求教师具有先进而科学的教学理念，只有如此才能把思想政治理论课从刻板教条中解放出来，从泛化的意识形态中释放出来。教学理念的生成和创新，关键在于两点：“第一，要把握教材教学要点的精神实质；第二，要真正了解和理解当代大学生在想什么？他们希望我们教师讲什么，他们存在的思想问题是什么。”这些都是需要我们的老师去加以深入理解和实践的。

二、医学院应树立四种思想政治理论课教学理念

1.意识形态理念。意识形态理论奠基人为法国哲学家拖拉西，后经黑格尔、费尔巴哈等哲学家继承发展和批判创新。而意识形态理论的集大成者为马克思，认为意识形态是社会的产物，以语言为载体，是社会生活过程在人脑中的反映。意识形态理论是历史唯物主义理论的重要组成部分，马克思的历史唯物主义基本原理就是在意识形态批判过程中形成和发展起来的。根据马克思的历史唯物主义理论，意识形态归根到底是“对经济基础的反映，意识形态并不是社会的奢侈品，它之所以存在，是因为经济基础的需要。所以，意识形态的根本宗旨乃是服务于经济基础。”2013年8月19日，全国宣传思想工作会议召开，出席并作重要讲话，指出：“意识形态工作是党的一项极端重要工作，宣传思想工作一定要把围绕中心、服务大局作为基本职责，胸怀大局、把握大势、着眼大事，找准工作切入点和着力点，做到因势而谋、应势而动、顺势而为。”思想政治理论课教学坚持意识形态理念应从四个方面着手，第一，从综合国力和民族凝聚力角度着手，增强民族自信心和自豪感，增强学生的道路自信、理论自信和制度自信，从而拓展教学视野。第二，以世界经济和政治格局深刻复杂性为主线，结合最新形势与政策，充实教学内容，坚定学生的政治立场。第三，思想政治理论课教学必须从我国社会发展的关键时期和改革开放的深化、利益格局、分配结构的调整这个高度进行深入探索，引导学生认清在复杂发展情境下，如何看待发展中的机遇与挑战，积极因素与消极因素；如何正确辨析发展进程中的主流与支流，大方向与大趋势。第四，思想政治理论课教学要深刻领会“四个讲清楚”，准确理解和把握新时期意识形态工作的复杂性和新特点。“四个讲清楚”第一次明确社会主义意识形态植根于中国传统文化，反映中国人民意愿、要求和诉求，因此，要引导学生明白文化，特别是中国传统文化，是国家、团体、个人的本质表现，具有价值导向、动力激发和民族凝聚的重要功能。

2.敬畏生命理念。医乃仁术。医学更强调防病治病，救死扶伤的义务，把挽救生命作为第一要务。在中国传统医学中，医生十分重视技术与医德统一性，如孙思邈的“人命至重，有贵千金，一方济之，德逾于此。”郭玉的“仁爱不矜，虽贫贱厮养，必尽其心力。”这些观点充分反映中国传统医学崇尚生命价值的伦理理念。而随着社会的发展，医生的医疗实践目的与医学目的日益背道而驰，不道德医生为某些利益而做出有损患者生命的医疗行为，面对矛盾重重的医患关系、红包问题等，如何提高医学生的职业道德素养，认同医学职业精神？在思政课教学中贯穿敬畏生命理念应是当务之急。敬畏生命，促进生命成长，是思想政治教育工作不可缺少的内容，高校思想政治教育的出发点是立德树人，所以，思想政治理论课的教育者应具有清醒的生命意识和情感，尤其是医学院校，更应将培养学生珍视生命、直面生命、体会生命的温度作为思想政治教育工作的一种追求和生命自我理解、自我超越的过程，把关爱生命的这种意识和理念转化为生命文化的自觉，并作为一种生命力而存在，思想政治理论课的生命就在于“对人之生命意义引导，人之尊严引导，人之生活引导，人之德性引导，人之求知引导，人之智慧引导。”医学人文精神是“伴随医学产生以来同时形成的一种职业精神，一种职业规定性。它充分体现医学科学的本质特征和医疗职业的理性自觉，是医学科学和医疗服务的价值目标的理性提升，其核心内容是对人的生命的尊重与敬畏。”医学人文精神通过对现代医疗技术本质的把握和医学科学成果的吸纳，大大丰富和发展传统的死亡观和生命观，在尊重、维护生命和对待医学死亡的问题上积累新的经验做法，所以，医学人文精神与思想政治理论课教学相融合有助于进一步提升医学生的医学职业道德修养，有助于进一步丰富思想政治理论课的教学内容，为医学生思想政治教育实效性和针对性寻找新的支撑点；有助于进一步提高医学生人文关怀能力，推动医学人文逐步走向体制化，从而促使医学人文发展为一种完备的理论体系。

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二、两种方法论对几个关键性问题的解释对比

（一）抽象

地理政治经济学研究的一个关键步骤是抽象。分析经济形式，既不能用显微镜，也不能用化学试剂，二者都必须用抽象力来代替。历史唯物主义与批判现实主义抽象的方式有趋同之处。抽象和具体、单面与多面的统一等观念深深植根于批判现实主义。例如，人类首先按性别划分，然后按阶级等等。同类型的层次化也存在于历史唯物主义中，并且可能是其方法的最主要方面。例如，在《资本论》第一卷中，马克思不断穿梭于历史无关的和历史主义之间、一般劳动过程和特定的资本主义劳动过程之间、阶级社会和资本主义阶级社会之间等等。然而，仔细考察，两者的差异确实存在。抽象可分为两种形式：第一类是经验主义的抽象，这是批判现实主义的主要方式。第二类是实质的、本质的或系统的抽象，这是历史唯物主义的主要方式。经验主义的抽象是从具体或多面抽象为单面。它沿着较少的实在、更纯粹的概念的方向远离现实。当然，任何将世界划分为对象的研究都需要概念，即使研究者没有意识到，从具体到概念的抽象法，在批判现实主义看来就是形成无内容方式的一种抽象。AndrewSayer认为批判现实主义主要是对形式或形式上相似的关系的抽象，而正确的方法应该是理性的抽象。这要求在所研究事物之间的本质关系的基础上进行抽象。不能以形式的相似性，如人们的贫困，来区分人，而要以其与他人的丰富的关系来区分，例如，作为国家、雇主或家庭的人。从某个角度来看，马克思也运用了这种形式的抽象，例如，将中世纪以前的古代、封建主义和资本主义视为阶级社会的具体形式。不过，此处马克思只是部分分析。此后，他更深入地指出，一切社会形态由再生产过程中使用的生产方式所规定。这为理解简单再生产和扩大再生产之间的区别，以及扩大再生产的特定历史形式的积累过程指明了方向。马克思诉诸经验主义抽象形式的主要目的是批判，即反对把资本主义简约为历史虚无或自然形态的做法。资本主义是一种社会形态，因此是历史的创造，它所产生的核心矛盾——剥削行为，绝不能被解释为世界的法则，或某种自然的、不可避免的过程。历史唯物主义的主导抽象方式是历史的、系统的或本质的，是通过实践而进行的抽象。它与实践的社会历史的具体形式，与现实以及更具体的、多样的、整体的历史阶段相符合。例如，对资本抽象后发现，资本不是一种物，而是一种以物为媒介的人和人之间的社会关系。地理政治经济学中“区位”这一概念非常重要，它离不开人类生活的具体社会形态。封建社会中自给自足的区位观念，要早于资本主义初期商品贸易所依赖的区位概念。区位成为生产中重要的考虑因素，如房地产对优越地段的追求，是在最近才产生的，也许不早于有多个区位可选择的企业的出现。抽象的另一个重要问题是抽象层次。经验主义抽象方式的结果是产生了不同的“水平”，它与越来越多的抽象概念的层次相符，趋向具体的层次与趋向其他方向的层次相对立。因此，可以通过整合较抽象的概念与其他概念再现具体：从顶端开始的一系列嵌套的先决条件。地理政治经济学者的研究已经吸收了这种抽象层次的概念，认为解决问题的方法取决于抽象的层次以及在理论概念上与历史特异性的相符程度，例如，福特主义和后福特主义呈现了资本主义社会更具体的形式。历史唯物主义的抽象中固有的一种方式是注重概念的逻辑与历史的一致性：本质的一个必要前提是本质。例如，国家不能独立于使之成为国家的物质条件。生产关系在各个时期各不相同，具体的国家处在较低的抽象层次上，在阐明特定时期的国家形式时，要首先阐明生产关系的历史。这意味着，国家从来都不仅是作为经验主义抽象的国家，而是特定历史的奴隶制的、封建制的、资本主义的或任何其他具体形式。再如，要研究资本，必须首先抽象出剩余价值，然后抽象剩余价值的不同表示形式及其在生产上能够被占有的具体形式——租金，利息和企业利润，而它们处在较低的抽象层次上。

（二）内部和外部关系

批判现实主义在抽象问题上的方法核心是一种内部和外部关系的概念。抽象的目的是要确定一种结构，在这些结构中，通过定义使对象成为由该结构所决定的运动模式的内部关系的产物。外部或偶然关系只影响运动模式的表述，而不影响模式本身。历史唯物主义的内部关系是主体与其存在的客观条件之间的关系：即主体与客体的关系，并被进一步看作财产关系。马克思指出，在资本主义以前的社会形态中就被这样理解。“劳动者把自己劳动的客观条件看作自己的财产，这就是劳动同劳动的物质前提的天然统一。因此，劳动者不依赖劳动就拥有客观的存在。个人把自己看作所有者，看作自己现实条件的主人”。并且“个人把劳动的客观条件简单地看作是自己的东西，看作是自己的主体得到自我实现的无机自然。……直接要以个人作为某一公社成员的自然形成的、或多或少历史地发展了的和变化了的存在，要以他作为部落等等成员的自然形成的存在为媒介”。换句话说，这种财产关系，成为一些社会组织形式（例如家庭）扩大成为部落和公社的先决条件。个人只有作为这个共同体的成员才能拥有生产的物质条件。资本主义消除了这些关系，使个人自我生产和再生产的社会和物质的客观条件表现为与其自身无关：不是作为他存在的前提，而是既定的、物化的、外在于人的、并作为必要的决定因素被占有，这就是外部关系。物质生产的客观条件似乎独立于任何主观性，而主体显得独立于既存的任何客观条件。生产手段、劳动对象和工具如今表现为资本的社会形式，作为与劳动者无关的事物，它们雇用了缺乏客观性的劳动者（没有与土地等相似的客观存在的形式）。主体和客体在此被主体和客体的逆转所分离。现在，以资本为形式的客体在实现自己的过程中雇用了主体。资本似乎成为主体而工人成为以抽象劳动力为形式的客体。如果现在以劳动对象和工具的形式出现的客观条件外在于个人、物化于资本形式并因此缺乏前提，那么人们参与其中而进行生产的社会关系也是如此。例如，工资关系现在表现为马克思所说的“外在必然性”：从个人的角度来看是必然的，但从工资工作能否被找到来看是偶然的。资本主义以前的社会关系表现为自然的、继承的、个人无论是作为部落成员或在奴性的关系中与生俱来的东西。在资本主义关系中，一方面，个人从被认为从自然和不可避免的关系中解放出来，并通过劳动力市场获得了一定程度的自由；另一方面，社会关系表现出物化的、个人必须适应的东西。因此，虽然个人可以选择他的工资工作的方向，但不能拒绝这种选择。历史唯物主义认为，个人的客观条件在当代社会表现为外在于主体的外部关系。如果与主体有关，则是自给自足的、没有必要前提条件的，因此没有历史的或非地理政治经济学的。无对象的主体和客体似乎独立于任何主观性：只以超出任何主观控制的资本的逻辑而存在，因而产生了矛盾，例如，没有买者的卖者和没有卖者的买者、未投资的资本、无力支付的债务、没有原材料的工厂等。简言之，资本的限制必然产生，如果生产要继续发展，就必须缓和这种限制。历史唯物主义是典型的历史主义主张：人及其存在的客观条件之间的内部关系只有在特定的历史条件下才“表现为”那种没有历史前提的事物之间的外部关系。批判现实主义则是历史无关的，具有自然主义（科学主义）的性质，它主张内部和外部可以直接应用而与主体和客体无关。

（三）整体性和多样性

历史唯物主义从整体上来认识世界，整体的组成部分凭借其与整体的关系才成其为部分。整体性就是应对处于变动中的“离心力”关系的问题，即部分和整体之间的张力不断重复出现。因此，通过一个整体的整合的力来缓解离心力，整体以其自身具体的形式而不是以其组成部分的形式而变化。批判现实主义对世界的看法是本质上的多元论，也可表示为分化的或多样性的：由众多关系的结构所组成，每种结构都反映组成它的要素之间独特的因果特征，并且这些关系可能包括偶然关系。例如，将劳动分工视为具有因果联系的独立结构，并有别于资本分工。在历史唯物主义中探讨整体性有两个限定性条件。第一点，这并不意味着对世界的决定论的理解。未来仍然是开放的也是无法预测的，不同的部分可以并能够以相对独立的方式发展，但仅是“相对地”。整体化的冲动，一致的必要性，或称之为“社会秩序”，起源于生产，一切都开始并归结于生产，并且生产始终是社会的生产。在资本中，产生的必要性表现为积累的必要性。整体性的不同部分都是生产的条件或关系。同时，整体性不是静态的，而总是在整体化的过程中不断变化。发展的自主性产生了矛盾，这些矛盾又可能产生新的机会。第二点，这是一个集合的整体，不仅是与生产有关的整体性，而且是关于生产参与者的具体活动的整体性。生产的参与者带来了整体的连贯性并重塑整体性，同时整体性又重塑了参与者。例如，人们的“第一个历史活动就是生产满足这些需要的资料，即生产物质生活本身。同时这也是人们仅仅为了能够生活就必须每日每时都要进行的一种历史活动，即一切历史的一种基本条件”。“这种生产方式不仅应当从它是个人肉体存在的再生产这方面来加以考察。它在更大程度上是这些个人的一定的活动方式，表现他们生活的一定形式和一定的生活方式。因而，个人是什么样的，这取决于他们进行生产的物质条件”。人们生产了自己的世界：不仅包括他们的生活资料和生产这些生活资料的手段，也包括他们的社会关系、文化、政治等等。将世界当作一个整体是把生产及其客观条件、物质和社会、政治、话语权、空间等都看作是生产的瞬间，如同马克思所指明的，并不是说生产、分配、交换、消费是同一的东西，而是说，它们构成一个总体的各个环节、一个统一体内部的差别。在资本主义制度下，这些条件都被视为独立的、物化的、有着自身的逻辑，以自己的方式发展。

（四）矛盾和变化

批判现实主义认可变化的世界。没有变化，它的系统开放性的概念，它对人性的批判，都将变得毫无意义。然而，它无法解释变化产生的原因。历史唯物主义则认为矛盾产生变化，矛盾的概念在空间经济研究中也很突出。历史唯物主义中矛盾概念的核心是对立统一：生产性的个人，或社会意义上的、不能简化掉社会关系的个体与生产条件的对立统一。生产条件可能促进、破坏或抑制生产活动，通过生产条件（制度，技术等）的变化来缓解矛盾，使生产进一步发展，但是，新的生产障碍会不断产生。例如，社会劳动分工的发展、脑力劳动与体力劳动的分离、国家形式的出现，都是以剩余产品的生产为前提并促进了剩余的扩张。但是，社会劳动分工的不同部分逐渐产生独立的运动形式，可以抑制甚至破坏生产。资本主义中的直接生产者将货币工资作为其生产的必要条件，且是外在的条件，或“外部必然性”。这种外在性有一个历史过程，即马克思所说的资本主义以前的社会形态中的“自然统一”，在那里劳动者将他的客观条件看成属于他的，作为他的“无机的身体”，这些关系的瓦解让位于资本和劳动的对立统一：劳动力和生产手段被生产关系用货币财富联结起来。劳动通过工资工作有效地实现了自身的再生产。然而，资本也自我驱动去再生产自身，随后产生工资下行压力以及机器对工人的替代，工人自我生产的能力被削弱。在历史上，这是劳工运动的发展、抵抗工资削减和推动建立福利国家的原因，即矛盾的产生与缓解。与此同时，资本再生产的必要条件是劳动力。如果将劳动力逐出劳动过程，也就排除了能够产生比成本更多的价值因而能够产生资本家的利润的生产条件之一。这反过来，迫使资本需要缓和由其优势（包括其向任何空间的扩展）所造成的矛盾。“缓和”但不能克服，“不能因为资本把每一个这样的界限都当作限制，因而在观念上超越它，所以就得出结论说，资本已在实际上克服了它，并且，因为每一个这样的限制都是同资本的使命相矛盾的，所以资本主义生产是在矛盾中运动的，这些矛盾不断地被克服，但又不断地产生出来”。批判现实主义承认变化，但没有矛盾的概念。它是在二元论下的对立统一，如个人与社会、文化和经济、经济和政治等，其目标是弥合它们的差异并探索、定义、阐述它们组成二元论的两部分之间的互相依赖关系。用批判现实主义的术语来讲，就是探讨它们是如何内在联系起来的：在脱离独立的因果力量的条件下，它们如何能够被归入单一的结构。“文化与经济的辩证法”的研究就是一例。然而，它缺乏对这种二元论的历史、先决条件的考察。

（五）因果关系

历史唯物主义和批判现实主义的因果关系概念非常相似。它们反对原子论式的因果概念，即原因定量地影响结果而不改变对象或结果的性质，都坚持因果关系的行为理论，即变化因人们的行为而发生。两者也存在一定的差异，在批判现实主义的因果关系中，根本的真实性和经验世界被区分开来，它从关系结构及其运行的偶然环境中来阐明经验现实。应该指出，这完全符合上述批判现实主义所阐释的内部和外部关系之间的区别。历史唯物主义也认为世界具有层次性，但不是经验和实在之间的区别，而是形式和内容或马克思多次描述的表象和实在、形式和本质、表象和本质以及表现形式和隐含联系之间的区别。虽然表象和实在可能让人联想到批判现实主义的经验和实在之间的区别，但是马克思说的却是完全不同。他的“表象”是指意识形态的形式，与批判现实主义的“经验”的形式不同，是根植于占主导地位的、历史的、社会的生产关系，它们是“实在”的形式，虽然有时是虚幻的形式。如果表象颠倒了我们生活的世界，这仅仅是因为起作用的社会关系本身已经颠倒。例如，工资形式掩盖了劳动者的使用价值和交换价值之间的矛盾。联系到内部和外部关系，那么，外部关系是表象，是内部关系这个实在的历史发展结果。这种表象被理解为生产的社会条件和所有生产关系的物化自然。事物有自己的历史轨迹，因此，正如马克思敏锐指出的，成为彼此矛盾的一部分，这种矛盾导致人们不断重申生产的中心性，在资本主义的情况下，就是以积累为中心。表象还包括国家、家庭、空间、文化和劳动分工等，它们通过前面提到的批判现实主义的经验主义的抽象得以再现。批判现实主义将低层次的抽象而产生的表象作为关系的构建物。批判现实主义对因果关系的解释遵循如下思路：首先，揭示以社会关系的结构为形式的实在，这种实在需要特定的因果关系性质，并且是经验世界的必要条件；然后指出它与偶然条件的结合是如何作为观察事物的起点。例如，DoreenMassey对企业的新的劳动空间分工及其特定的地理表现之间关系的分析。换句话说，人们需要运用前面所述的经验主义抽象方式，抽象出关系结构，以便从表象返回到实在。历史唯物主义的解释认为，确实可能从一些经验的形式开始，如同在批判现实主义中一样，例如对地域发展不平衡或城市形式变化的研究。但是，这必须被置于资本和它的生产关系的矛盾发展中来考虑。批判现实主义分析中被认为是偶然的条件现在表现为构成一个矛盾整体的条件，这个矛盾将要被调动起来、再利用和改造，以便消除积累过程中的障碍。看似偶然的条件得到改造和重新组合成新的关系，以便能够使单个资本或资本整体来应付它们所面临的挑战。

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二、情境模拟教学在体育院校思政课教学中应用的必要性

我国现阶段高等院校开设的思想政治理论课程主要包括：马克思基本原理概论、中国近现代史纲要、思想和中国特色社会主义理论体系概论、思想道德修养与法律基础等，这些课程开设的目的是着眼于引导和帮助学生掌握的立场、观点和方法，确立建设有中国特色社会主义的共同理想，宗旨是树立大学生正确的世界观、人生观、社会主义核心价值观、道德观和法制观，因此可以这样认为，高校思想政治理论课所进行思想政治教育由一系列观念教育组成，不只是一般的知识教育，其核心是培养学生在对思想政治理论的认知、情感和意志。因此高校思想政治理论课的教学不仅仅要求学生掌握理论知识，更需要大学生获得某种感同身受的直接体验，从而获得个体信念上的一种认同，由此才会导致相应的行动，从而达到我国高校开设思想政治理论课的初衷。这是培养创新型人才的客观需要，是改革传统教学模式的必然要求，也是适应“十二五”期间实施“本科教学工程”的必然之举。而当今时代，体育院校的学生大多性格比较外向、热情直率、乐于表现，参与意识强，乐于尝试新鲜事物，个性鲜明思维活跃，同时，体育院校学生文化层次参差不齐，政治理论水平有高有低，对理论性学习内容常有枯燥无趣之感，对政治学习的兴趣也日趋下降。针对体院学生的特点和思想政治理论课课程的特点，在思想政治理论课课堂教学中应引入情境模拟教学法来增强课堂教学效果，情境教学直观形象、情真意切、理寓于境的特点有助于使高校的思想政治教学“活”起来，有助于让学生关注生活、强调课程实践性和开放性的课程理念落到实处，学生通过角色扮演参与其中，与案例情境中的人或事产生互动，并根据就具体情境中具体问题的不同选择，导致案例发展有不同过程和不同结果。通过对不同过程和不同结果的不同体验和反思，引导、启发学生对教学内容的体悟和理解，并提高学生在特定情境中分析、解决实际问题的能力，直接关系到学生政治素养的切实提高和体育院校思想政治理论课的教学实效。

三、思想政治理论课程中情境模拟教学模式探析

情境模拟教学模式中，对教师提出了比以往更高的要求，教师的课前准备、活动的精心布置与安排以及活动结果的总结与反馈中，教师的指导作用更加明显，尤其体现在情景模拟教学的内容、程序及考核的设计方面。

（一）教学内容设计

对于哪些教学内容采取情境教学这是开展教学活动的起端，也是非常重要的环节。教师可以根据学生所学专业或方向，紧抓学生特点，改变课本章节，预设若干专题，在内容的选择上要关注当前热点、焦点事件，情境的创设要贴近生活，具有真实性，并且具有一定的实践意义，同时重视听取学生的意见及合理采纳，这样学生在参与过程中，主动性更高，对于课本中的理论理解得更透彻。比如《思想道德修养与法律基础》课程，崭新的大学生活、树立正确的婚恋观、就业观都与学生的实际生活有着密切联系。

（二）教学程序设计

情境教学程序大致包括以下环节：1.情境模拟活动的确定。教师根据课时安排和学生人数确定所要进行的情境模拟活动以及活动的具体时间。2.编制活动方案。根据所确定的情景模拟活动主题，由教师和学生根据学生的人数和现有的教学资源共同来编制活动细化方案。3.设计模拟活动场景。在现有的教学资源之中，通过学生着装的变化等手段尽量模拟大学生求职活动场景。如组织学生参加毕业年级的就业招聘会，能够让学生真切感受到就业的压力与用人单位的需求，从而在低年级就树立正确的择业观和就业观。4.设计角色，进行任务分工。5.先期知识准备。学生根据自己的角色和任务分工，利用网络、图书馆资源了解相关背景，进行先期准备活动。6.活动进行和总结评定。教师作为情境模拟活动进程的控制者和学生情境模拟行为的评价者参与情境模拟活动，并在思想政治理论课的情境教学体验结束后，教师应在课堂上及时对该过程尤其是学生的发散性思维进行总结，并提出意见和建议，帮助学生认识自己的不足，并在未来的其他思政课实践模拟活动中予以改善。这一总结的过程一定要避免教师的个人主观意见，尽量多角度地看问题。在教学程序设计中，最重要的环节就是情境的创设，情境创设最常采用的方式主要有以下几种：1.角色扮演创设情境。此种方式的采用主要是为了增强学生的参与度，学生在亲自扮演角色体验角色的过程中，可以更好地对课程内容进行领会和理解。2.利用社会实践活动创设情境。在社会实践活动中学生的体验都是真实的，例如法律基础中关于掌握法律的尊严性以及我国司法程序的内容，如果把课堂搬到法庭上，使学生有机会参与一次真实案例的旁听，对学生而言更具冲击力与说服力，可以增强学生对教材理论与知识的理解，打破课堂与社会的界限，能更具实效性的完成教学目的。3.利用新媒体技术创设虚拟情境。互联网以及移动终端技术的普及可以使政治理论课程的教学内容更为丰富，教学互动更为便捷，学生也更容易被带入利用新媒体技术所常设的虚拟情境。教师可以借助多媒体、网络技术将任务以文本、音频或视频的形式呈现给学生。

（三）教学考核设计

政治理论课程的考核方式不能采取传统单一的考试方式来检验学生的学习效果，情境模式教学需要采取丰富且灵活的考核方式，重点考核学生对知识理论的融会贯通、能力与素养的提升。在考核方式的选择上，可以在情境的创设中、角色的扮演中、小组的讨论中以及案例的分析等各个环节中，根据学生对理论知识的理解、掌握以及运用来灵活打分。

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基本理念一，倡导以师德为先，把师德作为小学教师的第一要素。儿童具有的“向师性”等特点，特别要求小学教师应注重以身为范，做好儿童健康成长的指导者和引路人。著名学者钱穆曾说过“：德育是中国教育的根本出发点，培养人的德性是教育的最终归宿”。因此，承担着传播德育主要责任的思想政治理论课在促进小学教育专业学生的师德发展方面，有着其他课程所无法比拟的作用和优势。基本理念二，强调以学生为本，是“以人为本”的科学发展观在儿童发展问题上的具体体现。它要求小学教师遵循教育教学的规律，树立“以儿童为中心”的思想，充分尊重儿童的主体需要，关爱儿童，关注儿童的健康发展。这也体现了以人的全面发展为目标的社会发展观和教育观。小学教育专业思想政治理论课通过这些立场、观点、方法的教育使未来的小学教师们能更好理解“生本”理念，并贯穿于自身专业发展始终。基本理念三，提出能力为重，重视小学教师专业能力的提升。教师的专业能力是教师教育理念、专业知识的载体，它直接关系到学生的学习能力、实践能力和创新能力的形成。强化小学教育专业学生的教育实践能力，把教育理论与教育实践相结合，不断实践、反思，是其专业化发展的内在要求。而理论联系实际本身就是思想政治理论课贯彻的原则之一，对学生辩证思维能力的培养和训练是课程应有目标之一。基本理念四，要求小学教师践行终身学习理念。这是的认识观在小学教师专业发展要求中的具体体现。这种终身学习是在不断地实践、认识、再实践、再认识中对自身的充实和完善。思想政治理论课在立场、观点的教育中能够更好地帮助学生把握这一理念，主动适应经济社会和教育发展的要求，不断优化知识结构，提高文化修养，以科学的世界观和方法论指导自身的专业发展，与时俱进，做终身学习的典范。

（二）《标准》的基本内容要求小学教育专业思想政治理论课深化教学改革，不断创新

《标准》的基本内容从三个维度对小学教师的基本素养和要求进行了细致、专业的梳理和规范。在“专业理念与师德”部分，强调小学教师的专业性和独特性，要求小学教师要贯彻党和国家教育方针政策，遵守教育法律法规，具有良好职业道德修养；突出了儿童的生命教育，服务于儿童生命成长的需要，有效地转变教学观、学生观、师生观，让儿童拥有快乐的学校生活。在“专业知识”部分，从小学生发展知识、学科知识、教育教学知识、通识性知识四个领域提出具体要求，教师应了解关于儿童生存、发展和保护的有关法律法规及政策规定，把握小学教育的综合性特点，掌握广博的通识知识，提升自身整体素质。在“专业能力”部分，从教育教学设计、组织与实施、激励与评价、沟通与合作、反思与发展五个领域对小学教师的专业能力提出具体要求，教师应尽可能跟上时展的新需要，把握教育新理念，运用现代教育手段、方法和技术，培养反思与发展能力，增强沟通与合作能力。三个维度的要求提供了小学教师培养的目标参照，也对小学教育专业思想政治理论课进行有针对性、实效性的教学提供了背景依据。思想政治理论课面临着既要从现有的普遍共性的角度提升大学生思想道德素质和辩证思维等能力，更要突出小学教师专业道德和专业能力的特殊性问题，这促使思想政治理论课必须在教育目标、教学内容、教学方法等诸多方面进行创新，切实提高课程的针对性和实效性，以从课程的角度降低小学教师职前培养的盲目性和随意性，提升小学教师的培养质量。

二、基于《标准》的小学教育专业思想政治理论课教学创新的途径和方法

（一）充实思想政治理论课具体教学目标，紧扣生本观念

《标准》通过倡导学生为本、师德为先、能力为重、终身学习四大基本理念，设置专业理念与师德、专业知识、专业能力三个维度，涵盖十三个领域，提出五十八项基本要求，明确了一名合格小学教师的道德坐标、知识坐标与能力坐标。围绕这一坐标体系，小学教育专业思想政治理论课应当在现有的教学目标基础之上增加体现小学教师专业特色的特殊化、具体化的教学目标，突出以儿童为本的理念。比如：

1.使学生了解和掌握儿童发展的有关知识，包括儿童身心健康知识、有关保护儿童的法律法规及政策规定，儿童的安全防护知识等，增加学生专业认知度。

2.加强学生实践能力、反思能力、研究能力、创新能力的培养与训练，使学生能思会研，适应现代教育需要，促进其专业水平发展。

3.帮助学生更好认识个人。一方面通过理论的学习，帮助学生清楚地认识自我，定位于本专业的发展；另一方面帮助学生认识儿童，懂得如何处理教师与儿童之间的关系，最根本的就是要理解儿童，尊重儿童，把儿童的发展摆在目的的位置。

4.帮助学生形成正确的教育价值观，激发学生为小学教育事业发展而不断奋斗的动力，引导学生更好把握小学教师教育规律，为儿童发展服务。

5.强化学生师德修养，做富有童心、爱心、耐心和责任心的“启迪学生心灵”的高素质小学教师。

（二）增补相关教学内容，体现小学教师专业道德专业化特征

《标准》倡导师德为先，实质是从小学教师专业发展的角度提出了小学教师专业道德建设的核心地位。以德育为主阵地的思想政治理论课必须针对小学教师道德专业化的特点，在教学内容上有所创新，促进学生构建起专业道德体系，并能够在今后的教学工作中自发的对专业道德全面践行。

1.在《思想道德修养与法律基础》课程中，关于职业道德与职业理想的理论部分，增加教师职业理想和职业道德的学习。除了一般的教师职业道德规范外，尤其是针对《标准》的要求，增加小学教师应当具备的职业道德，体现专业化特征。其次，开展有关儿童生存、发展和保护的政策及法律知识的学习，补充《中华人民共和国教师法》、《中华人民共和国教育法》、《义务教育法》、《未成年人保护法》等法律法规知识，尊重儿童独立人格，懂得保障儿童的合法权益。

2.在《基本原理》中，补充儿童哲学等方面的内容，让学生蹲下来看待儿童的世界，更懂得儿童的世界之美，并学会呵护这美的世界，实现生命的润泽。同时在课程的学习中加强学生批判、反思能力的培养与训练。

3.在《思想和中国特色社会主义理论体系概论》中，加强对国情、党情、形势政策的了解，突出科学发展观及社会主义核心价值体系的理论学习，突出“以人为本”的思想，使学生理解、形成“以儿童为本”的教育理念，提升自身素质修养。此外，还可通过开设伦理学、普通逻辑等配套选修课程，拓展学生视野，增强学生的人文社会科学素养。

（三）强化实践教学，促进学生专业能力培养

小学教师专业的“全科性”、“综合性”决定了小学教育专业的学生必须多实践、会实践，以实践求真知，以实践促专业发展。思想政治理论课本身也是一门实践性强的课程，十分强调理论与实践的结合。因此，小学教育专业思想政治理论课应当把实践教学作为必需的教学环节加以强化，将课内实践与课外实践有机统一，在教学实践中使学生的能力与素质得到充分的训练和发展。课内实践要充分利用课堂，既联系课程的教学内容，又结合小学教师专业特点。譬如，在课内实践方面可开展以下活动：主要探讨当前小学教师教育方面的热点话题的辩论活动；以师德师风建设为主题的演讲比赛；弘扬社会主义核心价值体系的手抄报比赛；学生自主选择一段课程内容试讲的活动……多样的课内实践活动能激发学生学习的主动性，积极性，营造良好课堂氛围，训练学生的观察分析能力、辩证思维能力、表达能力等等，为学生提供专业道德培养、能力训练的平台。课外实践活动则鼓励学生积极参加各种公益劳动、社会服务、社会调查、假期社会实践等，要求学生通过活动力争有所为，有所思，有所得，真正将理论知识内化于心，外化于行。

（四）创新教学手段和方法，促进学生专业技能的培养

《标准》提出了小学教师在专业能力方面要尽可能跟上时展新需要的要求，如“创设适宜的教学情境，根据小学生的反应及时调整教学活动”，“发挥小学生主体性，灵活运用启发式、探究式、讨论式、参与式等教学方式”，“将现代教育技术手段渗透运用到教学中”，等等。因此，在小学教育专业思想政治理论课中，教师在教学方法与手段上不拘一格，不断创新，不仅能有效发挥课程的育人功能，还能够对学生形成一种潜移默化的作用，引导学生探究和掌握教学技能。比如，除传统的讲解法、讨论法、比较分析法、案例分析法之外，情景模拟法，是一种能创设情境、锻炼能力、培养道德意识的较好的教学方法。学生以表演小品的方式演绎教学内容，一方面使枯燥的道德规范以生动活泼的方式被学生接受、内化，另一方面则使学生创设情境的能力得到有效锻炼。此外，一些灵活的方式方法也有助于活化教学内容，帮助小学教育专业学生达到《标准》所提出的“团队合作精神”，“沟通能力”，“相应的自然科学和人文社会科学知识”等要求。比如通过学生诵读马列主义等经典，提升学生人文素养；做一些如“同舟共济”的拓展小游戏，培养沟通、合作等能力，提高综合素质……在教学手段方面，则与现代教育技术的发展要求相适应，充分运用多媒体实施教学，增强思想政治理论课教学的说服力，提高教学质量；同时利用好网络这个工具，以论坛、QQ群、博客、电子邮件等方式和学生实现全方位多角度的沟通与联系，随时关注学生发展。

（五）构建综合考评机制，引导学生树立科学评价观

《标准》提出小学教师要改变评价观念，由过去对儿童的单一评价向多元的动态发展的评价转变。小学教育专业思想政治理论课应顺应这一变化，改变过去只注重检测学生学习结果的考评方式，建立关注学生发展的过程与结果相结合的综合考评机制。考评的内容主要从知识、能力、信念、行为四个方面全方位展开，将学生的日常行为考核和课程的期末考试考核相结合。日常行为考核从学生的课内、课外表现进行综合评定，主要侧重学生的能力、行为、素质考核；课程的期末考试考核在内容上紧扣时代脉搏，考核学生分析问题、解决问题的能力，辩证思维能力，明辨是非的能力等。

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高职教育的育人目标，又符合思想政治理论课的教学目标。高职院校的人才培养目标定位为以就业为导向、产学研相结合，培养德智体美劳全面发展的应用型人才，特别是高素质技能型人才。高职院校的这一人才培养目标与普通本科院校以培养科研型人才的目标是明显不一样的，高职院校的教学改革始终围绕着这一思路在进行。另一方面高职院校的思想政治理论课作为开展大学生思想政治教育的主渠道和主阵地，承载着引导大学生形成健康的世界观、人生观和价值观，把社会主义核心价值体系融入到高等职业教育人才培养的全过程的目标任务。因而高职院校的思想政治理论课，特别是思想政治理论课的实践教学改革也应体现这一基本宗旨与目标，以项目教学为依托，以学生为主体教师引导为辅助，并通过完成具体的项目活动来组织教学，这样就能最大限度实现理论教学与实践活动的有机统一，使得学生在完成项目活动的过程中动手能力和实践能力得到极大提升，这与高职教育的育人目标和思想政治理论课的教学目标是完全一致的。

2.思想政治理论课实践教学实施“项目教学法”有利于

增强学生学习积极性，培养学生团队协作精神、自主创新能力等职业核心竞争力。高职院校的生源特点和职教特色，使得高职院校的学生一直以来对理论学习的积极性不高，因此对思想政治理论课这样一些理论性较强的公共基础课没有明显兴趣，课堂教学气氛比较沉闷，学生的学习积极性不高。而在思想政治理论课实践教学活动开展时，如果以项目教学法为主要教学方法的话，那么学生要完成实践教学项目就必须参与其中，亲自制定项目目标和计划，且一般项目都会将学生分成若干学习小组来进行，要完成该项目就必须与学习小组的成员分工协作共同完成。在项目完成的过程中，养成了与其他同学互利合作的习惯，团队合作精神和独立自主解决问题的能力会得到极大提升，自信心与成就感倍增，对思想政治理论课实践教学的积极性也会极大提升。

3.思想政治理论课实践教学实施“项目教学法”有利于

提升教师能力，培养教师的综合素质。思想政治理论课的课堂教学主要采用案例教学法、讲授法等一系列常规教学方法，教师只要做好课前准备工作即可。而思想政治理论课的实践教学实施“项目教学法”的话，虽然是以学生为主体，教师只是起到辅助作用，但为了调动学生积极性，首先应具备良好的组织与协调能力，同时在项目实施过程中也应给学生提供一些切实可行的建议与方法，这就要求教师也应当有较强的实践能力与经验。同时为了增强实践教学效果，教师必然也会积极探索教学改革的方法，平时会主动加强业务学习，为了应对这一具有挑战性的教学模式其教学水平与能力也会有较大提升。

二、思想政治理论课实践教学项目设计的基本原则

项目教学法在高职院校的课程教学中得到了广泛应用，但其运用到思想政治理论课的教学中时始终存在着一个困惑，那就是思想政治理论课不同于专业课，在其教学内容中很难找到一个具体的工作任务，因此在进行项目设计时觉得有很大难度。但是如果我们深入研究项目教学法的核心理念就不难发现，虽然项目教学法强调以项目完成来实现学生知识的获取，但是关键并不在项目本身，而在于项目实现过程中学生获取知识的自主性与学习能力的提升。思想政治理论课与其他专业课程在这方面是一致的，也是通过教学让学生形成正确的世界观、人生观、价值观，增强他们的道德素养与法律素质，因此思想政治理论课特别是思想政治理论课的实践教学是完全可以开展项目教学法的，只是其在项目设计时应把握一定的原则。

1.项目设计应具有一定的针对性与时效性

思想政治理论课实践教学实施项目教学法是为了将课堂教学中的抽象理论具体化和形象化，通过开展项目活动真正打动、感染和说服学生，进而让他们对自身及社会存在的问题能够正确地认识与反思，因此在进行项目设计时应覆盖教材中理论教学的内容并进行整合，体现理论教学的成果。思想政治理论课特别强调新成果的“三进”，因此在实践教学项目设计时要特别注意这一点，将国内外的新形势和新动向、党在新时期的方针、政策和理论新成果融入到项目当中来。

2.项目设计应具有可操作性和自主性

实践教学项目是在老师指导下由学生独立完成的，因此项目设置应难易程度适中，符合大一新生的能力水平；具有极强的可操作性，让他们能够合理分配和利用课余时间通过分工合作来完成。项目教学的目的是为了增强学生对思想政治理论课的学习兴趣，让他们在项目完成过程中自然而然地接受正确的世界观、人生观和价值观引导，形成健全独立的人格。因此思想政治理论课实践教学项目的设计应体现学生的自主性，可为学生提供选择实践项目的决策机会，让大学生真正选择自己感兴趣的实践项目。在项目实施过程中，每位学生的家庭背景、成长过程、性格特点和兴趣爱好都是各不相同的，因此每位同学的能力大小有所区别，处理问题的方式和方法会有差异，教师作为实践项目的引导者不应规定统一标准答案，让每位学生自主发挥自己的想象力与创造力来完成实践教学项目，其间可能会有许多挫折与弯路，但思想政治理论课教师仍然应尊重学生的自主性，做到充分鼓励和正确引导即可。

3.项目设计的数量要合理且可以量化评分

高职院校的思想政治理论课主要开设思想道德修养与法律基础、思想和中国特色社会主义理论体系概论两门课程，两门课程的实践教学时数一般为16节。如果每一章都设计一个实践教学项目明显是不合理的，也是不现实的，因此每门课程的实践教学项目的数量应与教学时数相吻合，每门课程四到五个项目即可。实践教学项目的开展虽然尊重学生的主观能动性和自主创新能力，且在项目实现过程中注重分工与合作，但活动开展的效果最终还是要纳入课程的考核体系计算总评成绩的。因此项目的设计要科学合理，对学生在项目实施过程中的表现有比较客观的评价指标体系，能够量化评分。

三、思想政治理论课实践教学项目的设计

1.组建思想政治理论课实践教学学习兴趣小组

在第一次课程介绍时就给学生阐述思想政治理论课实践教学的理念，让每位学生了解思想政治理论课的实践教学是由四到五个项目构成的，每位学生都必须参与到项目的实施过程中来，因此以大班为教学单位肯定是不可行的。在第一次课时就可根据教学班级的规模，将全班学生分为若干实践教学学习兴趣小组，并通过自荐与推荐相结合的方式选出各兴趣小组的小组长负责本组的实践教学活动。

2.设定实践教学项目

高职院校现阶段主要开设两门思想政治理论课，课程负责人应在开学前设计制作好思想政治理论课实践报告书，根据每门课程的教学内容和特点设计四到五个实践教学项目。思想道德修养与法律基础课一共有八章，可根据各章节之间的逻辑关系将这八章的内容整合为五个教学模块。绪论部分单独构成大学生的新生适应这一教学模块，第一章、第二章共同构成大学生的理想教学模块，第三章单独构成大学生的人生观教学模块，第四章单独构成大学生的道德修养教学模块，第五章、第六章、第七章共同构成大学生的法律素养教学模块。将理论教学整合为这五大模块后，实践教学可设计与之相对应的教学项目。如第一模块可以设计重塑自我、放飞梦想演讲比赛，第二模块可设计激情唱响励志歌曲大赛，第三模块可设计人生的价值辩论大赛，第四模块可设计随手拍———寻找身边的道德模范摄影大赛，第五模块可设计以案说法—法律情景剧大赛。思想和中国特色社会主义理论体系概论课一共十二章，第一章、第十一章、第十二章共同构成中国化的历史进程教学模块，第二章、第三章、第四章共同构成中国社会主义道路的艰辛探索教学模块，第五章、第六章、第七章、第八章共同构成中国特色社会主义道路的伟大实践教学模块，第九章、第十章共同构成祖国统一与国际战略教学模块。将理论教学内容重新整合为四大教学模块后可设计四个实践教学项目。第一模块可设计观看记录片观后感交流会，第二模块可设计诗词鉴赏大赛，第三模块可设计关注两会———我是人大代表模拟提案大赛，第四模块可设计我为祖国和平统一大业献计献策专题研讨会。

3.项目实施与情况说明

项目实施是项目教学法的核心教学环节，教师应要求每组制定项目计划书，明确项目实施步骤与小组成员的分工。定期召开小组长会议，密切关注各小组项目进程，监督项目实施严格按计划执行，确保每位同学都参与到项目活动中来。各小组成员之间要多交流与沟通，遇到问题时共同解决，碰到困难时向老师寻求建议与帮助。项目完成后应形成书面成果与材料，由每位小组委托一位成员来进行情况说明。本小组实践教学项目的开展思路是怎样的，具体做法是什么，将该项目开展过程中优异的表现和成功的经验与大家分享，存在的不足与需要完善的地方也请其他同学和老师赐教。

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二、思想政治教育学主客体与哲学主客体概念的比较

思想政治教育主客体理论的争议主要来源于哲学的主客体理论，有必要将思想政治教育学主客体概念和哲学的主客体概念进行比较，从而科学地界定思想政治教育学主客体范畴的内涵。哲学上的主客体概念是和人类的实践活动相结合的。哲学认为：“在实践活动中，人是活动的主动者，是实践活动的主体。实践主体是实践活动中自主性和能动性的因素，担负着设定实践目的、操作实践中介、改造实践客体的任务。……在实践活动中，客体是指一切作为主体活动对象的事物。”因此，有学者认为思想政治教育过程中的教育者和受教育者都是主体，而教育过程中的内容、方法、环境等是客体。如何看待这一观点？我们认为，思想政治教育作为一项提高人的思想素质、培养人才的实践活动。思想政治教育主客体的内涵与哲学主客体的内涵有联系，但更有区别。其区别为：第一，实践活动改造的对象不同。哲学讲的实践活动是人对自然的改造，这也是哲学对实践的基本立足点；思想政治教育作为意识形态领域的一种特殊的实践活动，其改造的对象是有思想、有行为能力的人。要特别说明的是，这里讲的“改造”，其含义是：“从根本上改变旧的、建立新的，使适应新的形势和需要。”即这里讲的改造不是指过去极“左”的政治运动中那种在极“左”思想指导下，用强制性甚至是粗暴的手段改造教育对象，而是指教育主体通过理论教育与组织社会实践活动，用引导、激励等方法改变教育客体的错误思想，提升其理论水平和思想素质，使他们适应社会发展的需要，更好地为建设社会主义现代化强国发挥自己的作用。思想政治教育与哲学的改造对象不同，实践活动中体现出来的对象性也就不同，所以，思想政治教育主客体不能直接照搬哲学主客体概念的含义。哲学主客体概念被引入思想政治教育学，就具有了该学科的特殊含义。思想政治教育客体与哲学客体的含义有重大区别：哲学讲的客体指的是主体改造的事物；思想政治教育客体则是指教育主体改造的对象，这个对象不是物，而是接受教育的人。也就是我们通常所讲的受教育者、教育对象。思想政治教育客体、受教育者和教育对象这三个概念没有本质的区别，指的都是接受教育的人。只不过，思想政治教育客体是从哲学角度讲的，受教育者和教育对象是从教育学的角度讲的。三个概念完全可以同时使用。思想政治教育客体与哲学客体的区别，骆郁廷主编，高等教育出版社2010年1月出版的《思想政治教育原理与方法》一书讲得很准确：“哲学意义上的客体是从人和物的关系上划分的，是指人类活动的对象。即人是主体，自然是客体……思想政治教育的客体不是从人与物的关系上来划分的。而是从人与人的关系上来划分的。准确地说，是从人与人在思想政治教育中作用与被作用、教育与被教育。塑造与被塑造的相互关系上来划分的。”第二，不能将教育资料作为客体。这里的客体，应该是接受思想政治教育主体的教育对象，即教育客体。教育客体与哲学客体的不同点在于：哲学客体指的是事物，教育客体指的是作为教育主体作用对象的人。如果照搬哲学主客体的含义，将思想政治教育活动中的教育资料作为客体的话，那么，思想政治教育活动改造的对象就是教育资料，而不是作为教育对象的人。这样，就发生了一个问题，教育者和受教育者都是教育主体，那么，思想政治教育活动就是教育者和受教育者共同去改造教育资料。显然，这与事实不符，思想政治教育的根本目的是教育人、塑造人，为社会发展培养人才。第三，照搬哲学上主客体的概念，无法回答思想政治教育的价值问题。思想政治教育的价值就是思想政治教育以自己的属性和功能满足个人和社会发展需要的效益关系。思想政治教育价值是在思想政治教育满足教育对象需要的实践活动过程中形成的。离开了教育对象的需要和思想政治教育的功能，思想政治教育的价值就无从谈起。第四，只讲思想政治教育主体是片面的。有的书只研究思想政治教育主体，不研究思想政治教育客体，这是片面的。思想政治教育主客体的存在是以对方的存在为条件的。有思想政治教育客体的存在，才有思想政治教育主体的存在。没有思想政治教育客体，何来思想政治教育主体。即没有教育对象，何来教育者。反之亦然。教育主客体相互依存，谁也离不开谁。离开了一方，另一方就失去了存在的意义。综上所述，思想政治教育主客体和哲学主客体是特殊与一般的关系，思想政治教育是一项特殊的活动就在于它特殊的改造对象，特殊的方法、环境，特殊的价值追求等。当哲学的主客体概念被引入到思想政治教育学后，主客体就具有思想政治教育学所赋予的特殊含义，即教育的主客体都是人，其区别点在于：思想政治教育主体是通过理论教育、社会实践活动等途径影响人，改变人的人。教育客体则是在思想政治教育活动中被影响、被改变的人。因此，思想政治教育学主客体不能直接照搬哲学主客体概念的内涵。

三、对思想政治教育“双主体说”的思考

1．研究思想政治教育“双主体说”的积极意义

在思想政治教育主客体理论的发展过程中，有的学者提出了“双主体说”。如有的学者认为：“在思想政治教育过程中，教育者和受教育者都是主动行为者，都具有主动教育功能，因此都是思想政治教育过程的主体”。思想政治教育主体应包括教育者和受教育者，因为他们都具有“主动教育功能”。“双主体”说对深入研究教育者和受教育者理论具有积极意义。其意义在于：一是教育者和受教育者都具有主观能动性。教育者和受教育者作为人，不仅都具有主观能动性，他们二者还有参加思想政治教育活动的积极性。教育者希望参加思想政治教育，在履行好自己的职责，实现个人价值的同时，还能在教育过程中锻炼和提高自身素质。受教育者希望在接受教育的过程中，学习科学理论，提升思想素质，把自己培养成为社会需要的人才。这样，教育者和受教育者都有参与思想政治教育活动的积极性。二是在思想政治教育过程中必须发挥教育者和受教育者的主观能动性。思想政治教育是教育者和受教育者双向互动的活动。只有双向互动，充分调动二者的主观能动性，才能产生良好的教育效果，缺少任何一方的主观能动性的发挥和二者之间的互动，教育效果都会受影响。

2．如何评价“双主体说”

在思想政治教育过程中，教育者和受教育者的地位和职责是不同的。教育者在教育活动中处于主导的地位，主导着教育活动的全过程，他的职责是指导受教育者转变旧思想，提高理论水平。受教育者在教育活动中处于被主导的地位，他的职责是在教育者的指导和帮助下，接受教育者传授的理论和自学理论，参加各种教育活动，提高自己的思想素质。从教育者和受教育者在思想政治教育活动中的地位和职责来看，前者自然是教育主体，后者是教育客体，如果看不到这一点，他们的地位和职责就会被颠倒和混乱，思想政治教育活动就不能有序进行。从教育者和受教育者的地位和职责这个角度讲，思想政治教育活动中只有一个主体和客体，他们作为相互依存、相互影响、相互作用的一对矛盾而存在。如果不认可这一点，就无法回答这样的问题：在思想政治教育活动中，教育的主要对象是谁？是教育客体即受教育者，还是教育主体即教育者？我们认为：教育主客体尽管能够相互教育，也需要相互教育。另外，当教育主客体在矛盾的主要方面和次要方面发生转化时，教育客体会转化为教育主体。但是，在一般情况和教育活动的绝大多数情况下，思想政治教育的主要对象只能是教育客体即受教育者，而不是教育主体。那么，在思想政治教育活动中是否存在“双主体”？我们认为，在思想政治教育活动中存在“双主体”，但这种存在是有条件的。第一，教育主客体的关系会相互转化。思想政治教育主客体是一对矛盾，教育主体是矛盾的主要方面，起主导作用。教育客体是矛盾的次要方面，是被主导的方面。在《矛盾论》中指出：“然而这种情形不是固定的，矛盾的主要和非主要的方面互相转化着，事物的性质也就随着起变化。在矛盾发展的一定过程或一定阶段上，主要方面属于甲方，非主要方面属于乙方；到了另一发展阶段或另一发展过程时，就互易其位置，这是依靠事物发展中矛盾双方斗争的力量的增减程度来决定的。”思想政治教育主客体这对矛盾，在思想政治教育活动的进行过程中，矛盾的主要和非主要的方面也会互相转化。互相转化有以下几种情况：一是素质高的教育客体指导教育主体。思想政治教育与文化教育有一个重要的区别：在文化教育活动中，教育者与受教育者存在较大的知识落差，前者的知识水平一定高于后者，否则文化教育活动就无法进行。在思想政治教育活动中，情况就不一样了。在一般情况下，教育主体的理论水平高于教育客体。但在一些单位和部门，情况就不同了，有的教育客体的理论水平却高于教育主体。教育主体要开展好工作，就必须先向教育客体学习，在这种情况下，教育主体与教育客体就互易其位，向教育客体学习的教育主体就转化成了教育客体，而教育客体则成了教育主体。二是在社会发展过程中，一些教育主体不思进取，理论知识日益陈旧，思想观念不断僵化，他们的思想落后于时代的发展，而一些教育客体则勤奋学习，积极参与实践活动，他们的理论知识和思想观念都与时俱进。由于后者超越了前者，前者应该向后者学习，这时，教育主客体的位置就发生了转化。第二，教育主客体优势互补，长短相济。教育主客体之间，他们各有自己的优势和劣势，也各有长处和短处。教育客体用自己的优势和长处去影响教育主体，也会使教育主客体的位置发生转化。“先生”向“学生”学习，“学生”教“先生”这种现象在思想政治教育活动中是经常发生的。第三，教育客体主观能动性的发挥。在教育活动中，教育客体主观能动性表现在两个方面：一是主动配合教育主体完成教育任务。在思想政治教育活动中，教育客体通过自己能动性的发挥，主动将自己掌握的先进理念，新的理论传递给教育主体，使其能够更好地完成教育任务。当教育主体接受教育客体传递的先进理念和新的理论时，他就转化为了向对方学习的教育客体。二是教育客体进行自我教育。教育客体为了更好地提高自己的理论和思想水平，自觉发挥主观能动性，进行自我学习、自我反省。这时，他既是教育主体，也是教育客体。自我教育，使他集教育主客体于一身。当上述情况出现时，就出现了两个主体。一个是工作岗位、承担教育职能的教育主体；一个是位置发生转化后的主体。作为工作岗位、承担教育职能的教育主体在向他人学习的过程中，尽管他转化成了教育客体，但他的工作岗位、承担的教育职能没有变，他还是教育活动的组织者、决策者和实施者。从这个意义上讲，他还是主体。所谓位置发生转化后的主体，是指他的原有身份是教育客体，当他去教育原有的教育主体时，他的位置就转化成了教育主体。综上所述，在思想政治教育活动中，“双主体”是存在的，但其存在是有条件的。如果无条件地讲“双主体”，既会造成教育活动管理的无序，也会使教育主客体地位、职责不明确，最后直接影响教育效果。

四、对思想政治教育学主客体理论争论的评析

认为思想政治教育不应该使用主客体概念的人认为，使用了主客体概念会忽视了教育客体主观能动性的发挥，使得教育主客体地位不平等，从而影响了思想政治教育的效果。

1．教育主客体概念的使用没有否定教育客体的主观能动性

教育客体的主观能动性能否发挥出来，不在于该用还是不该用教育客体概念，关键在于两个方面的因素：一是教育客体对思想政治教育目标的认可。这是最根本的因素。教育客体在教育主体的引导下，认可了思想政治教育目标，他就会自觉主动地去追求它，实现它。因为教育目标包含着教育客体的利益和价值追求，关系到他的素质提高和发展前途。教育客体一旦认可思想政治教育目标，他参与思想政治教育活动，实现教育目标的精神动力就随之产生，其主观能动性自然会被调动起来。二是在教育主体的教育和帮助下树立了科学的价值观。教育客体要想在事业上有大的作为，就必须树立科学的价值观。有了科学价值观的指导，他会自觉学习科学理论，学习专业知识，培养专业能力，在业务活动中不断创造新的业绩。由于受环境和自身阅历等因素的限制，教育客体单靠个人的力量很难树立科学的价值观。这就需要教育主体对他进行价值观教育和发展方向的引导，帮助他在实践活动中确立自己科学的价值观。在思想政治教育目标和价值观的引导下，教育客体的主观能动性就能发挥出来。

2．教育主客体概念的使用没有否定教育主体与教育客体地位的平等性

在思想政治教育活动中，教育主客体的地位既是平等的，也是不平等的。

（1）教育主客体二者地位的平等性。

关于教育主客体二者地位的平等性可从法律角度和人格角度去分析。从法律角度讲，教育主客体都是享有宪法和法律规定的权利和承担义务的公民。中华人民共和国宪法规定：凡具有中华人民共和国国籍的人都是中华人民共和国的公民。中华人民共和国公民在法律面前一律平等。因此，教育主客体二者是平等的。他们的差异只是在教育活动中分工的不同。教育主体是教育活动的组织者、决策者和实施者；教育客体则是接受教育的对象。分工的不同，并不影响他们政治地位的平等性。从人格角度讲，二者是平等的。人格是法律赋予自然人依法享有民事权利或承担民事义务的资格，思想政治教育过程中的教育主体和教育客体在人格上是平等的，他们都享有法律规定的人格权利和人格尊严。教育主体和教育客体之间都应该相互尊重、相互理解和相互关怀。从实现社会目标的角度讲，教育主客体都是中国梦的追梦者和圆梦者。二者都承担着实现中华民族伟大复兴的重任。正因为教育主客体具有以上的平等性，才能充分地调动他们参与思想政治教育活动的积极性，保证教育目标的实现。

（2）教育主客体二者的不平等性。

从教育主体和教育客体的素质和承担任务的角度讲，二者又是不平等的。他们之间的不平等主要表现为：一是教育主客体在理论修养和思想素质方面存在差异。由于教育主体是经过组织按照严格的标准挑选出来并进行了专业培训，有的还获有思想政治教育专业的硕士学位或博士学位；有的还出国留过学；有的经过长期思想政治教育活动的锻炼，具有从事教育活动的丰富经验。一般来讲，教育主体的理论素养和思想素质高于教育客体。从素质差异的角度讲，二者是不平等的。二是教育主客体在教育活动中的任务不同。教育主体的任务是通过理论教育和实践锻炼，引导、激励教育客体掌握科学理论和提高思想素质。教育客体的任务则是在教育主体的指导下，学习理论，转变观念，成为社会发展所需要的人才。简单地讲，教育主体的任务是“教”，教育客体的任务是“学”。他们的素质、任务不同，决定了二者的不平等。三是教育主客体在思想政治教育活动中起的作用不同，是主导和被主导的关系。教育主体和教育客体是一对矛盾。讲：“矛盾着的两方面中，必有一方面是主要的，他方面是次要的。其主要的方面，即所谓矛盾起主导作用的方面。”教育主体处于矛盾的主要方面，在思想政治教育活动起主导作用。教育客体是矛盾的次要方面，在思想政治教育过程中处于被主导的地位，要受教育主体的约束。这里所讲的约束是指教育主体为了完成教育任务，要用教育目标和组织纪律去约束教育客体，而不是讲教育主体要约束教育客体的主观能动性，更不是限制教育客体的言论和行动的自由。