英语综合实践论文模板(10篇)

导言：作为写作爱好者，不可错过为您精心挑选的10篇英语综合实践论文，它们将为您的写作提供全新的视角，我们衷心期待您的阅读，并希望这些内容能为您提供灵感和参考。

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中图分类号：G633 文献标识码：A

1什么是语文综合实践活动

中职语文综合实践活动是指对语文课程资源进行整合、综合，在教师的指导下，学生自主进行的综合性学习活动，它强调以学生的经验、社会实际和社会需要为核心，以主}的形式开展丰富多样的实践性学习活动。

2中职语文综合实践活动的特点

2.1表现出语文性

中职语文教学中开展综合实践活动，主要目的是提高学生的语文素养，培养学生主动探究的精神，提高学生的实际运用能力。虽然综合性活动体现了语文课程的开放性，是不同内容、不同方法的交叉、渗透，但语文综合实践活动根植于语文学科，是语文的延伸和拓展，应结合语文课的自身特点，表现出语文性。

2.2体现职教特色

中职语文综合实践活动是职业学校语文课程体系的一个组成部分，要体现出职教特色，与职业学校的培养目标保持一致。职业学校语文课程目标是巩固学生的语文基础知识，提高学生的阅读能力、交际能力，养成良好的自学习惯，为提高学生的综合素质和职业能力打下基础。语文综合实践活动要与专业相结合，体现出专业特色，形成学生的综合职业能力。

2.3强调实践性

语文综合实践活动是一种开放的、实践的教育活动，要注重职校学生动手能力的培养，引导学生在实践中学习语文、运用语文，从实践中获取知识与技能。语文综合实践活动主要有社会参与性学习、实际应用性学习等形式，让学生在实践活动中解决问题，提高学生的动手能力，发展学生的创新能力。

2.4体现趣味性

根据中职生的语文基础较为薄弱，学生兴趣不浓等特点，实践活动要从中职生的学习实际出发，选择学生感兴趣的内容，降低难度要求，形式上力求富有趣味，调动学生参与的积极性。

3如何加强中职语文综合实践活动

3.1努力学习，提高认识，迅速转变教学理念

众所周知，作为教师必须终身学习，尤其是在教育教学不断革新的今天。因为一天不学习，就要落后，就不能与时俱进，就不能完成肩负的使命，就可能被淘汰出教师队伍。那么，我们学什么呢？本着“学以致用”的原则，为了加强语文综合实践活动，首先必须认真学习新《大纲》与《语文课程标准》的具体内容与指示精神；其次，要认真地学习中职教育、教学、教改等方面的理论或行家手里的一些好的做法；再者，要系统学习新《教材》的课程，而且一定要摆正语文综合实践活动的位置，处理好实践活动与“阅读与欣赏”“表达与交流”三者并重的关系，摸准吃透教材的重点与难点，真正做到有的放矢、胸有成竹。

3.2深入思考，精心设计活动计划

我们经常说：“凡事预则立，不预则废。”也就是说，无论做什么事情都先要做计划，因为有了科学可行的计划，才能明确奋斗目标。首先必须以新《大纲》和《语文课程标准》的指示精神为导向，再紧密结合校园生活、社会生活和学生的职业特点确定活动内容。因为，生活是语文，语文是生活；如果语文离开生活，就如同生命失去了灵魂一样。然后根据“阅读与欣赏”“表达与交流”的具体内容与教学需求，精心设计好活动项目与具体措施。总之，设计计划时，一定要符合新《大纲》和《语文课程标准》的目标要求，一定要遵循语文教学的基本规律与思维规律，一定要从学生的学习生活、社会生活与专业特点实际出发，考虑得越周密、越科学、越可行越好。

3.3因势利导，鼓励学生勇于实践创新

众所周知，在语文教学的全过程中，老师都是起主导作用的。作为组织指导的老师，首先应严格要求自己，认真实施计划，而且要狠抓落实；其次，必须采取灵活多样的教学方法，把学生的积极性调动起来；再次，老师还要善于因势利导，善于采用一些行之有效的方法，把各个作为个体的学生组织起来，形成一个团队，然后再采用一些具体措施，鼓励学生发挥团队精神，勇于实践，大胆创新。这样一来，语文综合实践活动就一定能轰轰烈烈地搞起来，语文综合实践活动的教学目标就可以实现。例如在学过诗歌《静女》《致橡树》和《我愿意是激流》之后，老师带领学生认真实施计划，即紧密结合教材内容，在完成“阅读欣赏”的基础上，再结合中职生的学习生活情况，选择学生最敏感、最感兴趣的话题“中职生是否可以谈恋爱”组织一场辩论会。学生的积极性都被调动起来了，在各队队长的带领下，纷纷行动起来。因为人人有任务，人人有事做，所以每个学生都根据自己的角色，运用有关的语文知识和技能，围绕活动主题，或去图书馆，或去网上搜集资料，或看录像，或看书籍，学习辩论技巧，或列提纲，打草稿，撰写辩论稿。最后再通过小组合作、辩论展示、总结评价等步骤，使语文综合实践活动向纵深方向发展，效果很好。通过实践活动，学生有一种成就感和主人翁的自豪感，创造未来的信心倍增；与此同时，通过实践活动，学生进一步体味到语文的魅力，于是更加喜欢语文，学会应用语文，进而形成良性循环。

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关键词：动机 理论与实践 外语学习

基金项目：本文系河南大学2015年重点教学改革项目“中外合作办学项目学生英语学习动机减退成因与应对策略研究”（编号：HDXJJG2015-18）的阶段性成果

一、引言

“学习动机是影响外语学习效果的重要情感因素之一”（李炯英、刘鹏辉，2015：34）。我国的学习动机研究始于20世纪80年代初。经过数十年的发展，外语学习动机研究成果丰富，研究内容多元，涵盖了学习动机的本体概念、理论与方法、学习模型、影响学习动机的相关因素。国外外语学习动机研究方面，研究内容不断拓展，研究范式日臻成熟，各种理论层出不穷，论文集《动机与外语学习――从理论到实践》一书集合了动机研究领域的前沿课题，多角度地分析了动机和外语学习的关系，并创新性地提出指向动机流（Directed Motivation Current，简称DMC）的概念。作为新环境下产生的强化型的“动机路径”，该理论成为外语学习者在长期学习过程中追求“理想自我”的动力和愿景。

二、 内容介绍

该书主要由理论与实践两部分构成。理论部分共四个章节，本部分提出了DMC的概念，并系统详细地从学习者、教师和学习环境的维度介绍了外语学习动机的“多维性”。第五到第八章为实证研究部分，主要向读者介绍了内容与语言融合学习模式（Content and Language Integrated Learning，简称CLIL），探讨了该模式的实施步骤以及如何提高外语学习者在课堂上的学习动机。最后一章，即第九章融合了前面的理论与实践两大部分，指出语言教师要结合自己的课堂教学不断对目标设置、课堂教学技巧和教学行为等问题进行反思。

第一章明确指出DMC不同于先前的动机理论。该章结合实践论述了如何正确地培养学习者的指向动机流。首先，学习者要有明确的目标、详细的“实施步骤”、“认知调控策略”。换言之，学习者应该先找到“理想自我”，再通过寻求积极的可实现的情感支持逐步接近目标。

第二章研究了学习动机和元认知之间的契合点，进一步探讨了指向动机流对于提高长期学习动机的积极作用。本章指出在外语学习的过程中，高年级的学习者因更难察觉学习进步而更容易出现学习动机减退。为激励学生不断提高外语水平，老师应明确指出学习元认知因素与内在动机的紧密联系，学生要不断发现“想象自我”并以问题为导向使学习动机和元认知之间产生互动。

第三章和第四章的焦点集中在教师和研究者为促进语言知识建构方面的共同努力。由于教师的教学动机在学生的学习过程中起着至关重要的作用，该书强调教师培训项目在提高教师队伍质量方面的责任。只有让教师培养完美的“自我意识”，才能提高他们教学的积极性。

第五章探讨外语学习者的学习信念，研究对象是瑞士语为母语的高中英语学习者。这些信念可以在生活以及课堂上影响学习者的动机和行为，所以研究者呼吁教师注重导入背景知识来帮助学生提升自我调控和自我认知。该章指出外语学习态度对于学习动机、自我效能、自我调控策略等方面均有影响。

第六章介绍了CLIL在欧洲的实施效果。本章探索西班牙语为母语的学生之英语学习经历，结果显示尽管学生认为语言能力有限导致无法全面理解所学内容，但他们对该教学模式均持积极的态度。因此，为确保内容与语言综合学习模式更为奏效，作者倡导学生主动参与合作学习、互动学习。

第七章建议使用CLIL学习模式时，也应考虑教材难度的适切性。假如学习者使用母语学习尚有难度的内容，并不适宜使用该模式，因为外语反而会增加他们的认知负荷。

第八章指出如果没有详细的目标设定、富有挑战性的目标、良好的反馈材料，而只是一味简单地使用CLIL，并不能达到良好的学习效果。

第九章聚焦双语学习背景下的动机研究。本章探讨了CLIL下的课堂中的目标导向行为，以及语言教育的“显性学习”和“显性动机”。

三、论文集评介

总体看来，本文集选材内容新颖、理论视角别具一格、研究方法多元，给专注动机研究的学者耳目一新之感。第一，书中所选取的论文大多是2012年以来所做的实证研究，体现了编者与时俱进的编写思路。第二，在理论建构层面，编者先用一定的篇幅简介了DMC以及CLIL这两个后续研究所依赖的理论基础，为读者扫清理解后续研究的障碍，突出了“本体论-认识论-方法论-实践论”的认知规律。第三，研究视角呈现融合，书中涵盖了多个学科的概念，如理论语言学、认知心理学、教育测量学等学科，甚至部分章节也涉及了动态复杂理论与心智加工（工作记忆）等应用语言领域的前沿课题。第四，DMC概念表征了语言学习者的语言学习的四个维度：学习者愿景、认知、情感过滤与学习行为四个范畴的涵义，建立起了全人化的外语学习动机框架，DMC丰富了以往学习动机的构念向度。第五，该文集的研究样本多样化，包括了不同学习背景下的学习者，如欧洲、亚洲与北美的外语学习者，此外学习者的年龄跨度较广，不仅关注成年外语学习者，也不忽视低龄儿童的外语学习群体。

本书在以下几个方面值得商榷。首先，编者认为二语习得应与社会文化理论进行有机整合，但很多想法仍处在基本假设阶段。例如，作者指出在语言教学过程中应根据学习者所处的学习环境以及社会语境（年龄、性别、社会阶层等）的差异来确定教学目标与教学规范，但作者并未提出具体的整合措施，也未清楚给出社会和个体差异所导致教学法的差别。此外，对于CLIL这个术语的概念内涵阐述存在分歧。其次，DMC作为外语动机研究理论中的“新生儿”，其维度及各要素之间会构成一个纷繁复杂的动态系统，但从文集中的文献来看编者似乎更专注于理论背景阐释，对这一概念的运行机制没有利用相关的实证研究进行证伪，比如哪些外在因素会影响这些所建构维度的有效性？哪些外在因素会影响其愿景的强弱？这一概念中的各构念是如何相互影响的？之所以如此，我们认为DMC理论与二语动机自我调控系统论有诸多相似之处，他们都强调语言学习者的主观能动性，忽视了语言学习的外因作用。最后，编者在书中对于CLIL进行了相当篇幅的介绍，但此概念中的第一个“L”令人捉摸不定，它是指所有的语言还是只指母语或第一语言以外的所有语言？这就给读者留下了诸多不确定性的解读与阐释，而作者的后续章节都是依据于此理论构念进行的相关实证研究，从这个层面上讲作者想要控制的自变量有些模糊不清。我们建议我国有关CLIL的相关研究应充分考虑我国的外语学习情境，不应机械照搬或复制外国的教学案例。

诚然，任何一本学术著作都不可能面面俱到，编者如此行文也必有其自身的学术考究。总体来讲，《动机与外语学习――从理论到实践》突破了传统的研究范式，以多语境文化下的学生群体为研究对象，创造性地将二语研究中的动机理论与外语学习有机整合，为我国语言研究者及教学人员在课堂上开展动机研究提供了可借b的思路，是动机理论探索方面极具开拓性的一本论文集。

四、结语

《动机与外语学习――从理论到实践》一书提出了具有创新意义的指向动机流理论，体现了全人化的学习理念，代表了外语动机研究的新动态，具有重要的理论价值与实践意义，为外语教师着眼于学生全面发展的语言能力，实施外语教学提供了参照依据。此外，该理论模型汲取了以往动机理论的精髓要义，使得外语学习动机朝着多维融合与跨学科的研究范式迈进，该文集为如何实现该理论模型进行了一些实证研究，在一定程度上丰富了现有的动机研究框架。正如编者本人所言，本书从多角度、多语境情景下分析了动机和外语学习，因此语言教师及语言习得研究者均可从该书中获得一定的启示，以更好地指导他们的教学实践。总而言之，这是一部具有新意且值得研读的学术著作。

参考文献

[1] Ting，Y. L. T. CLIL appeals to how the brain likes its information： Examples from CLIL-（Neuro） science [J]. Interna

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一、新时期对大学英语课程改革的要求

从20世纪90年代中期开始，在教育部和高教司的领导下，我国大部分高校均大力推进素质教育，加强素质教育改革，并取得了丰硕的成果。把全面实施素质教育列为教育改革发展的战略主题，要求我们在更高层次上认识和理解素文化素质教育和通识教育的内涵，在教育实践中妥善处理好其辩证关系。

大学英语是高等学校素质教育改革的重要组成部分，而且是为期两年的大学基础性课程，在培养学生综合素质方面有着其他专业课程不可替代的地位和作用。《大学英语课程教学要求》对英语教学有着明确的规定：大学英语的教学目标是培养学生英语综合应用能力，包括英语听、说、写、译的实践应用能力；通过语言的教学，使学生具备在工作和社会交往中实际运用英语进行有效信息交流的能力，增强学生语言学习的自主能力，全面提高学生的语言文化素质以适应经济发展和国际交流的需要。但是，作为在全国各高校普遍开展的语言类基础课程，大学英语仍然局限于单一的语言技能的教化和培训，无法真正体现新时期基础课程的示范和引导作用。大学英语课程长期以各种英语等级考试为主要教学内容，教学手段、课程设置、考核方法都受限于应试型教学理念，英语的教与学严重脱节，教学过程只重视语言的认知和考核，而忽略了语言的重要载体――人文知识和文化教育，语言素质教育更无从谈起，导致学生普遍语言素质低下，难以适应社会迅速发展的需求。因此，探讨大学英语全新的教学模式，全面推行大学英语课程改革，以通识教育作为课程改革的实施渠道，以文化素质教育作为课程改革的完善手段，成为新时期大学英语教学的重要课题。

二、以通识教育作为课程改革的实施渠道

通识教育源于古希腊哲学家亚里士多德提出的自由教育理念，是理论和实践的统一体，是“以人为本”的教育，强调的是人的全面发展，培养通才而不是工具人。

新的教育形势下，大学英语教学应该从单一的工具型语言技能培训转变为英语综合人才的培养。有意识地将通识教育理念贯穿于大学英语的教学实践中，不仅能使学生具备扎实的语言基础，而且能使其拥有广博的文化知识。在英语语言的教学中既要注重培养学生对本民族文化的自豪感，又要有意识地使其能够在全面、开放、宽容、民主的学习氛围中理解和欣赏其他民族的语言和文化。在语言和文化的学习和鉴赏中取其精华，弃其糟粕，从而实现学生作为独立个体的全面发展，使他们成为具有较高文化素质和参与国际交流能力的综合型人才。

以培养高素质通识人才为目标，重新构建大学英语课程体系，就要求转变人才培养观念，提高学生的英语综合应用能力，在教学实践中激发学生文化知识的长久兴趣，帮助学生形成创造性的思维方式，陶冶高雅的语言文化情趣，构建合理的英语知识能力结构，提高语言文化综合素质。

作为高等学校素质教育的重要载体，通识教育的实施渠道是开设通识课程：继续长期以“大学英语”为公共基础课程；适当合理地设置外语选修课、语言类通选课等；开办旨在扩展外语学习兴趣的语言素质课堂，如英语专题讲座、课外阅读和竞赛等；开展英语社会实践活动，如外企参观访问、跨文化交流调查等；课程作业的设计要体现“通识”特点，如英文电影观后感、跨文化交流体会、英文访谈记录、社会实践论文等。大学英语教学中开设多样化的通识课程能满足不同类型、层次和特点的学生对语言学习的要求，使语言教育的目标不再局限于掌握基础知识、语言理论和技能的运用，而重点在于能否让学生在比较真实的交际环境中体验和感受语言的运用，能否培养学生较高的语言学术品质和思维方法，能否在语言教学中帮助学生树立积极的价值观、人生观、世界观，只有这样才能真正转变讲授型大学英语课程中严格的语言知识和技能训练的局限性，在通识课程中实现学生对语言文化的体验与感受，领会人类文明的精髓。

三、以文化素质教育作为课程改革的完善手段

从教育的功能和作用来看，通识教育和文化素质教育均可作为传统、狭隘的专业教育模式的有效改革途径，二者的区别主要在于教育理念和实践手段。

文化素质教育是素质教育的重要组成部分，其教育理念主要是科学精神与人文精神相融合、科学素质教育与人文素质教育相统一。文化素质教育的宗旨是在特文化素质教育环境的熏陶下，在文化知识传授的过程中，通过个性化文化素质教育实践的开展，将优秀的文化教育成果转化为被教育个体的内在品质，使其在情感、理念、思维和价值观等方面均得到发展，促进其身心发展与文化素质的内化，并通过教育实践外化为人际交流中的个性化表现。

文化素质教育能有效地完善单一的大学英语评估方式。传统的大学英语评估体系主要依赖于终结性评估方式，即以学生的考试成绩来评定学习和教学效果：期末考试、大学英语四六级考试、研究生英语考试等。文化素质教育落实在大学英语的教学实践中，能够有效地将其评估手段的重点转向形成性评估，使终结性评估与形成性评估相结合，既能加强教学过程的监控和评价的力度，又能体现终结性评价的重要。在此过程中，学生的学习态度、自主学习意识、跨文化交际技巧、英语口语和书面表达能力、课堂活动参与的主动性、能否按时完成学习任务等方面均可作为考察和评定的范围，英语教学的主体、形式、内容、标准等方面都成为评估内容。在这种多元化的评价体系中，不仅学生的学习过程受到了全方位的督促和调动，教师也能及时更新学生的反馈信息，适时调整教学方法，加强教和学双方面效率的提高，全面提升学生的综合素质。

全面推行英语文化素质教育活动，不仅能充实大学英语课堂实践中的素质教育内容，而且能提高学生在交际环境中的语言应用能力和综合文化素质。文化素质教育可以以多种形式开展：大学生英语文化节；校际间英语交流夏令营；各种主题式英语晚会；英文歌曲、演讲、朗读、写作比赛；组织学生定期收听英语广播、英语节目；开设英语原版电影赏析课程。全方位、多渠道环境和氛围的营造，更加丰富了大学英语素质教育活动，极大地改善了大学英语课堂教学中单一乏味、效率低下的弊病，双方面调动了教师教学和学生学习的兴趣和热情。

通过通识教育和文化素质教育的对比研究和实践，将其作为大学英语教学改革的有效途径和实施手段，既是新时期高等教育发展的要求和趋势，又能全面提高大学生语言文化素质和应用技能。因此，在教学实践中应将其长期作为教学改革的课题，深入研究，积极探索，全面推进。

参考文献：

[1]李曼丽.通识教育：一种大学教育观[M].北京：清华大学出版社，1999.

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（一）针对性原则

根据生未来岗位（群）的知识和能力结构，确定实践教学体系的总体框架和具体的技能培养方案。

（二）一体化原则

理论教学与实践教学、语言能力与商务技能有机结合，相互促进。

（三）实用性原则

根据社会需求和学生就业需要，从实际、实用的角度出发，建立实践课程教学体系、实践教学保障机制和技能考核体系。

（四）专业能力与综合能力相结合原则

实践教学体系既培养学生在未来岗位上所需的良好的商务英语沟通、商务技能操作等专业能力，还要培养学生收集处理信息、分析和解决问题、团结协作、社会活动等方面的综合能力。

二、高职商务英语专业实践教学体系的构建

（一）实践教学目标

实践教学目标是实践教学体系建设的基础，是实现商务英语专业人才培养目标和人才培养规格的依据。通过对近年来毕业生的跟踪调查及对企业行业和兄弟院校访谈反馈的情况进行分析，我们初步构建了商务英语专业实践教学目标：通过一系列的实践教学，提高学生在国际商务环境下的英语交际能力和商务沟通能力，了解国际商务工作环境和相关岗位职业能力要求，了解国际贸易业务流程的主要环节，熟悉国际贸易业务涉及的主要业务文件和单证缮制，以满足相关就业岗位的技能要求；同时，通过各种形式的实践活动，提高学生的综合技能。

（二）实践教学内容

实践课程内容设置以岗位职业素质教育为核心，以英语交际能力的培养为主线，以商务操作技能的培养为重点。具体讲，就是通过商务英语实践教学活动，培养学生的职业素养，锻炼学生的职业能力，使他们能熟练运用英语从事国际商务一线的业务工作。

1.岗位认知实训。在低年级阶段，我们安排学生到相关外贸企业去参观见习，让学生初步了解国际商务岗位群的工作任务和工作流程，深化学生对商务英语专业的认识，培养他们对专业情感。除此之外，我们带学生参加各类交易会和商务会展，这样既可以使学生初步了解相关商务工作，又有机会接触外商，提高口语能力和人际沟通技巧，为未来顺利踏入社会做好的职业准备。

2.英语技能实训。没有牢固的语言基础，就没有可持续发展的动力。扎实的语言基本功，良好的语言交际能力，是学生未来专业学习的重要保证。我校商务英语专业教学一贯重视学生语言基本功训练，在一年级开设了英语语音、英语视听说、英语语法、英语阅读、综合英语、英语写作、英语翻译等英语基础课程。为了增强学生“使用语言”的意识，培养他们良好的语言学习习惯，这些语言课程都增加了实训教学比重，突出听、说、读、写、译等语言技能的训练，着重培养学生英语的综合应用能力。

3.商务操作技能实训。模拟仿真的商务活动场景，通过商务谈判、商务函电、进出口单证制作、电子商务等实训教学，着重培养学生作为未来的应用型商务英语人才所必须具备的涉外商务谈判、外贸函电撰写、单证缮制、外贸跟单、报关、商务接待等实践操作能力。

4.综合能力实训。通过职业生涯规划、创业教育、社团活动、社会实践等环节，培养学生分析问题、解决问题的能力，提升可持续发展及职业迁移能力。通过顶岗实习、毕业设计等训练，发展学生的综合岗位能力，为学生顺利就业打下良好基础。

5.职业资格证书实训。“职业资格证书”实训。根据职业岗位群，邀请企业行业专家来校作专题讲座，针对职业资格考试做重点辅导。如在单证员资格实训中，我们邀请外贸公司单证人员讲授单证制作、审核工作的相关内容。在报关员资格实训中，邀请海关人员讲授报关工作的业务流程等相关内容。另外，还重点针对跟单员、货代员等专项岗位能力进行训练，使学生掌握相关岗位能力，获取相关职业资格或技能证书。

（三）实践教学方法与手段

根据实训课程的教学目标要求和实训内容，采用情景模拟教学法、案例教学法、专题研讨法等多种教学形式，营造仿真的工作环境，使学生得到最大限度的体验、操练和实践商务活动。例如“商务谈判”实训采用模拟训练法，以“模拟交易会”的形式实施教学，这样学生仿佛置身于职业气氛浓郁的交易会摊位，完成从建立业务关系到价格条款、签订合同整个磋商环节的演练，使各个洽谈环节所涉及的英语表达用语和基本商务谈判技巧得到强化训练。

（四）实践教学评价与考核

建立科学、完整的实践教学评价体系，是促进实践教学质量的重要手段。首先，我们建立了一套科学、完整的学生实践教学考核评价体系。实践教学考核评价体系包含了指标内涵、知识点、技能点、职业基本素质、考核方式、学生职业能力考核关注点、职业能力发展目标等内容。其次，重视实践教学的形成性考核和终结性考核。形成性考核是对学生在实训、实习过程中的态度、操作技能的娴熟程度、基本的职业素养的考核。教学结果考核是学生实践教学项目完成后的考核结果，主要是技能考核和职业规范遵守情况的考核。第三，采取了灵活多样的考核形式。通过笔试、口试、操作考试及实践论文等多种形式，考评评价学生的综合实验能力。第四，引入了社会考核评价机制。建立了学校实训室和校外实训基地联合考核的双重考核机制，由学院聘请的校外专家组成校外考核委员会，对学生的职业素质技能水平进行考核，建立和完善第三方评价体系，促进评价过程的科学、规范。

三、实践教学成效分析

通过近几年商务英语实践教学的探索，我校商务英语专业在硬件、软件建设、学生考证就业等方面取得了显著成绩。

（一）硬件建设方面

首先，建设了四个校内实训基地，即模拟公司浙江格蕾丝进出口有限公司、翻译实训室、商务谈判实训室和语音实训室。另外，还建设了十多个校外实训基地，如浙江中大华瑞经贸有限公司、杭州大诺制衣有限公司、杭州允典制衣有限公司、联华企业股份有限公司、中大集团国际货运有限公司、浙江申浙汽车股份有限公司、浙江新大三源控股集团有限公司等。其次，开发了一批《进出口业务实训》、《国际贸易操作实训》、《外事接待实训》等专业实训教材。《进出口业务实训》还被评为“十二五”职业教育国家级规划教材。

（二）软件建设方面

首先，造就了一批较强的实践教学教师队伍。通过自主学习，国家级业务培训，到台湾兄弟职业院校交流学习，深入外贸公司见习等形式，我校培养了一批高素质的“双师”型商务英语教学队伍，为商务英语实践教学提供有力保障。其次，实践教学管理也得到了加强。建立了完备的实践教学文件，每门实践课程都制定了教学大纲，编制了规范的实践指导书。实践指导书明确了实践项目、目标、要求、内容、操作步骤、注意事项及考核标准等各项内容，这使得实践教学和效果评估更加科学规范。

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1.跨文化意识培养的必要性

（1）社会发展对人才素质要求的需要。《普通高中英语课程标准》对跨文化意识的重视也正反映了当代中国社会发展和经济建设对人才的外语素质要求正在逐步提高。随着中国综合国力增强，国际交往日益频繁，走出国门与留在国内参与跨文化交际越来越多，当今社会全球化已是一种必然趋势，国家所需要的是面向世界、对异国文化有深刻理解力的High-quality talent。这就要求我们在英语教学的基础阶段，在搞好语言教学的同时，重视学生跨文化意识的培养，进行有目的的跨文化教学，从而培养出高素质的国际型人才。

（2）通过高等院校招生考试的需要。在2009、2010、2011年的福建高考英语试卷中，对跨文化意识的考查得到了充分体现。2009年阅读理解中所选的文章涉及新加坡的汉语博客大赛，英国针对外籍司机而出台的交通法令，英国到中国14日游的旅行安排等；2010年阅读理解所选语言材料的题材有人物传记（F.Scott Fitzgerald的文学成就）、美国印第安民族文化等；2011高考也有外国文化与文学渗透（如民间音乐节、图书介绍、人物传记）等选材，主要选自英语国家主流报纸杂志，语言地道、贴近社会和生活；这些考题均体现了在教学当中要强化跨文化意识。

（3）语言学习本身的需要。《普通高中英语课程标准》明确提出要关注5个方面的基本目标：语言技能目标、语言知识目标、情感态度目标、学习策略目标和文化意识目标。规定了英语教育应包括“文化知识、文化理解、跨文化交际意识和能力”的目标，并且根据不同的级别列出了不同的目标描述。

（4）增强高中英语教学趣味性，使枯燥无味的英语学习变成五彩缤纷的文化探索之旅。英语教学如果只剩下语法、语音、词汇及语言知识的操练，就真的是一潭死水，只有加入跨文化的探索才能使这潭死水激起美丽的浪花。比如:讲授新人教必修2Unit 5 “The British Isles”时，除了给学生介绍英国由四部分组成：Scotland，England，Wales and Northern Ireland，名胜古迹Big Ben，London Bridge，Stonehenge，Buckingham Palace，Palace of Westminster，Tower of London，Speakers’Corner，Oxfordand Cambridge外，不妨给学生介绍Scotland的方格裙，伦敦Flea market，英国的国旗是由Ireland，Scotland及England的国旗合并组成的等知识，这时还可以继续引导学生探讨男士穿裙子的渊源、Flea market和我们中国的“墟”异同点，以及Irish Problem。在教学中，这样有趣的跨文化教学可以使我们的课堂增色不少。

2.跨文化意识培养的途径

课程改革是跨文化意识培养的契机，我们应抓住这一契机，提高自身的素质，在必修课、综合实践课、研究性学习、选修课及活动课课程体系中拓宽跨文化意识培养的途径。

（1）提高教师自身的素质，在自我提升实践中将有效学习方法传授给学生。教师是课堂教学的组织者和引导者。教师可能由于自身语言水平不够，文化知识较少，语用能力不强，因而对跨文化教学有畏难情绪。这一点我在教学中深有体会，刚开始时涉及跨文化知识时觉得底气不足，上课时总觉得没有自信，担心讲解不透彻或被学生难倒，经过反思，与其惶惶不可终日，不如狠下心来好好补课、充电。因此，无论是英语的书籍、杂志还是报纸、文摘都成了我的良师益友。另外，每周给自己一个硬任务，至少看一部外国电影，看电影是一个学习的过程，也是一个享受的过程，令我受益匪浅。当然，选择观看的电影要注意三看：看语言难度是否符合自己的实际；看内容是否贴近英语国家的生活；看发音是否清晰地道。电影不仅涵盖了语言学习中的语音、语调、节奏，而且包括用词、思维和感情。我把看电影学英语文化的方法教给学生，利用课余时间观看Gone with the Wind，Sound of Music，Finding Nemo，Lion King，Beauty and Beast，Kung Fu Panda，Titanic，Sister Act，大大提高了学生学习英语的兴趣，同时也学到了许多跨文化知识，逐渐领会英美人的生活方式、思维方式及感情的表达方式。比如：我班同学都能得心应手地在一定语境中使用“Desperately”以及“There is a saying. Yesterday is history. Tomorrow is mystery. But today is a gift. That is why it’scalledpresent.”“Tomorrow is another day.”“I’ll never let go.”等经典妙句。

（2）在主渠道教育即必修课教学中，把跨文化意识的培养融入日常课堂教学。实际上，必修教材中蕴涵了丰富的跨文化资源，教师只要能充分利用、挖掘定能使学生越过文化差异的障碍在英语学科的海洋中畅游。以下是人教版《普通高中课程标准实验教科书 英语》必修1―5册中文化内容的分布。

从上表我们可以看到在NSEFC必修阶段的五个模块中有25个单元涉及文化因素。这些包含文化内容的单元所涉及的话题范围相当广泛，将中西方文化在称呼、介绍、招呼语、请求、邀请、感谢、谦虚、赞扬、表示关心、身势语、节日、餐桌礼仪、谈话题材和价值观念的差异自然而然地渗透到教学中，为学生了解外部世界提供了生动的材料。这就要求我们在必修课教学中做到以下几点:（1）重视文化知识纵向的深化与延伸，对知识进行渗透与整合，对教科书进行必要的延伸和补充；（2）打破知识界限，不局限于某一领域的思维定势，视角要大，范围要宽；（3）提炼精华内容，众多的知识，我们是没有办法一一进行渗透的，那就需要我们独具慧眼，能够去粗取精，学会备课和讲课，找准结合点和切入点。在教学中既要掌握这些文章的内容主旨，学习语言知识，提高语言技能，同时引导学生挖掘文章中的文化信息，教材中的这些内容将有助于开阔学生的文化视野，增进学生对中国文化和其他国家，尤其是英语国家文化的了解。

（3）在研究性学习、综合实践中开设关于英美文化的学习和探讨，培养学生的跨文化意识。我和同备课组的老师通过研究性学习、综合实践课，引导学生学习说英语国家的文化，研究中西方文化差异，课题小组写出了许多颇有价值的小论文，如：《中美文化的变革与差异》、《心中的梦――美国卡通研究》、《欧洲国家的文化初探》、《基督教与佛教的差异》等。

（4）重视选修课，把跨文化意识的培养融入选修课的教学。为了培养学生的兴趣，开拓学生的视野，激发学生探索跨文化知识的热情，我校开设适合学生具体实际的高中英语选修课，如今已是生机盎然。课程有《英语歌曲欣赏》、《英语影视欣赏入门》、《英语报刊阅读策略》、《英语演讲与辩论》、《阅读与表达》、《英语文化学习策略》、《英语国家的习俗》等各个方面的选修课，以此来扩充学生的知识面，培养跨文化意识。

（5）开展丰富多彩的课外活动，通过课外活动进行跨文化意识的培养。我校是个农村中学，学校与外国交流的机会极少，但是老师们还是千方百计地利用有限资源对学生进行跨文化教育。学校广播台开设双语播音栏目，介绍英语国家的奇闻逸事；举办英语课本剧表演比赛；开展英语演讲比赛；开设中学生异域文化论坛；开展第三级、第四级“书虫系列”阅读比赛等。通过一系列的活动，拓宽了学生课外接触英语国家文化信息的渠道让学生在参与和实践中增强了跨文化意识。

篇6

1.理清创建工作思路

2.构建阶段目标体系

第一步，通过专题培训，全体教师都能够形成共识并主动参与项目的试验探索；成立项目研究工作室，建立领导、组织、管理系统和专家指导机制；形成学习项目试验的具体落实途径和检测评价标准。

第二步，总结阶段经验，教师撰写相关论文，进行学生项目研究成果展示；建立北京项目试验目标地，和美国等国家开展高中的合作、交流、游学等互访交流活动；开展学生学习方式转变的经验交流活动以及成果展示活动。

第三步，通过项目试验研究，全校教师进一步形成“教育与社会实践相结合”对学生终生学习与发展的积极意义的共识；促进教师的角色转变和专业发展，促进学生自主学习积极性的进一步提高，为其在德智体诸方面全面发展，具有综合素质健康人格的优秀毕业生奠基。

3.构建科学发展评价体系

组织上，成立专门的领导小组和核心团队。校长亲自抓“十二五”总规划中的特色校建设规划，相关处室负责具体工作的实施。制度上，建立与特色建设相配套的工作制度和流程，把学校特色建设工作纳入学校目标管理，根据特色建设的总体目标、阶段目标、学年目标各研究项目单位制定适合本组的研究计划，每个学期总结研究成果。资源上，加大特色建设的专项资金投入，为学校特色建设提供物力资源保障，组织相关人员考察学习，进行专项研究实验，邀请专家讲学，召开专题研讨会议，确保学校特色建设的各项工作顺利开展和特色建设目标的实现。科研上，组成科研课题研究，教科室为研究提供必要的信息资讯。发挥科研为先导的引领作用。

创建特色教师队伍专业成长的平台

师资队伍建设是特色校建设的关键，为加速我校教师整体水平的提升，弥补年轻教师偏多的弱点，分“梯度”培养。

骨干教师是学科带头人，是常规工作完成的模范。为此，学校选派12名骨干教师出国学习，20多人到全国各地参观考察；请首都师范大学等高校专家到学校指导教育教学工作；已开设4个名师工作室，把特级教师等名师的经验推出去。市级化学学科带头人吴海君荣获全国说课大赛一等奖，市级物理骨干教师王仕新荣获全国高中物理教学大赛一等奖，市级骨干教师张洪斌带领学校男篮11次夺得北京市高中男篮冠军，他的名师工作室对全县中小学体育教师发挥了指导和示范作用。

对青年教师进行岗前培训，指派骨干教师作青年教师的指导教师；组织青年教师参加或观摩青年教师基本功大赛，成立“青年教师沙龙”，引导青年教师作好职业生涯发展规划。

王英莉、王金海、苏颖娜、王仕新、刘岩等5位中青年骨干教师荣获首届高中教师新课程基本功培训和展示活动一等奖，另有3位青年骨干教师获得二、三等奖。

开辟特色校建设的“绿色通道”

1.提炼必修课程的实践要素

学校组织力量研发《密云二中新课程社会实践实施纲要》。在高一、高二年级进行主要学科教学改革的专项实验，在教学内容和教学方法改变上进行科研实验探索。学校先后组织了语文、生物、英语、数学、物理等五个学科的全市性新课程教学研讨活动，全市有1200名多教师或教研员到我校参加研讨活动。

2.开设多种社会实践类型的选修课、组织丰富多彩的实践活动

每周安排一节选修课加入课表，学生跨班级自选课程。每学期都有40多种选修课课程。每个月组织一项学生参与的主题实践活动，如文化节、艺术节、科技节、体育节、读书节等，既充分调动了全体学生参与校内实践活动积极性，更使特长生有了自我发展的广阔舞台。组织军训磨炼学生革命英雄主义的意志；通过校内执勤锻炼学生自我管理的实践能力。

3.创造有语言的校园文化氛围

我们把校园环境建设视为隐性的教育课程，将每一个物质实体当作文化教育因素对待，将可见的显性文化元素和隐性的教育元素结合起来，通过物质实体与心灵感受的和谐关系，体现学校教育的核心价值观。近年来，学校初步实现了生态化、人文化、数字化、书香化：教学区、生活区、办公区、锻炼活动区功能齐全，综合体育馆全市一流，图书馆藏书11万多册，校园网与互联网链接，沟通每位教师的笔记本电脑终端。庄重的孔子像、神圣的论语走廊、醒目的标语传递着厚德博学的理念，楼道内展示的科学家画像引导着学生的追求目标，橱窗优秀教师和学生的事迹熏陶着见贤思齐的风尚，文明礼仪标兵的执勤示范标志着向善的情操，专业展室的奖杯、证书演奏着学校辉煌历程的旋律。

4.校内外结合的研究性学习

学校选择有责任心的教师担任研究性学习课程，指导学生开展问题研究，每个学期学生都有200多项研究立项课题。选派成绩优秀的学生参加全国各地举办的实践活动设计。任课教师担任学生的立项、开题、研究、调查报告与解题的指导教师，确保研究性学习不流于形式。

5.走进社区和实践基地的社会大课堂活动

学校先后创建了“四路一园”的学生实践基地，由团委或年级组组织学生到基地进行社会实践活动。利用假期或周末组织学生到乡镇或社区进行社会实践活动。学生自愿组成小组进行社会调查、撰写调查报告，在社区开设英语角，为光荣院孤寡老人演出等，受到社会的高度评价。每学期年级组都组织全体学生到市区进行社会实践活动，先后参观了清华、北大和国家体育场等人文景观，并进行了拓展训练；每学期都组织学生到美国、日本、韩国等考察学习，并与美国和韩国中学建立了友好学校关系。

全体学生参与特色校建设

1.健身育心的体育活动，创建了浓浓的体育文化

密云二中是“全国传统体育项目（田径、篮球）学校”。田径队近年来参加北京市中学生运动会，连创佳绩：2009年市47届中学生运动会获得冠军4人；2010年市级竞赛夺得7枚金牌；2011年市田径试点校比赛取得了6项第一名，其中张伯伦、邵楠、李健代表北京参加全国中学生运动会取得佳绩，市教委授予密云二中“学校贡献奖”称号。

密云二中男女篮球队都是北京市强队，女篮夺得北京市高中生女篮冠军。男篮从1997年成为北京高中男篮冠军以来，夺得北京市冠军11次，全国冠亚军1次，季军2次，代表北京市出访台湾和韩国。为北京市青年队和高校输送了100多名优秀运动员。

全校学生每天一小时锻炼时间“雷打不动”。每学年都要开展为期一个月的体育文化节。学生综合体能素质不断提高，2009被教育部和国家体委授予“群体运动先进单位”称号，2010年体能抽测名列北京市第一名。

2.观察实验的科技活动，培养了创新意识

把学校科技教育和社会科技教育有机结合。我校获得“2004年北京市百万家庭数字生活技能大赛”家庭队第一名，获得了北京市科学技术协会颁发的优胜奖。

组织专题科研小组深入密云水库地区、石匣小流域治理工程处、雾灵山自然保护区进行调查研究，撰写科研报告。学校已经出版了“社会实践论文集”等学生科技论文作品集。

篇7

任务型教学法（Task-based teaching approach）主要起源于英语教学领域，它以任务为核心单位计划、组织语言教学，它既重语言的显性或陈述性知识（explicit or declarative knowledge）的输入，又重语言的隐性或程序性知识（implicit or procedural knowledge）的输出和交际，是一种语言学习的理想状态。它强调“做中学”［1］，围绕完成的任务，调动学生运用听、说、读、写、译的综合能力参与教学活动，它重视语言学习的交互性、真实性、过程性、学习者的参与性和学与用的相关性。［2］

1?郾“任务型教学法”产生的背景

最早提出“任务型”语言教学观点的应该是Vygotsky，他在1962年由剑桥出版社出版的《思维和语言》（L.S.Vygotsky， Thought and Language， Cambridge， Mass: MIT Press，1962）一书中首先提出并介绍了这一概念。他在观察学习者的学习过程中得到一个重要的启示，即在语言学习中，学习者同教师和同学之间的互动能够对语言学习起到积极的促进作用。他还特别强调在这一过程中语言学习的社会性和人们之间的互动性。而有效地体现语言学习的社会性和互动性的方式是“任务”教学。［3］20世纪70年代，Prabhu在印度邦加尔多（Bangalore）主持了一项语言教学改革项目。［4］在这个项目中，他从交际教学法的实践中提出了“任务型教学”的理念和方式。［5］在Prabhu的项目中，与语法或语言功能意念教学不同的是他的每一堂课的基础是完成一项语言任务。这样学习者可以通过使用目的语，以完成交流任务的方式，将其注意力主要集中在语言交流的意义上，而不是语言的形式上。到了20世纪80年代初期，Wills开始了她的“任务型教学”实验，并于1996年出版了《任务型学习原理》一书。该书在教学实验的基础上，较全面地描述了“任务型教学”的基本框架、主要特点、任务分类和具体操作等。除了Prabhu和Wills之外，还有Candlin， Nunan， Long等对“任务型教学”的方方面面进行了广泛深入的探讨。到了20世纪90年代，“任务型教学”逐步形成了它自身的模式和体系，并被广泛地运用于外语教学实践中。

2?郾国外相关学者的研究成果

所谓“任务”，《现代汉语词典》的解释是“指定担任的工作，指定负担的责任”， ［6］但该定义是抛开教学的。而任务型教学中的“任务”是以真实世界为参照，并非与真实生活中的任务完全相同。对于“任务”到底是什么，不同的学者有不同的认识。

朗（Long，1985）认为：任务就是为自己或他人从事的一项活动。［7］在确定教学任务时，朗非常强调需要分析的重要性，并认为任务应与日常生活紧密相关，因此要设计教学任务就必须要知道学生在真实生活中会碰到哪些任务。但朗的研究亦有不足之处，如只有学习者在完成任务中出现普遍的语法错误时，教师才会把学生的注意力引向语言形式，并且在完成任务时，学生常会运用交际策略绕过复杂的语言形式，因此无法保证学习者中介语系统的发展。［8］

理查兹（Richards，1986）从教育的视角（pedagogical perspective）认为：任务是人们在学习、理解、体会语言的过程中所展开的活动。［9］Richards对任务的定义则是与语言教学联系最紧密的，提出了任务的不同方面对于将任务运用于教学的影响，通过这些具体的描述也可以看出任务型教学法中“任务”的独有特点，并且也反映出了任务型教学模式的大致特征。

布瑞恩（Breen，1987）则从语言学习的角度（language learning perspective）来定义任务：任务是精心组织的、以促进语言教学为目的的一系列教学活动，这些活动有自己特定的目标、适当的内容、特有的学习程序以及一系列的结果。［10］

纽南（Nunan，1989）认为：课堂教学中的任务有真实世界的任务（real-word tasks）和学习性任务（pedagogical tasks）。 ［11］而他把学生在课堂上模拟真实世界的任务也称为真实世界的任务。他没有把真实世界的任务限定在真实世界里完成，因而这里的真实世界的任务可以包含――真实世界的任务和模拟真实世界的任务。纽南也是最早提出设计信息差任务的学者，共5个步骤：（1）介绍：介绍任务；（2）词汇与短语：老师说明活动中可能有难度的词汇；（3）小组听、讨论、做笔记；（4）小组解决问题；（5）反馈：学生将自己的计划与老师的计划进行对比。

英国语言学家威利斯（Wills，1996）指出：目标定向活动，在活动中学习者使用语言获取真实的结果……学习者使用他们所拥有的任何目标语资源解决问题、解迷、玩游戏或分享和比较体验。［12］威利斯在其著作《任务型学习模式》中也提出了任务型语言教学课堂活动的大致模式，主要包括三个阶段：

威利斯的教学框架呈现出清晰、操作性强的特点。尤其是没有回避语言形式的问题。在处理准确性和流畅性这个问题上做出了积极的努力。

同年，斯坎翰（Skehan，1996）在A Framework for the Implementation of Task-based Instruction一文中提出实施任务的四个阶段。

斯坎翰还认为任务型教学应具备以下几个特点：（1）意义是最重要的；（2）学习者不是只重复他的话；（3）与真实生活中的活动有相似之处；（4）最重要的是任务的完成；（5）评价任务主要看任务完成的结果。

3?郾国内相关学者的研究成果

我国对任务型教学法研究起步较晚。1996年香港教育界最先将此教学法编入了香港中小学英语教学大纲，推行“目标为本课程”。我国对该教学法广泛关注是在教育部于2001年正式颁布的《英语课程标准》（简称《标准》）中明确倡导任务型语言教学途径之后。《标准》中明确提出“从学生的学习兴趣、生活经验和认知水平出发，倡导体验、实践、参与、合作与交流的学习方式和任务型的教学途径”，“教师应该避免单纯传授语言知识的教学方法，尽量采用任务型的教学途径”。［13］自《课程》颁布以来，“任务型语言教学”在我国成为“先进”语言教学的代名词，成了英语教学改革的象征和符号。研究任务型教学法的著作和论文也在英语教学界不断涌现。在最初阶段主要介绍国外任务型教学法的研究成果。鲁子问、罗少茜、龚亚夫等都先后比较详细地介绍了外国对任务型教学法的理论基础、任务、教学原则、教学过程的研究成果。

我国学者在介绍国外研究成果的同时，也不断结合我国英语教育的现状和特点，提出了更适合我国情况的任务型教学模式。

（1）鲁子问在《中小学英语真实任务教学实践论》一书中主张真实任务教学的思路，明确提出学习性任务与运用性任务的课堂教学程序，并提供了大量任务选录及任务教学案例。

（2）魏永红在《任务型外语教学》一书中建立了一个确立任务难易度的框架，给教师鉴别任务难易程度提供了量的参考。

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（3）根据英语教学界大量教师在教学中的实践，结合国外关于语言行为评估的研究成果，龚亚夫和罗少茜编著了《英语教学评估》。该书提供了一些学生行为表现的评分方法，并总结了语言行为表现进行评价标准的一些特点。

4?郾结语

通过以上介绍可以看出，任务型教学法研究的时间并不长，但研究成果还是比较丰富的。不过我们还是可以看到任务型教学法研究的不平衡性：第一，研究的前沿在国外，我国的研究逐渐步入一个深化的过程，但多数研究集中在中、小学阶段，在高等教育中实施任务型教学研究目前还停留在起步阶段；第二，成果多停留在理论阶段，而对任务型教学的课堂真实描述的报告很少；第三，学者对任务型教学法所持观点也不尽相同，由于许多成果还停留在理论阶段，实施该教学法的效果还有待于进一步的实践检验。

参考文献：

［1］Long，M. & Crookes，G. Three approaches to task-based syllabus［J］.TESOL Quarterly 26:27-55.1991.

［2］Nunan， D. Designing Tasks for the Communicative Classroom［M］.Cambridge:Cambridge University Press，1989.

［3］Vygotsky，L.S. Thought and Language［M］.Cambridge，Mass:MIT Press， 1962.

［4］Howatt，A.P.R. A History of English Language Teaching［M］.Oxford University Press，1984.

［5］Willis，J.A Framework for Task-based Learning［M］.Addison Westen Longman Limited，1996.

［6］中国社会科学院语言所词典编辑室编.现代汉语词典（修订本）［Z］.北京.商务印书馆，1997.1067.

［7］Nunan， D. Designing Tasks for the Communicative Classroom［M］Cambridge Language Teaching Library， 5，1989.

［8］转引自詹颖.国外任务型语言教学的研究的现状及趋势［J］.中小学外语教学，2003.8.

［9］龚亚夫，罗少茜.任务型语言教学［M］.北京：人民教育出版社，2003.3.

［10］龚亚夫，罗少茜.任务型语言教学［M］.北京：人民教育出版社，2003.3.

［11］Nunan，D.Designing Tasks for the Communicative Classroom［M］Cambridge Language Teaching Library， 5，1989.

篇8

一、自然哲学与文化哲学：传统哲学的两种研究传统

在一个被当今世界公认并同称为“哲学”的学术领域里，其实从来都没有形成一个被一切自称为从事哲学研究的学者所共同接受的哲学概念。对此，德国哲学家文德尔班在《哲学史教程》（1892）中曾有所论：

鉴于“哲学”一词的涵义在时间的进程中变化多端，从历史的比较中要想获得哲学的普遍概念似乎是不现实的。根据这种目的提出来的概念，没有一个适用于所有自称为哲学的思维活动的结构。

也因为如此，英国哲学家罗素在他所著的《西方哲学史》中只能这样来描述哲学：

我们所说的“哲学的”人生观与世界观乃是两种因素的产物：一种是传统的宗教与伦理观念，另一种是可以称之为“科学的”那种研究，这是就科学这个词的最广泛的意义而言的。至于这两种因素在哲学家的体系中所占的比例如何，则各个哲学家大不相同；但是唯有这两者在某种程度上同时存在，才能构成哲学的特征。

哲学，就我对这个词的理解来说，乃是某种介乎神学与科学之间的东西。它和神学一样，包含着人类对于那些迄今仍为确切的知识所不能肯定的事物的思考；但是它又像科学一样是诉之于人类的理性而不是诉之于权威的，不管是传统的权威还是启示的权威。一切确切的知识――我是这样主张的――都属于科学；一切涉及超乎确切知识之外的教条都属于神学。但是介乎神学与科学之间还有一片受到双方攻击的无人之域；这片无人之域就是哲学。思辨的心灵所最感到兴趣的一切问题，几乎都是科学所不能回答的问题；而神学家们的信心百倍的答案，也已不再象它们在过去的世纪里那么令人信服了。……对于这些问题，在实验室里是找不到答案的。各派神学都曾宣称能够做出极其确切的答案，但正是他们的这种确切性才使近代人满腹狐疑地去观察他们。对于这些问题的研究――如果不是对于它们的解答的话，――就是哲学的业务了。

面对历史上和当今世界定义纷纭、莫衷一是的哲学概念，若非随心所欲而自行其是，像文德尔班、罗素这样在国际上享有盛誉的权威哲学家的意见，自然就成了我们这些普通学者从事哲学研究的必要参照和主要依据了。

罗素对于哲学的总体看法，与文德尔班在《哲学史教程》中按照中世纪到近代对于哲学的分类习惯对哲学所作的分类是大致相应合的，后者将哲学区分为“理论哲学”与“实践哲学”两大门类，其中“理论哲学”被认为是探讨“对现实世界的认识问题”和“认知过程本身的研究问题”，主要包括形而上学、自然哲学、心理学、认识论；“实践哲学”被认为是探讨“在研究被目的所决定的人类活动时所产生的问题”，主要包括伦理学、社会学、法律哲学以及美学、宗教哲学。显然，罗素所指哲学中属于广义科学范畴的那部分内容大致即是文德尔班所说的理论哲学，属于宗教与伦理范畴的那部分内容大致即是文德尔班所说的实践哲学。

文德尔班是新康德主义弗赖堡学派（亦称“巴登学派”或“西南学派”）的创始人，他在哲学分类中所使用的所谓“理论哲学”和“实践哲学”的概念是来源于康德所谓“理论理性”和“实践理性”的概念，而康德是以二元论思维来进行“理性对其自身的批判活动”（文德尔班语），通过这种理性批判，康德把在他看来是彼此不可调和的理论理性和实践理性分别判归于科学和哲学，将理论理性判归于科学、实践理性判归于哲学，主张科学与哲学“井水不犯河水”地各行其道，所以，综合罗素和文德尔班对哲学的总体看法，哲学区别于神学与科学的学术特征便可描述为：哲学坚定地信靠被神学弃之不用的人类理性，又不是像科学那样单靠理论理性，而是理论理性和实践理性兼取并用来开展自己的研究。

这一描述至少是揭示了传统哲学的基本思维特征：对理论理性和实践理性的兼取并用。这一思维特征在传统哲学发展过程中表现为不同的哲学家、不同的学派乃至于不同的民族哲学通过其具体的研究活动及其成果所显示出来的两种基本研究向度：偏倚于理论理性的研究向度和偏倚于实践理性的研究向度。按照德语世界的科学（wisseschaft）概念，可以把这两种向度的哲学研究当作自然科学（naturwissenschaft）领域的哲学研究和文化科学（kulturwisseschaft）领域的哲学研究来理解，从而也就可以把它们当作分别属于自然哲学范畴和文化哲学范畴的两种不同性质的哲学研究来理解。这就是说，当把理论理性和实践理性的兼取并用看作传统哲学的基本思维特征时，这就意味着是肯定和承认传统哲学发展中实际并存有两种不同向度和不同性质的研究传统――自然哲学与文化哲学。在理论上，自然哲学与文化哲学之间的关系可以从如下三个方面来说明：

首先，按照著名德国哲学家、新康德主义弗赖堡学派的主要代表李凯尔特的观点，文化科学和自然科学有两个方面的重大区别：一方面，自然科学是以经由对经验实在的抽象所获得的概念来把握事物的普遍法则，而文化科学是以对个别的事物、一次性的事件的描述来展示事物的特殊个性；另一方面，因自然对象无所谓价值，故自然科学无需谈论价值，而每个文化现象都必有价值意义，所以文化科学非谈论价值不可，这意味着这两大学科是各有其特殊的思维模式：自然科学是非评价的思维模式，文化科学是评价的思维模式。自然哲学固然不等于自然科学，文化哲学也不等于文化科学，但是自然哲学有同于自然科学者――都无需谈论价值，都属于非评价思维；文化哲学也有同于文化科学者――都必须谈论价值，都属于评价思维。

其次，按照我国著名哲学家、科学哲学权威学者江天骥先生的说法――“17世纪以来的西方哲学主张科学的职能在于探索真理，哲学则揭示意义，特别是科学概念、假说或理论的意义，这是两者的区别及关系。”自然哲学与文化哲学的区别也可描述为前者“探索真理”，后者“揭示意义”，或按“科学求真、人文求善、艺术求美”的观点，将其区别描述为自然哲学“求真”，文化哲学“求善”。

再次，按照文德尔班的观点，理论哲学所要把握的是现实世界的普遍规律，实践哲学所要把握的是人类历史活动的总体目的。据此，又可将自然哲学与文化哲学的区别描述为前者研究自然世界的普遍规律，后者研究人类历史活动的总体目的。

要之，作为传统哲学的两种基本研究传统，自然哲学的基本特点在于依靠和运用求真的理论理性，以非评价思维来探索自然世界的普遍规律；文化哲学的基本特点在于依靠和运用求善的实践理性，以评价思维来探讨人类历史活动的总体目的。

二、中西方古代哲学的共性特征：

自然哲学与文化哲学混然未分的原始综合

作为统一于传统哲学的两种研究传统，自然哲学与文化哲学不仅同时存在于古代哲学中，而且无论是在中国哲学还是西方哲学中，它们都表现出了总体上混然不分的原始综合特征。

西方哲学固然是起始于“对于自然真理的探索”，古希腊最早的一批哲学家都是“自然哲学家”，但是德谟克利特的伦理学残篇表明，他不但研究自然，同时也开始关注人事和探求人的活动的目的了。他是以精神宁静与肉体愉快的结合所达到的“怡悦”为幸福生活的最高境界，但同时强调“对人来说，精神与肉体二者应该更注意精神。精神的完善可以弥补躯壳之不足，但如果没有智慧的精神，躯壳再强壮也没有用”。苏格拉底就更是摒弃了他早年曾研习过的自然哲学，转而专注于人事研究了，他说：“如果我以眼睛看着事物或试想靠感官的帮助来了解它们，我的灵魂会完全变瞎了。我想我还是求援于心灵的世界，并且到那里去寻求存在的真理好些。”苏格拉底所求诸心灵世界的真理，是兼具自然哲学和文化哲学双重意义的，即它既是知识范畴的真理，又是价值范畴的正义。在苏格拉底哲学中，求真与求善、知识与道德是一致的，这与“合真善”（张岱年语）的中国古代哲学具有明显一致性，只不过相对说来，苏格拉底是明确地强调了“知识即美德，无知即罪恶”，而中国先秦儒家与道家均未尝如此鲜明地强调过知识对于道德的先在性、根源性。

但是，道家老子讲“既得其母，以知其子；既知其子，复守其母”（《老子・五十二章》），这其实隐含“无得道之知则无守道之德”的观点；而庄子虽然表面上显得似乎是“不谴是非，以与世俗处”（《庄子・天下》），其实和老子一样，他也是以“道”为“知”与“德”的标准，在他看来，合“道”之“知”则为“至知”，合“道”之“德”则为“至德”，只是较诸分辨“母”“子”、“道”“德”的老子，他不是像后者那样将“知常日明”（《老子・十六章》）的“得道（母）”与“常德不离”（《老子・二十八章》）的“守道（母）”分作两截，而是将“至知”和“至德”融合于“齐物”――“齐物”具有“以为未始有物”的“齐物之知”（“至知”）和“天地与我并生，而万物与我为一”的“齐物之德”（“至德”）双重意义（《庄子・齐物论》）――在“齐物”境界里不再有“知”与“德”的分别。

与道家老子相似，儒家孔子讲“不学礼，无以立也”（《论语・尧日》），又讲“克己复礼为仁”（《论语・颜渊》），这更是明显蕴含“不知礼则无仁德”的观点，只是到了儒家“亚圣”孟子那里，他将“仁”“义”“礼”“智”四者并举而将“智”放在末位，这大异于孔子“知（智）者不惑，仁者不忧，勇者不惧”（《论语・子罕》）之说对“智”“仁”“勇”三者的前后排序，从而显示出孟子有将“仁”高置于“智”之上的倾向――后来发生于宋明理学中的“尊德性”与“道问学”之辨，其实就是关于知识（“智”）与道德（“仁”）之相互关系的争论，其论争诸方都肯定抑或至少不否定它们之间有内在联系。不过相对说来，主张“知先行后”的朱熹是偏执于强调“道问学”的优先性而近似孔子以“智”为优先的思想；主张“立先乎其大者”的陆九渊是偏执于强调“尊德性”的优先性而近似孟子以“仁”为优先的思想；而主张“知行合一”而“致良知”的王守仁则有模糊乃至于消除知识与道德的界限而使其融成一片的明显倾向。

据实说，古希腊亚里士多德的哲学在某种意义上也有将知识与道德融成一片的显著特征，因为他把探究被他认为既是“万物的原因”又是“世间第一原理”的“神”的哲学凌驾于其他一切学问之上，成为如康德所说的“一切学问之女王”，这意味着亚里士多德是将其哲学所立的“通式”――被他看作是对整个自然界与人类的理性都起作用的“世界第一原理”――当作自然真理和人间正义的“极因”（吴寿彭语）来看待了，而他对于这个“真善合一”之“神”（“极因”、“第一原理”）所进行的哲学研究，实际上正是在他所谓的“理论”的意义上对古希腊哲学最初的自然研究和继之而起的苏格拉底及柏拉图等哲学家的人事研究的一个综合，其《形而上学》便是这种综合性理论研究的成果，其《物理学》、《政治学》、《尼可马各伦理学》等则是以其形而上学的“通式”作为逻辑大前提来进行演绎性理论研究的成果，这些成果既有自然哲学的内容，也有文化哲学的内容。到了古希腊哲学晚期，“斯多葛派认为哲学有三部分：物理学、伦理学与逻辑学。当我们考察宇宙同它所包含的东西时，便是物理学；从事考虑人的生活时，便是伦理学；当考虑到理性时，便是逻辑学，或者叫做辩证法”。其后，“在中世纪，更多的在近代，头两门学科（引者案：指逻辑学、物理学）通常合称理论哲学，以别于实践哲学”。

可见，自亚里士多德至中世纪这一西方古典哲学发展之盛期，它一直是同时在理论和实践两个向度上展开其研究，而且这两个向度上的研究是不可分割地融为一体的。

当然，中、西互相比对而言，中国古代哲学在理论向度上所开展的自然研究确实从未有过如古希腊早期哲学那样独立而鲜明的表现，故相形之下，古希腊哲学便显得它有一个自然哲学传统，虽然该传统其实主要是表现在前苏格拉底时期。而中国古代哲学就显得缺乏这样一个传统，虽然其宇宙观中以“五行”、“水”、“精气”、“元气”等作为其标志性概念的思想或学说，以及以《周易》为代表的对“数”与“象（形）”的数学研究和以《黄帝内经》为代表的医理研究，表明了中国古代哲学其实也不乏自然哲学的内容。

自然哲学与文化哲学作为两个互有区别的研究传统在中西古代哲学中表现出总体上混然不分的原始综合特征，这恰好说明了古代哲学具有这样两个显著特征：（1）它没有固定的思维模式，或者说它是介于或游移于评价思维与非评价思维之间的一种特殊思维方式，按照这种思维方式，是否作价值判断，取决于研究对象或研究主题的具体情况；（2）它既是崇尚真理的“爱智之学”，又是坚持正义的“贵德之学”。借用朱熹的话语来说，中、西古代哲学这两个方面的旨趣及其研究活动可一言以蔽之曰：“穷理”。朱熹道：“天下之物则必各有所以然之故，与其所当然之则，所谓理也。”（《大学或问》卷一）“穷理者，欲知事物之所以然与其所当然者而已。知其所以然，故志不惑；知其所当然，故行不谬。”（《朱文公文集》卷六十四《答或人七》）中、西古代哲学的“爱智”特征即体现在为达到“心不惑”而探求“事物之所以然之故”；其“贵德”特征则体现于为达成“行不谬”而探求“事物之所当然之则”。

三、17世纪以后西方自然哲学与文化哲学的分化

在哲学发展的古代阶段，固然无论中、西，其文化哲学和自然哲学都是处在混然未分的原始综合状态，但是到16、17世纪，中、西哲学在研究向度上都各自从这种原始综合状态中逐渐分化而形成各有其明确偏向和取向的特定研究风格和研究传统。

就西方哲学而言，一方面，以17世纪初英国哲学家培根著《新工具》（1620）、法国哲学家笛卡儿著《正确思维和发现科学真理的方法论》（1637）为标志，开始逐渐形成了一个明显侧重于自然哲学的研究风格和研究传统。培根的《新工具》提出了“哲学和科学的正当分划”，事实上是对自然哲学与自然科学作了明确区分，因为他这里所讲的“哲学”和“科学”实际上是“自然哲学”和“自然科学”的代名词，他所主张建立的“查究那种永恒的、不变的法式”的所谓“形而上学”，按其对象和内容来说，就是关于“自然的永恒的和基本的法则”的自然哲学，而且由于培根意识到“由论辩而建立起来的原理，不会对新事功的发现有什么效用，这是因为自然的精微远较论辩的精微高出多少倍”，因而主张运用由他所首创的包括观察、实验和归纳三个主要环节在内的“发明知识”的“新工具”，故他所倡导并致力于研究的自然哲学是根据“由特殊的东西而适当地和循序地形成起的原理”的归纳原则来认识自然界，按照“从感官和特殊的东西引出一些原理，经由逐步而无间断的上升，直至最后达到最普通的原理”的归纳方式来建立自己的原理，这种经验型自然哲学不再像传统思辨型自然哲学那样是按照“从感官和特殊的东西飞越到最普遍的原理，其真理性即被视为已定而不可动摇，而由这些原则进而去判断，进而去发现一些中级的公理”⑤的演绎方式来建立自己的原理，这是17世纪初西方自然哲学所发生的一次划时代的学术转型，由此所引发的“智力革命”（康德语）改变了自亚里士多德时代以来久已形成而根深蒂固的知识观念和相应的认知路线与认知方法，其影响是如此深远，以至于“自从伽利略和牛顿的时代以来，现代科学就已奠基于对自然的详细研究之上，奠基于这样一个假设之上，这就是：只有已被实验证实的或至少能被实验证实的陈述才是容许作出的”。如果说培根的《新工具》是现代自然科学方法论的奠基之作的话，那么，笛卡儿的《方法论》则实为法国启蒙运动的理论奠基之作，因为此书不仅探讨了“什么是知识”的知识本体论问题，更探讨了“我怎么能知道”的知识方法论问题，其“我思故我在”的著名命题，正是表明了笛卡儿所提倡的“正确思维和发现科学真理的方法”乃是一种始于怀疑而非始于信仰的反神学方法。这种方法较诸培根自然哲学所提供的经验自然科学方法，是属于理论自然科学范畴的方法――如果说培根哲学是一种经验型自然哲学的话，那么，笛卡儿哲学则是一种理智型自然哲学。这两种自然哲学作为不同类型的自然科学方法论，后来演化成逻辑实证主义，成为现代形态的自然哲学――努力解释“自然科学命题的意义”的科学哲学特别是以石里克等为代表的维也纳学派（Vienna School）的“标准科学哲学”的方法论基础。

另一方面，以18世纪英国哲学家休谟著《人性论》为标志，西方哲学又开始逐渐形成另一种明显偏向于文化哲学的研究风格和研究传统，因为休谟主张哲学应当以人性为研究对象：“在我们的哲学研究中，我们可以希望借以获得成功的唯一途径，即是抛开我们一向所采用的那种可厌的迂回曲折的老方法，不再在边界上一会儿攻取一个城堡，一会儿占领一个村落，而是直捣这些科学的首都和心脏，即人性本身；一旦掌握了人性以后，我们在其他方面就有希望轻而易举地取得胜利了。”同期法国哲学家爱尔维修也有与休谟类似的观点，他曾宣称“哲学家研究人，对象是人的幸福”。休谟、爱尔维修等之所以主张哲学应该去研究人，其背景是17-18世纪自然科学的发展挤压了自然哲学的发展空间，使哲学在自然领域的活动范围大大缩小了。到了康德写作《纯粹理性批判》（1781）时，曾经自认为能给人以“最高智慧”的形而上学已然衰落得不成样子，以至于让康德发出了“时代之好尚已变，以致贱视玄学”的感叹，甚至戏称曾经长期被尊奉为“一切学问之女王”的玄学（形而上学）已然沦落成如同遭人鄙弃而颠沛流离的“老妇”了。正是在形而上学的学术地位如此一落千丈的情况下，康德开展了“理性对其自身的批判活动”。通过“三大批判”，康德不但论证了“要在个别科学之外或在个别科学之上对宇宙作哲学的（即而形上学的）理解是不可能的”，还认识到了“哲学在生活实践方面的使命”。这意味着康德是抛弃了“在个别科学之外或在个别科学之上对宇宙作哲学的（即形而上学的）理解”这一传统形而上学的研究方式，将形而上学的研究范围从原先大而无当的全宇宙或自然界转移到了人类理性世界，使形而上学由宇宙本体论转变为限于研究人类理性的人本论。另一方面，康德为完成“哲学在生活实践方面的使命”，更致力于构建以“人”为主题的新哲学，这种被他自我称名为“实践哲学”的新哲学，在他看来应当是立基于“上帝存在”、“灵魂不死”和“意志自由”三大假设之上，但显然，这些假设是既不能从经验中产生，也不能通过经验来证明的，只能归因于康德自己指摘“玄学”时所说的那种“高翔于经验教导之外”，“唯依据概念”来进行的“完全孤立之思辨”。可见，康德哲学仅仅是在“科学认知”方面摒弃了玄学，在“生活实践”方面则仍然承纳玄学。由此可以认为，西方形而上学发展到康德这里，不仅其知识论早在培根时已然发生历史性转变，其本体论也开始发生历史性转变――从探求宇宙终极原因和第一原理的宇宙本体论转向探求生活实践原理的人本论。康德的实践哲学作为一种人本论形态的本体论，也可以被理解为一种文化哲学，但按江天骥先生的观点，他认为“真正的文化哲学导源于尼采，因为尼采对意识、自我和主体进行彻底的摧毁，并且主张重估一切传统观念的价值”。似乎江先生的观点更有道理，因为从西方哲学史上最先提出“文化哲学”（Kulturphilosophie）一词的德国哲学家和哲学史家文德尔班的有关论述中可以看到，他倡导“文化哲学”的直接目的是为了挽救19世纪哲学从康德发展到尼采时所发生的在他看来是由于尼采的价值观所引起的深刻哲学危机。按照文德尔班的看法，尼采要求“对一切价值重新估价”，这是表明他主张“一切价值都是相对的”，这种“不受限制的个人主义”的价值观可能导致“哲学的解体和死亡”，面对这种危险，“哲学只有作为普遍有效的价值的科学才能继续存在”。文德尔班所谓的“文化哲学”，正是指的将作为“普遍有效的价值的科学”而“继续存在”的“哲学”，故他所说的“价值”也是就“文化”而言，是指文化的价值。在《哲学史教程》（1892）的结语里，文德尔班从研究对象方面对“文化哲学”做出了明确界说：“文化价值的普遍有效性便是哲学的对象。”紧接着这个文化哲学定义，他又指出：“人性之屹立于崇高而广阔的理性世界中不在于合乎心理规律的形式的必然性，而在于从历史的生活共同体到意识形态所显露出来的有价值的内容。作为拥有理性的人不是自然给予的，而是历史决定的。然而人在文化价值创造活动的具体产物中所获得的一切，通过科学，最后通过哲学，达到概念的清晰性和纯洁性。”这是表达了他对文化哲学的任务的看法，即文化哲学是要用清晰和纯洁的概念来全面反映人在文化价值创造活动中所取得的成就，以充分展示屹立于崇高而广阔的理性世界中的人性。由此可见，文德尔班所谓“普遍有效的（文化）价值”，就是指通过文化哲学所把握到的通过由“理性的人”所创造的文化产物及其成就表现出来的“人性”。所以，他所提倡的文化哲学，其实是这样一种哲学：它是从人类创造文化的历史活动和历史过程中去探求人性的学问。

四、16世纪初中国哲学向文化哲学的转型

较之于西方哲学，中国哲学约提前了一百年就开始走出自然哲学与文化哲学混然不分的原始综合状态：16世纪初，以王守仁“龙场顿悟”而创“致良知”之说为标志，开始形成明显侧重于文化哲学的研究风格和研究传统。

中国古代学术发展至西汉武帝时，已形成一个“究天人之际，通古今之变，成一家之言”（《汉书・司马迁传》）的传统，其中“究天人之际”一语概括性地表达了先秦以来中国哲学的总体特征。此语出自司马迁之口，乃是表明中国哲学发展至司马迁时已达到了对“究天人之际”这一自我本性的高度自觉。从此以后，中国哲学在总体上一直都是在“究天人之际”的自觉意识的支配和指导之下自为地发展的。不管人们怎样去理解“究天人之际”的具体内涵，有一点是肯定无疑的，即它的基本意义是研究人与自然的关系。以这种关系作为根本问题的哲学，恰好是说明了它具自然哲学与文化哲学双重性质，抑或自然哲学与文化哲学混为一体的原始综合性。

从中国古代哲学天人观演变角度来看，先秦时代前荀子时期普遍存在自觉或不自觉的“天人不分”意识，直至苟子提出“明于天人之分”的主张，乃有自觉的“天人有分”观念。在“天人不分”阶段，“究天人之际”尚未免带有某种程度的自发性、盲目性，此时的哲学研究还谈不上有什么自觉而明确的研究取向。到了“天人有分”阶段，荀子在研究向度上有了自觉而明确的取向，提出了“唯圣人为不求知天”（《荀子・天论》）的观点，这似乎意味着他有不求“知天”但求“知人”的研究取向，但至少他未曾从理论上说明为何在“知天”与“知人”之间应当做出不求“知天”只求“知人”的选择之理由，故即便其哲学已显其文化哲学的研究志趣，也不能说他已然有自觉的“知人”取向了。

汉唐时期，从董仲舒“以类合之，天人一也”的观念，到刘禹锡“天人交相胜”和柳宗元“天人不相预”的观念，都还反映不出此一时期哲学的研究向度到底是偏向“知天”还是偏向“知人”。到了宋明时期，张载首先明确提出“天人合一”之说（《正蒙・乾称》），从其上文“因诚致明”和下文“致学而可以成圣，得天而未始遗人”的话来判断，其“天人合一”是指“得天而未始遗人”，这是通过“因明致诚，因诚致明”的“致学”所达到的“圣”境。故在张载哲学中，“天人合一”是针对“致学”这一道德修养问题所提出的一个知行观命题④，还不是直接针对“天人之际”这一哲学根本问题而提出的一个天人观命题。这一时期，倒是首先由程颢提出了“天人无间”（《二程集》）的天人观命题，从其“天人本无二，不必言合”（《二程集》）的话，可见“天人无间”的意思，是“天人无二”或“天人不二”，而非“天人合一”。“天人不二”和“天人合一”是思想上并不等值的两个命题，在程氏哲学这里，“天人无间”是绝不可以用“天人合一”来代替的。程颢“天人无间”的命题在逻辑上蕴含“天人相即”之义，也就是说，在该命题所陈述的天人关系中，天人之间是“天即人，人即天”或“天不离人，人不离天”这样一种互不相离的双向互依关系。这种天人观在逻辑上必然导致“知天”与“知人”相即不离的认识论观念，由此更未免进一步导致认知取向和研究向度上把“知天”和“知人”视为同一过程的两个方面。从南宋“朱陆之争”的情况来看，朱熹及其学术上的反对派陆九渊，就都是坚持了“知天”“知人”的统一观，只不过朱熹是偏重于“知天”而以“知天”为先、为主，陆九渊是偏重于“知人”而以“知人”为先、为主罢了一

朱熹从程氏“一人之心即天地之心，一物之理即万物之理”（《二程集》）之说引出“心包万理，万理具于一心”（《朱T-～类》卷九）之说，但又声称“自家虽有这道理，须是经历过，方得”（《朱子语类》卷十），于是将《大学》“格物在致知”之语解读为“即物而穷其理”，从而要“学者即凡天下之物，莫不因其已知之理而益穷之，以求至乎其极”（《大学章句・补格物传》），如此将“知天”路向的“格物穷理”作为达到“得自家这道理”的“知人”之手段和路径；（然据王守仁所“手录”的《朱子晚年定论》说，朱熹到了晚年则自我意识到“向来诚是太涉支离。盖无本以自立，则事事皆病耳”。且表示“今日正要清源正本，以察之机微，岂可一向汩溺于故纸堆中，使精神昏弊，失后忘前，而可以谓之学乎？”）陆九渊则继承和发展了孟子“万物皆备于我”和“求放心”之说，认为“道不远人，人自远之耳”（《与胡季随》）。“道塞宇宙，非有所隐遁，在天日阴阳，在地日柔刚，在人日仁义。故仁义者，人之本心也。……愚不肖者不及焉，则蔽于物欲而失其本心；贤者智者过之，则蔽于意见而失其本心。”（《与赵孟》）“蔽解惑去，此心此理，我固有之，所谓万物皆备于我，昔之圣贤先得我心之所同然者耳”（《与蛭孙睿》），“思则得之，得此者也；先立乎其大者，立此者也”（《与邵叔宜》），“求则得之，得此理也；先知者，知此理也；先觉者，觉此理也”（《与曾宅之》），因此坚决反对首先向外去“格物穷理”，以为如此将导致“道之不明”而“困于闻见之支离，穷年卒岁而无所至止”（《与蛭孙睿》）。但他并未否定“知天”路向的“格物穷理”之必要性，仅仅是强调“格物穷理”须“先立乎其大者”而已。

及至“龙场顿悟”之后的王守仁，他对“天地万物与人原是一体”的“天人无间”关系方有明显不同于程朱的新见解：

盖天地万物与人原是一体，其发窍之最精处，是人心一点灵明。（《传习录》下）

充塞天地中间只有这个灵明，人只为形体自间隔了。我的灵明便是鬼神的主宰，天没有我的灵明谁去仰他高？地没有我的灵明，谁去俯他深？鬼神没有我的灵明，谁去辨他吉凶灾祥？天地鬼神万物离却我的灵明，便没有天地鬼神万物了。（《传习录》下）

人者，天地万物之心也；心者，天地万物之主也。心即天，言心则天地万物皆举之矣。（《答季明德》）

这些见解表明，王守仁将“天人无间”的意义由“天人相即”转换为“天即人”或“天不离人”了――在这种天人关系观念中，天人之间不再是一种互相不离的双向互依关系，而是天对人的单向依赖关系，由此在理论上确立了“人”在“天人之际”的中心位置和主体地位，也因此，他对《大学》“格物在致知”的诠释就大不同于朱熹所解释的那样是所谓“即物而穷其理”，而是“致吾心良知之天理于事事物物，则事事物物皆得其理矣。致吾心之良知者，致知也；事事物物皆得其理者，格物也”（《答顾东桥书》）了。这意味着中国哲学发展至阳明哲学阶段，不再是像以往那样在研究向度上游移不定的“究天人之际”，而是将“知天”与“知人”的关系确定为“知天不离知人”或“知天依赖于知人”的关系，使“究天人之际”的方向明确偏向于“知人”并使“知人”落实于“知行合一”的“致良知”――阳明哲学断然摒弃了以往“究天人之际”过程中或多或少存在着的到人和人心之外去追求知天明理的那种研究传统，将目光从“天人之际”的方向上彻底收回，全部投向“人”，全力关注“人”，并且直指“人心”，直接向“人心”讨回“良知”，以“致吾心良知之天理于事事物物”，使“事事物物皆得其理”。显然，这种被称为“心学”的哲学，其实质乃是一种人事之学，一种生活之学！它是在肯定人人都有“良知”的前提下，欲使“良知”成为彼此平等的人与人之间互相评判道德是非及其个人自我评判道德是非的价值标准，以消解日常生活中人人都会遇到而且经常遇到的因个人与社会之间、自己与他人之间互相评价和自我评价的标准不一致、不统一所造成的价值冲突，抚平由于这种价值冲突给个人和社会所带来的心灵上与环境上的创伤，质言之，就是要让“良知”成为个人与社会之间、自己与他人之间普遍有效且绝对合理的价值标准，从而使人类能按自己的“良知”来建立自己的社会和创造自己的生活。十分明显，这种合乎“良知”的社会与生活，就是阳明心学所期望达到的人类生活的总体目的。故阳明心学的创立是标志着中国古代哲学终于走出了其原始综合状态而进入到一个新的发展阶段――以“人”为中心的文化哲学阶段。

由王守仁所开创的中国传统文化哲学，起初表现为心学形态。这种心学文化哲学不再以“究天人之际”的思辨形式来讨论“性与天道”，而是把“性与天道”理解为人所固有的“良知之天理”，从而使“究天人之际”转化为“致吾心良知之天理于事事物物”而“事事物物皆得其理”的道德实践。这种主张直接依赖于“本心”来开展“致知良”的道德实践的文化哲学，至明清之际发生了分化，这种分化尤其突出地表现在信奉阳明心学的黄宗羲和批判阳明心学的顾炎武这两位政治见解十分接近而学术道路明显相异的学术大师身上。

黄宗羲是曾师从于刘宗周而受到刘氏心学熏陶甚深的一位心学家，其心学特色，刘述先先生曾以黄宗羲《明儒学案》自序中的三句话及全祖望在《梨洲先生神道碑铭》中所引的一句话来概括之：（1）“盈天地皆心也，变化不测，不能不万殊。”（2）“心无本体，工夫所至，即其本体。”（3）“穷理者，穷此心之万殊，非穷万物之万殊也。”（4）“读书不多，无以证斯理之变化，多而不求于心，则为俗学。”黄宗羲的这种心学世界观使他走上了思想史的道路，关于这一点，冯契先生曾指出：“在黄宗羲以前，王阳明把理看作一个过程，以为工夫与本体是统一的。这一思想具有重要的方法论意义。黄宗羲进而提出了‘心无本体，工夫所至，即是本体’的著名论点。他否定心是虚寂的本体，把本体看作是随工夫（精神活动）而展开的过程。在这一过程中，此心‘一本而万殊’，于是表现为‘殊途百虑之学’。那些学术卓然成家的学者从不同的途径去把握真理，虽深浅有异，醇疵互见，但对本体各有所见。学派纷争的历史，正体现了本体随工夫而展开的运动，而史家只有运用历史主义的态度来进行系统的批判考察，才能把握其‘一本而万殊’的脉络。”正是这样，黄宗羲将“致良知”的心学引向了史学之路，使王守仁那种主张直接依赖于“本心”来开展“致良知”的道德实践的直觉型文化哲学转变为主张通过“殊途百虑之学”来把握“一本而万殊”之“本心”的史学型文化哲学。

顾炎武在学术上无明确的师承关系，早年主要是受其嗣祖父“士当求实学”（《亭林余集・三朝纪事阙文序》）的家教影响，17岁参加复社后也在一定程度上受到复社通经致用学风的影响，继而更从“朱子之说”中领悟到了“圣人下学之旨”（《亭林文集》卷六《下学指南序》），由此逐渐形成了以“明道救世”为根本宗旨、“博学于文，行己有耻”为基本原则、“非好古而多闻，则为空虚之学”为实学理念的“修己治人之实学”（《亭林文集》卷四《与周籀书书》，《与人书二十五》，《亭林文集》卷三《与友人论学书》，《日知录》卷七《夫子之言性与天道》），这种实学指摘“其说盖出于程门（案：指程颐、程颢）”的“宋之三家”（案：指上蔡谢良佐、横浦张九成、象山陆九渊）以及“源于宋之三家”的“今之言学者”（案：指明代以来的理学家）是“于禅学”（《亭林文集》卷六《下学指南序》），是“语德性而遗问学”（《日知录》卷七《予一以贯之》），尤其指摘后者为“谈孔孟”之“清谈”，是“未得其精而已遗其粗，未究其本而先辞其末，不习六艺之文，不考百王之典，不综当代之务，举夫子之论学、论政之大端一切不问，而日一贯，日无言。以明心见性之空言，代修己治人之实学，股肱惰而万事荒，爪牙亡而四国乱，神州荡覆，宗社丘墟”（《日知录》卷七《夫子之言性与天道》）。然而，尽管其学术批判的矛头主要针对的是王守仁及其后学，但顾炎武本人所提倡并从事的“修己治人之实学”其实是一种比较接近于阳明心学的以“尊德性”为本的实践哲学，这种实践哲学的基本特点是：根据“非器则道无所寓”的观点，将“文行忠信”本质地理解为“性与天道”寓于其中的道德实践形式，并将这种道德实践看作“尊德性”的现实表现和实现人道与天道（“性与天道”）互相统一的现实途径与方式。由于其道德实践哲学是形成和发展于清初特别是康熙以后，其时顾炎武原有的“保国”意识随着明朝灭亡和南明诸政权的逐渐消亡亦逐渐消退，取而代之的是“保天下”意识了，这种意识是出于对“吾道”（儒家仁义之道）有被毁之危险的警觉，由此推动他去从事“明道救世”的学问，这种学问所追求的是“救世之道”，这与其早年所追求的“经生之术”的根本区别在于：“经生之术”是其个人赖以从事济世经邦之实践的知识基础；“救世之道”则是其民族赖以生存和发展的文化基础。正是出于“明道救世”的需要，其学术活动才由追求“学识广博”转变到追求“学务本原”，从而最终归本于“经学”。这个“经”即“五经”及“圣人之语录”，其实就是顾炎武心目中华夏民族文化的“本原”。就此而言，顾炎武“明道救世”的“经学”也未尝不可以理解为就是华夏文化学。故如果说黄宗羲哲学是一种史学型文化哲学的话，那么，顾炎武哲学则是一种经学型文化哲学。

黄、顾的文化哲学和王守仁的文化哲学一样，都是属于道德实践哲学范畴，都是主张通过道德实践来体现人之所以为人的本性，并且都把人的本性理解为人所固有的天命之性，更把这种人皆有之的天命之性归结为“仁”，从这个意义上说，它们又都属于儒家“仁学”范畴，都是继宋明理学而起的明清“新仁学”。但是，黄、顾的文化哲学都不再是像王守仁的文化哲学那样主张直接诉诸人的“本心”来开展“致良知”的直觉性道德实践，而是主张通过史学或经学的学术方式来达成其道德实践目的。故如果说王守仁的文化哲学是一种以崇尚“明心见性”为特征的直觉型文化哲学的话，那么，黄、顾的文化哲学则分别是以推崇史学和经学为特征的知识型文化哲学――到章学诚提出并较系统地论证了“六经皆史”的史学观点以后，分别由黄宗羲和顾炎武所开创的史学型文化哲学和经学型文化哲学就逐渐合流为一了。

黄宗羲、顾炎武之后，通常奉顾炎武为始祖的清代朴学（考据学）兴起并盛行于乾嘉时代。因其考据范围既涉及史更涉及经，故清代朴学完全可以被理解为黄、顾文化哲学的发展形式一一就其史学考据而言，则可视其为黄宗羲史学型文化哲学的发展形式；就其经学考据而言，又可视其为顾炎武经学型文化哲学的发展形式。换言之，清代朴学其实也应该被理解为一种文化哲学，只是由于其发展至17世纪晚期，“自我认同趋明确、具体，人们不再把道德修养视为求知问学的首要途径，而是看作理性质疑的对象。崇尚道德修养之风式微了”，故朴学形态的文化哲学便不再具有道德实践哲学的性质，从而原本属于儒家“仁学”范畴的道德实践哲学就演变成属于儒家“智学”范畴的智能技术哲学了。这种智能技术哲学具有鲜明的诠释学特征，它主张“通儒之学，必自实事求是始”，提倡“实事求是”的“征实之学”，并通过理证、书证、物证等考据方法的实际运用，提供了一种“以信息还原为本质特征的诠释方法”。

五、中西哲学同归于文化哲学的发展趋势

“文化哲学”（Kulturp hilosophie）作为一个学术名词是相当晚出的，是到了20世纪初才由文德尔班首次提出来。当这个名词成为中外学术界相当流行的一个哲学术语以及相应地文化哲学成为中外哲学研究的一个热点或重要领域时，人们对文化哲学概念的理解和解释就变得多样化了。这里不拟也不便于具体地考察和评论这些互见差异甚至大相径庭的理解和解释，只是根据笔者对于文化哲学的上述理解以及对相关情况的有限了解来进一步阐明自己的一些浅见。

笔者是从文德尔班作为一个哲学家和哲学史家的学术背景和他同康德的学术渊源关系以及他对哲学的总体看法中，从德语世界的特殊科学概念和文德尔班、李凯尔特、狄尔泰等德国哲学家对文化科学（或精神科学）和自然科学相互关系的讨论中，领悟到了“文化哲学”的一般意义应是指哲学研究的一种基本向度，即实践向度的哲学研究，进而把这一向度的哲学研究理解为就是文化科学领域的哲学研究，它与自然科学领域的哲学研究（自然哲学）相对应。当把文化哲学纳入文化科学范畴，把它当作文化科学领域的哲学研究来理解时，要准确地把握文化哲学的学术特质，就应该也必须将其置于同文化科学的关系中来加以考察和理解。据说，在德语世界里，是“十九世纪黑格尔首先提出了‘文化科学’的概念”。而德语中的“文化科学”（kulturwisseschaft）和“精神科学”（geisteswissenschaft）这两个学术名词在指称同“自然科学”（naturwissenschaft）相对的学科的意义上是异名同谓。“文化科学”概念后来被英国人类学家爱德华・泰勒从德语世界引入英语世界，使用于研究原始文化的著作中。但是，一进入英语世界，“文化科学”概念在内涵上便发生了变化，其涵义不再是它在德语世界的时候那样系指与自然科学相对的那些学问，而是指人类学的一个分支学科――文化人类学了。这明显地表现在泰勒起初在《原始文化》中提出了“关于文化的科学”（the science of culture）的概念，而在其后所著的《人类学――人及其文化研究》中，又把原本被他称作“关于文化的科学”的学问（即该书所谓的“文化研究”）归入“人类学”了。

以笔者浅见，文化科学在德语世界和英语世界实是按下述不同学术路向发展的：

在德语世界里，文化科学是在哲学家们探讨它同自然科学的关系特别是它与后者的区别的学术理论研究中发展起来的，这种研究最终导致了由文德尔班首先以“文化哲学”一词来命名的新哲学的诞生；在英语世界里，文化科学则是在人类学的先驱者们对原始部落社会的实地观察记录和采访报道的人种志（ethnography）研究中发展起来的，这种经验科学研究导致了人类学（anthropology）的诞生，并在这个基础上逐渐形成了由美国人类学家怀特所发明的“culturology”（文化学）这一专有名词来加以标志的文化学概念，此概念的确立实是怀特受德国著名物理化学家、1909年诺贝尔化学奖获得者奥斯特瓦尔德《文化学之能学的基础》（1909）一书的思想的影响所成，奥斯特瓦尔德在该书中提出，人类的独特之处不是社会而是文化或文明，故理应在社会学之外另外建立文化学，他并且把文化学置于科学体系的金字塔顶端，在1915年所作的题为“科学的体系”的一次讲演中，他又提到“很久以前，我就提议把这一正在讨论的领域称之为文明的科学或文化学（kulturology）”，怀特赞同奥斯特瓦尔德的观点，所以提出用“culturology"这个英文单词来做关于文化的科学（the science of culture）的正式学科名称，并在《文化的科学――人类与文明研究》（1959）一书中对文化学进行了充分的阐述。

由上述可见，德语世界的文化科学（kulturwisseschaft）概念和英语世界的文化学（culturology）概念在外延上有如此差异：前者是指与自然科学相对的一切有系统的学问，后者则仅指以文化为研究对象的专门学问。故完全可以也应该把文化学当作文化科学领域的一门具体学科来看待。在文化学这门具体的文化科学领域中，诚然也可以开展某种形式的哲学研究，但这种形式的哲学研究，完全可以也应该被当作文化科学领域的哲学研究的一种特殊形式来看待。这也就是说，在文化科学领域的哲学研究之外，不存在抑或根本无须建立另一种意义的文化哲学。换言之，文化哲学概念应该被统一到指称文化科学领域的哲学研究这一意义上来，以免造成与该主题相关的思维混乱和文化哲学领域的学术乱象。

就文化哲学与文化科学的区别来说，文化科学所研究的是与自然现象有根本区别的作为人的本质（人性）的具体表现形式的人文现象及其规律，因而它是属于经验科学范畴，文化哲学所研究的则是人性本身，它视文化科学为认识人性的具体途径，试图为具体文化科学提供认识人性的一般方法，换言之，文化哲学本质上是认识人性的一种方法论。从理论上说，正是基于对文化哲学概念内涵的上述理解，才足有理由将中国哲学发展到阳明心学阶段的心学本质地理解为一种文化哲学，因为这种心学提供了一种把握人性（“良知”）的方法，这个方法就是“致良知”；王守仁的“致良知”学说就是关于把握人性的一种方法论，但它所提供的“致良知”方法是一种“知行合一”的直觉方法。其后黄宗羲和顾炎武的哲学之所以也可以被当作文化哲学来理解，是因为黄氏哲学和顾氏哲学都各自提供了不同于阳明心学“致良知”的独特方法――黄氏哲学以史学作为把握人性（“本心”）的方法，顾氏哲学则以经学作为把握人性（“性与天道”）的方法。至于清代朴学，其“征实之学”并不是直接用于把握人性的方法，而是它为经学和史学所提供的用于解读经史的诠释方法。在其诠释方法归根到底是服务于把握人性的经学和史学的意义上，清代朴学所自我标榜的“实事求是”的“征实之学”也是属于文化哲学范畴。继朴学而起的晚清今文经学，其实和朴学一样也是属于文化哲学范畴，只不过晚清今文经学所提供的诠释方法不再是“征实之法”，而是“阐发微言大义”的方法――一种以文本重构（text reconstruction）为特征的诠释方法。从信息论角度看，文本重构就是信息重构（information reconstruction），它可以被理解为信息传递中的信息变换（information conversion），由此当然会产生信息失真（information distortion）的情况。所以，如果是以“求真”的科学（science）标准来加以评价，清代朴学的诠释方法是比较接近于科学而具有一定科学性，晚清今文经学则是远离科学而缺乏科学性；但是反过来，如果是以“求善”的文化科学（kulturwisseschaft）或“精神科学”（Geisteswissenschaft）标准来加以评价，清代朴学的诠释方法倒未必适用于文化创造活动，而晚清今文经学的诠释方法倒是更贴近文化创造活动的本性。

自著《中国哲学史大纲》（上卷，1918）、创立中国哲学史学科以来，中国哲学界的哲学研究，无论“中”“西”“马”，实际上都不过是运用某种诠释方法或综合运用某些诠释方法来解释各自领域中用文字写成的文本――中哲研究是解释国学中的某些经典文本，西哲研究是解释西学中的某些经典文本，马哲研究是解释经典作家的经典文本。按照笔者在2013年参加中国哲学史年会所发表的论文中所表达的观点――“哲学知性是人类知性的一种形式，无论这种知性在人类知性系统中占有怎样的地位和发挥怎样的作用，它都是人类本性（人性）内容之一，这是确定无疑的，因而它也无疑是我们自己作为人类成员的类本质的内容之一，在此意义上，哲学史研究不过是从一个方面对自己的类本质进行历史维度的自我反省，以达到对这种自我本性之来龙去脉的自知之明。就我们作为中华民族的成员来说，中国哲学史研究也不过是对自己的民族本性进行历史维度的自我反省，以达到对这种自我本性之来龙去脉的自知之明”，现代“中”“西”“马”的诠释性哲学研究与黄宗羲的史学研究、顾炎武的经学研究本质上是同一的，都是属于文化哲学范畴――如果说黄、顾的研究分别是属于史学型文化哲学和经学型文化哲学的话，那么现代“中”“西”“马”的诠释性哲学研究则是属于哲学型文化哲学――以哲学作为把握人性的方法。

就现代西方哲学界而言，文德尔班、狄尔泰等一批德国哲学家所从事的哲学研究固然是属于文化哲学范畴，就是以石里克为代表的维也纳学派所从事的解释“自然科学命题的意义”的科学哲学，实质上也具有了文化哲学特性，这不仅是因为，如果不是将包括其命题在内的自然科学看作仅仅是由一系列通过一定语言（语词、句子）表述出来的概念、命题所构成的既定知识系统，而是把自然科学本质地理解为人类的一种历史活动形式的话，那么“自然科学命题”就无疑可以且应当被纳入“人类历史活动”范畴，从而所谓“自然科学命题的意义”也就同“人类历史活动的总体目的”有内在联系了，而不只是同“自然律”（石里克语）有本质关系，于是，解释自然科学命题的意义的自然哲学活动，就不仅可以甚至也应当被当作研究人类历史活动总体目的的文化哲学活动的一部分或一个方面来看待了；而且更是因为，发生在20世纪初的自然哲学的转向，还意味着自然科学领域的哲学研究从原本关注自然事物和揭示自然世界的规律，转移到了关注人文事物（自然科学）和揭示人文世界（科学知识领域）的意义，这样，自然哲学也就在一定程度上获得了文化哲学的属性，从而使自然哲学具有了同文化哲学开展学术对话的可能性，这种学术对话当然有可能导致自然哲学与文化哲学之间的学术争端或冲突，但同时也有可能在它们互相排斥的学术冲突中逐渐走向互相的学术合流或融合。这也就是说，在自然哲学与文化哲学之间并不存在一道不可逾越的障碍。

江天骥先生曾从意识哲学到文化哲学的转变角度论及文化哲学所当具有的四个特征：（1）信念定型和经验意义的整体主义观点；（2）主张我们所感知的直接对象并非在心里，而是在外界；（3）主张回到日常的生活世界；（4）属于广泛的实用主义传统的新语言观（维特根斯坦基于对传统语言观的批判的彻底语用学观点）。江先生认为，其中第三、第四个特征是一切严格意义的文化哲学所必须具备的，他强调了文化哲学以生活世界为基地，也就是以文化世界为基地（胡塞尔虽然以生活世界为出发点，其先验现象学却又放弃了生活世界），并认为同一文化世界的居民具有某种相同的意义场，以便主体之间能够相互理解、交谈或争辩，或者说，同一种生活方式的行动者，必定具有彼此共同预设的确定信念系统，以便相互了解，进行意见交流；同时强调了语言应该被理解为一种社会活动，语言的意义是由使用语言的社会实践所决定，即由讲话、交谈的活动所创生，因而语言的意义并非固定不变，而是以讲话的时间、地点和具体环境（context）为转移的，他坚决反对把语言看作表达私人心里观念、思想或者表象某些事物的工具，因为这是错误地预设了语言的意义是独立于语言之外的东西。江先生的这些文化哲学论见，实际上是讲明了从意识哲学（包括语言哲学、科学哲学等等）到生活哲学（即文化哲学）转变的基本条件。

笔者在18年前所撰《生活论――哲学的未来形态》一文中，曾如此论证过现代哲学向生活论形态的哲学过渡的必然趋势：

在世界哲学典型意义上，通观西方哲学发展的历史，它实际上经历了三大发展阶段一一存在论、认识论和实践论，这一依次逐步上升的发展过程有其内在的逻辑性：

首先，存在论所致力于探讨的一般与个别这两种不同形式的存在，原本是自在地统一于存在的两个方面，只是由于人们认识活动的开展，它们才被自觉地区分开来，并且只是由于人们在认识过程中片面地强调和夸大了感觉或理智的作用，它们才被对立起来。然则，存在之成为问题，实是因认识而起。故当存在问题被研究且不断向纵深推进时，作为引起该问题的原因的认识本身，就必然要被当作更深层次的问题提出来加以研究。这就决定了存在论的发展最终必然逻辑地归结到认识论上。

其次，认识论之所以必然进展到实践论，则是由于认识是起因于实践。人们出于实践的要求而不得不结成一定的社会关系，进行某种形式的社会交往；而语言和意识就是“由于和他人交往的迫切需要才产生的”。可见，认识原是实践着的人们用以实现其社会交往的一种手段和工具，它不过是实践的产物，是服务于实践的第二性的东西。因此，要使认识问题得到澄清，就不能局限于认识论，而必须扬弃认识论而使之上升到实践论；只有站到实践论的高度，才能认清并正确地揭示出认识过程的本质。

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中图分类号：G610 文献标识码：A 文章编号：1002-7661（2016）07-0120-03

在幼儿教育百花齐放的今天，大大小小幼儿园都在构建自己的园本课程，掀起了一股园本课程建设的热潮。在这股热潮中，我园始终在冷静地思考这样几个问题：幼儿教育追求的最终价值是什么？构建园本课程的目的是什么？应该构建一个怎样的园本课程才更有利于幼儿园全面和谐发展？

经过这些年的摸索、实践和研究，我园对园本课程有了更深地认识：园本课程是从幼儿园的实际出发，适合幼儿发展和教师成长的课程。幼儿教育追求的最终价值是促进每个幼儿整体的、全面的、和谐的、富有个性的发展。构建园本课程的目的是为了幼儿愉快生活，为了幼儿全面健康发展。作为“广东省一级幼儿园”，要引领辐射，构建园本课程是提高园所教育教学质量的关键，同时也是幼儿园内涵发展的核心动力。

《3-6岁儿童学习与发展指南》提出：“幼儿的学习是以直接经验为基础，在游戏和日常生活中进行的”“最大限度地支持和满足幼儿通过直接感知、实际操作和亲身体验获取经验的需要”“幼儿在活动中表现出的积极态度和良好行为倾向是终身学习与发展所必需的宝贵品质”。《指南》的这些思想是指导我们构建和实施幼儿园课程的重要原则，因此，我们结合成熟的社区人文环境，以幼儿社会性发展为主线，构建了园本多元化课程。

一、确立课程理念和目标

我们“以幼儿发展为本”作为园本课程的基本理念。因为这一基本理念反映了对幼儿生命的珍视和发展权利的尊重。为了使每个幼儿个体获得主动、和谐的发展，在真正意义上实现“让课程去适应孩子”，而不是“孩子去适应课程”，因此我们把幼儿发展作为教育目的的落脚点，把幼儿的表现和反应作为教育内容和策略的依据，把幼儿的健康、快乐、完整、和谐、创造、放在核心的地位，全面促进幼儿和谐发展，并且成为具有可持续发展素养的新一代。

二、设计课程内容和形式

我们秉承“一日生活皆课程”，把幼儿在园的一日生活当作整体的课程来对待，充分发挥一日生活整体的教育作用，一日生活各环节之间相互联系，教学、游戏和日常生活相互渗透，将促进幼儿发展的基本目标落实在现实的一日生活之中。我们根据《幼儿园教育指导纲要（试行）》的五大领域教育目标和《3-6岁儿童学习与发展指南》的学习与发展目标，借鉴了《幼儿园综合教育课程》和《幼儿园活动整合课程》的主题设计框架，从幼儿的需要出发，充分挖掘幼儿园自身及周围的课程资源，构建并实施了以幼儿可持续发展为目标的园本多元化课程，包括学习课程、游戏课程和生活课程，促使幼儿在快乐的童年中自主学习，全面发展。

（一）“学习课程”注重培养幼儿良好的学习品质

好的学习品质能为幼儿的后续学习和终身发展奠定基础。“学习课程”主要以“主题探究活动”为主，多年的实践使我们形成了以“主题探究活动”为统领、五大领域教育内容为支撑，体育活动保证，区域活动拓展，自主游戏丰富，环境资源渗透的学习课程模式。

在“学习课程”中，教师根据学习目标，从幼儿的兴趣出发，选择满足幼儿需求的内容，与幼儿共同商讨和选择感兴趣的主题，充分尊重和保护幼儿的好奇心和学习兴趣。在领域教育活动和主题探究活动相互补充下，幼儿除了在学习中获得知识和技能外，还学会独立完成力所能及的事和遇到困难时能积极面对并寻找解决办法。如小班的美术活动“点点和线线做游戏”，幼儿乐于尝试新活动，运用波洛克式大胆作画，线条流畅，图案自然；中班的数学活动“小小记录员”，幼儿尝试用自己喜欢的方法记录物品的数量，学习在老师和同伴的帮助下寻找最好的解决办法，并在解决中了解记录表的作用；大班的综合活动“我换牙了”，幼儿在与同伴合作统计的过程中，形成初步的合作意识和实践能力，感受统计在生活中的应用，产生学习统计的兴趣。主题探究活动“颜色变变变”“大大小小”“花花世界”“我上小学了”，幼儿通过主题的各阶段活动，以探索、操作、观察、访问、调查、讨论等学习方式，逐步学会自主学习和主动探究，养成爱观察、爱思考、爱提问、爱动手的良好学习习惯。

（二） “游戏课程”让幼儿获得有益身心发展的经验

游戏是幼儿的基本活动，是促进幼儿获得最佳发展的一种途径。人际交往和社会适应是幼儿社会学习的主要内容，是我园“游戏课程”的重要组成部分。“游戏课程”主要包括自发性、规则性和探索性等三大类游戏，自发性游戏是由幼儿生成的角色游戏、结构游戏、表演游戏等，规则性和探索性游戏是由教师设计的智力游戏、体育游戏、探索游戏和区域游戏等。教师根据幼儿的年龄特点、学习目标以及幼儿的兴趣点，从幼儿的发展需要出发，为幼儿提供丰富的材料。幼儿可以根据自己意愿自己选择玩伴、游戏内容，建立自己的游戏规则，从无意中、发现中、练习中获取知识和经验。如幼儿在智力游戏中自由选择适合自己的操作材料，保持安静，完成一项到一项；幼儿为进入微型家具和厨具的“娃娃家”，也要遵守该区域的约定，人数够了不能进，游戏后要收拾好“娃娃家”，会与姊妹班的弟弟妹妹一起玩等等。

“游戏课程”既满足又保护了幼儿的心理需要，使他们真正成为活动的主人。幼儿在与成人或同伴交往过程中，不仅学习如何与人友好相处、如何看待自己、对待他人，还了解并遵守基本的社会行为规则，获得有益身心发展的经验，提高其社会适应和人际交往能力。

（三）“生活课程”帮助幼儿养成良好的行为习惯

幼儿教育的主要目标不是传授知识，而是养成习惯，习惯养成体现于一日生活中。幼儿园生活是幼儿生活的一部分，对幼儿来说，家庭生活、社区生活也是其生活总体的重要组成部分。因此我们从“一日生活”的角度构建“生活课程”，主要包括幼儿园的日常生活活动、社会实践活动和“每月一节日”活动等。

日常生活活动主要包括吃饭、穿衣、穿鞋、盥洗、种植、烹饪等技能练习，帮助幼儿提高生活自理能力和养成良好的生活卫生习惯。

社会实践活动主要包括组织幼儿参观城市规划馆、地震局、居委会、派出所等社会职能机构部门，带领幼儿参与探望孤寡老人、打扫公共卫生、爱心扶贫捐款等社区惠民活动，引领幼儿走进社会、亲近自然，帮助幼儿在怡悦身心的同时懂得关爱、懂得环保，逐渐形成良好的社会意识和亲社会行为。

“每月一节日”活动，即一月成长节、二月欢乐节、三月爱妈妈节、四月感恩节、五月劳动节、六月艺术节、七月毕业节、八月环保节、九月礼貌节、十月爱国节、十一月科学节、十二月体育节，各级组根据幼儿园的总体目标和实际需要开展系列活动，遵循“综合渗透”原则，实现整体教育效果――形成尊重人、尊重环境、尊重文化、尊重资源的价值观和良好的行为习惯。

三、园本课程的实效性

园本课程的构建是一个不断发展的过程，它需要在实践中逐步完善。同样，园本课程在设计――实践――反思――修整――再实践过程当中，幼儿、教师以及幼儿园得到不同程度的提升和发展。

（一）促进幼儿身心和谐发展

“以幼儿发展为本”一直是本园的办园宗旨和园本课程的基本理念。通过园本课程构建与实施，幼儿学习和发展是整体性、全面性的，并且从自己原有水平上按照自身的速度和方式向更高水平发展。幼儿通过做中学、玩中学、生活中学获取经验，从而建构知识，发展能力，逐步养成积极主动、认真专注、不怕困难、敢于探究和尝试、乐于想象和创造的良好学习品质，努力将“给孩子一个快乐而有意义的童年”的办园愿景成为可能。

（二）促进教师专业素质提高

在园本课程实施过程中，教师教育观念转变了，从课程开发的全程参与者和研究者，成为幼儿学习活动的支持者、合作者和引导者，实现传统教师到学习者、研究者与教育者三位一体教师角色的转变。在教育行为和策略上，以了解幼儿发展水平和观察幼儿行为表现为抓手，将活动目标分解为多层次的学习步骤，选择合适的内容和材料，经过思考――设计――实施，努力为幼儿提供最适宜、最有效、最科学的教育活动，促进幼儿全面、健康、和谐的发展。

教师“反思”意识和能力增强，学会在实践中学习，在学习中反思，在反思中成长。实践前反思，我要怎样做，为什么这样做，会有什么样的结果。实践中反思，随时审视自己的教育行为，检验预定措施的可行性，调整策略。实践后反思，在自己反思的基础上，及时记录，不断自我调整、自我建构，从而获得持续不断的专业成长。

（三）促进幼儿园内涵发展

经过几年研究实践，园本课程的发展，营造了“文化育人”氛围，幼儿园里充满浓浓的文化气息，幼儿和教师在健康和谐的环境文化中成长。

近年来幼儿园荣获“广东省绿色幼儿园”“佛山市安全文明校园”称号，并成为“中国可持续发展教育（ESD）项目实验学校”，《中国可持续发展教育优秀成果集》获“2014-2015年中国可持续发展教育优秀成果评选一等奖”。有多项科研课题在省、市、区成功立项，其中2项课题分别获“广东省中小学教育创新成果三等奖”“佛山市禅城区教育科研成果评比二等奖”。教师撰写的100多篇文章在省、市、区论文评比中获奖，其中《有效地开展主题探究活动》获“佛山市《指南》实验工作征文等奖”，《在主题作品中发展小班幼儿同伴交往能力的实践研究》获“新形势下教育管理理论与实践论坛大赛作品评选中一等奖”，并在《教育世界》杂志（CN 13-1278/I）发表。林悦小朋友获CCTV“希望之星”英语风采大赛幼儿组（广东赛区）第一名，王一然小朋友和卢睿颖小朋友家庭分别获“佛山市亲子故事会大赛一等奖” 和“禅城区幼儿故事大赛特等奖”。幼儿园集教师辛勤汗水和教育智慧编制的《幼儿园优秀教育成果集》《园本多元化课程》和《幼儿创意小宝典活动――翻绳》等书籍，在同行中起到一定的推广价值和借鉴意义。

园本课程的构建需要科学的态度和实事求是的精神，园本课程的实施和需要紧密结合本园教师、幼儿、资源等实际，立足于幼儿的发展，为幼儿园的发展注入生机和活力。我们相信，只要我们不断努力，用我们的专业能力和实际行动能给孩子一个快乐而有意义的童年！塑造均衡、优质和可持续发展的幼儿园！

参考文献：

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护士寒假实践报告1实习结束了，原本迷茫与无知，现如今满载而归。因而十分感谢一附院给我们提供了这样好的实习环境和各种优越条件，感谢所有的带教老师对我们的辛勤教导，让我们在踏上岗位之前拥有了如此良好的实践机会。

临床的实习是对理论学习阶段的巩固与加强，也是对护理技能操作的培养和锻炼，同时也是我们就业岗前的训练。尽管这段时间很短，但对我们每个人都很重要。我们倍偿珍惜这段时间，珍惜每一天的锻炼和自我提高的机会，珍惜与老师们这段难得的师徒之情。

刚进入病房，总有一种茫然的感觉，对于护理的工作处于比较陌生的状态，也对于自己在这样的新环境中能够做的事还是没有一种成型的概念。庆幸的是，我们有老师为我们介绍病房结构，介绍各班工作，带教老师们的丰富经验，让我们可以较快地适应医院各科护理工作。能够尽快地适应医院环境，为在医院实习和工作打定了良好的基础，这应该算的上是实习阶段的第一个收获：学会适应，学会在新的环境中成长和生存。

护士的工作是非常繁重与杂乱的，尽管在未入临床之前也有所感悟，但是真正进入病房后，感触又更深了。的确，护士的活很零碎，很杂乱，还可以说是很低微，可是透过多数人的不理解，我们发现，护士有着其独特的魅力。医院不可能没有护士，这就说明了护士的重要性。医生离不开护士，病人离不开护士，整个环境都离不开护士。这琐碎的工作，有着完整的体系，可谓“麻雀虽小，五脏俱全”，也正因如此，才能发挥其独到的作用，产生不可或缺的作用。因为有了临床的实习，我们才更全面而深刻的了解护理工作，更具体而详尽的了解这个行业。进入临床的第二个收获：正确认识护理，树立了正确的职业道德观，养成了良好的工作态度。

到病房实习，接触最多的是病人，了解甚深的是各种疾病，掌握透彻的是各项基础护理操作。实习的及最终目的是培养良好的各项操作技能及提高各种护理工作能力。所以在带教老师“放手不放眼，放眼不放心”的带教原则下，我们积极努力的争取每一次的锻炼机会，如导尿术、插胃管、床上洗头、床上檫浴、口腔护理、自动洗胃法、静脉输液、各种灌肠法等各种基础护理操作。同时还不断丰富临床理论知识，积极主动地思考各类问题，对于不懂的问题虚心的向带教老师或其它老师请教，做好知识笔记。遇到老师没空解答时，我们会在工作之余查找书籍，或向老师及更多的人请教，以更好的加强理论知识与临床的结合。一附院实习科室多数是整体病房，我们所跟的多是主管护士，跟随老师分管病人的同时，我们会加强病情观察，增进对病人疾病的了解，同时对病人进行各项健康知识宣教，这样能锻炼我们所学知识的应用能力。按照学校和医院的要求我们积极主动地完成了病历的书写，教学查房，讲小课等，这些培养了我们书写、组织、表达等方面的能力。整体上说，实习期间的第三个收获，也是最庞大的收获：护理操作技能提高了，疾病认识水平上升，各项护理工作逐渐熟练，在培养优秀的职业技能水平同时也培养了一种良好的学习习惯，通过思考，举一反三。

在医院实习期间，我们所做的一切都以病人的身体健康，疾病转归为目的，我们严格遵守医院的各项规章制度，所有操作都严格遵循无菌原则，严格执行“三查七对”。在骨科、内科、外科、妇科、ICU、手术室、急诊，针灸门诊等各个科室里，我们都是认真细心的做好各项工作，遵守无菌原则，执行查对制度，培养着良好的工作方式，这应该算的上是第四个收获吧，虽不能说很大，却也是非常重要，不可或缺的收获。

在这段短暂的实习时间里，我们的收获很多很多，如果用简单的词汇来概括就显得言语的苍白无力，至少不能很准确和清晰的表达我们受益匪浅。收获还有第五、第六点，甚至更多，只是没有必要将它一一列出，因为我们知道实习期间的收获将在今后工作中有更好的体现，所以我们用某些点线来代替面，用特殊代表个别。总之在感谢一附院培养我们点点滴滴收获时，我们将以更积极主动的工作态度，更扎实牢固的操作技能，更丰富深厚的理论知识，走上各自的工作岗位，提高临床护理工作能力，对护理事业尽心尽责!

护士寒假实践报告2我是一名正在实习的实习护士，在实习即将面临结束的时候，我想跟大家谈一下我的实习心得。以下就是我的实习工作总结：

我是在____年年参加高考的，考取了广东省的一所医学院，说是一所医学院，其实不过就是一间中专转大专没有多久的一所学校，学校不大，学生也不是很多，学校设有几个专业，包括有临床医学、口腔、口专、检验、护理等，而他们最漂亮的招生牌子就是高护专业，每年都会招到不少的大专护生，而在那一年，我就是其中的一个。

现实与理想是有距离的，这是永远的真理。做一名护士，并不是我人生的理想与追求，可事实上，你越不想走进去，你就进的越深。因为当时我们的校长说了，这间学校毕业的大专护生就业率很高，多半都能找到一份比较好的工作，而我又是一名农村的孩子，没有富裕的家庭和良好的家庭背景，其次就是，我上的是职业高中，除了这间学校条件好点，就没有再好点的了，我就是在这种情况下，走进了护士这个行业。

既来之，则安之。大专三年，两年理论，然后再用一年的时间通过实践来检验我们的理论是否正确，这就是我们的责任与义务。

护士寒假实践报告3本年的寒假。我来到____第一人民医院开始了我的护士实习。____市第一人民医院座落在风物秀气的长江三峡____峡口。建院于________年。是一所集医疗、防止、科研、讲授于一体的国度三级头等医院暨____医院。医院开设14个病区，57个业余科室，此中骨科、心血管内科、神经内科、内分泌科、神经内科、肝胆内科、ICU等专科特性突出。医院医疗配备先进，存在双螺旋CT、磁共振、腹腔镜、宫腔镜、胸腔镜、鼻内镜、枢纽关头镜、脊柱镜、电子支气管镜、电子胃镜、结肠镜、前列腺电切镜、玄色B超、长程心电图、C臂__光机、多导电心理仪、活动平板、玄色多普勒、血液透析仪、全主动生化综合仪、数字胃肠机、肌电图等大型配备20____年5月29日开始的一个月时候外。按照学校的要求，成功的实现了见习使命。

一个月的见习是悠久的。但是我的收获是丰盛的：

我先复杂说一下这一个月的使命状况。颠末护士长的讲解。我领会了护士分分歧的班：责护。是负责输液和换药的。八四班。是半夜连班。但下午四点歇班。

重要负责作雾化和丈量体温和脉搏的。主班。是颠末电脑管理大夫医嘱和病人情况的。药班。

重要负责全部药品的领取及发放。护士长。就是对护士进行管理而且有一些噜苏的杂事。这些班我去都跟到了。而且跟了一天大夫。在这一个月的见习中。我不仅看到的护士给病人扎针。换药。量体温这些一样往常的照顾护士使命。还领会了氧气包的使用。另外我还领会到了写医嘱和照顾护士病理的留意事项。还领会到了医院的使命状况和人与人之间是如何相的。为我而后走上使命岗亭打下了松软的基础。可以说。这四周的照顾护士见习让我收获颇丰。

第一。四周的见习使我重新相熟了护士这个职业的崇高。

内分泌科实习出科小结在我以前的印象中。护士就是耐烦和细心的代名词。我不断认为。她们的使命很轻松、很复杂。

只要求实行大夫的医嘱。"照方抓药"就行了。其余的使命也都是些噜苏的小使命。这一次我颠末照顾护士见习。第一次深入到护士的一样往常使命中。亲自体会了一回做护士的苦辣酸甜。才发觉本来做护士并没有我设计中的那么复杂。护士的使命就是一个字"累"。我每天随着他们跑都累得不行。而他们不但要不断的在病房间走动。还要给病人扎针换药。抱负上比我累多了。但她们一句牢骚也没有。只是听我在那喊累。提及来真是惭愧。一名护士。只要在使命岗亭上。她就充斥了力量。们全身心的投入在一场战役中：把本人的生气心愿完备展现在病房表里。把本人的能量连同微笑毫无生存的贡献给病人。

交班平凡在晚上8点。

护士大夫都要参加。主任站在最后面。昨晚值夜班的护士开始做她们的照顾护士病理交班报告。然后是值班大夫。另外各位大夫还要说一下本人统领的危沉疴人的状况。最初两位主任和护士长进行总结便终明晰每天必做的交班。我个人认为交班是十分重要的。它是对大夫和护士的一种规律的束缚。让咱们医护职员明白。病人的生命在咱们手中。咱们必须有很强的组织性和规律性。做一名认真负责的医护使命者。

第二。一个月的见习使我开辟了眼界。增多了见地。

见习时，我跟随带教老师。仔细听取讲解与指导。领会了很多医疗配备的基本操作。饱览并理论了很多种医疗操作。好比生命体征测定(体重、血压、呼吸、脉搏、体温)、心电监护、雾化吸入、血氧饱和度测定、静脉滴注、器械消毒等等。有很多业余仪器我都是第一次见到。有很多看似复杂的照顾护士操作，真正做起来才晓得并非如此。在医院的短短四周。别致事物连续不断。时时给我带来兴奋的打击。我充斥好奇。留神察看。自动发问。

护士们耐烦的给我讲解。使我领会到了一些医疗仪器的使用方式、基本放肆了照顾护士操作的方式和留意事项。她们生动的综合一个个看似复杂的操作。而且在规章制度答应的条件下给我很多理论的机遇。让我有机遇使用这些仪器和配备。理论照顾护士操作。这些都使我对未来处置的使命有了确定的感性相熟。

护士寒假实践报告4一、见习前奏

获释寒假社会实践火热报名中时，很兴奋，放假前一个月就开始谋划见习实践活动。鉴于罗定同乡学护理的人数比较多，据了解已经见习过的人数屈指可数，有意向见习的同学甚多，本人就勇敢地站出来组建一个团队去见习。忙前忙后，找老师，找经验丰富的学长指导，一切都看起来那么的顺利，在放假前还真的组成了一个七人团队，队员跨两个年级本、专两个学历层次。最后很可惜，在见习后期才发现队长我本人失误，没有成功申报团队社会实践，学校也就不认可这个民间团队，结果只能队员各自写自己的社会实践论文。然后本文就是本人见习报告。

二、见习的目的与意义

学习是一个过程，可分为两个阶段，先是学习课本知识，然后运用课本知识用于实践。护理专业的特点就是实践性非常强，所有的护理技能都必须活学活用，这样才能越显护理专业的魅力。在护理这个专业学校学习了近二年，还未能弄个清楚护理究竟要干什么?在哪些环境干?应该怎么去干?虽然在平时会有实验课，但全是在学校内;虽然后期学校也会有安排为期一年的实习，但在此前，还真限于学习课本知识。如何走进医院，走出学校，走出课本?见习成为那一群跃跃欲试护理专业学生的一次小练兵、一次小实践。很自然地把学校教学引到临床。

三、见习的经过

第一天整体感受医院环境

____年2月10日上午8点整，罗定市中医院八楼护理部门前站着6个着装整齐的见习护生(原计划团队见习后因故变个人)，见习社会实践正式开始。在护理部主任蔡老师带领下，我们去了不同的科室。龙葵娣、覃丽妮去了七楼内二神经内科，梁金冠、招冰梅去了四楼内三普通内科儿科，胡伟聪(本人)、彭韦玲去了四楼内一心血管内科。

蔡主任把我们介绍到护士工作站，心血管内科护长玲老师简单介绍了一下科室，然后就去忙了。带教老师飞霞姐，很快就带我们见习了各种抽药、稀释、查房、各种治疗、发药、各种交谈、人文关怀。

第二天胸腔闭式引流

38床自发性气胸入院、行胸腔闭式引流术。该手术为小手术，在病房内进行，作业见习生我见习了过全过程。头高脚低位，胸部局部麻醉，用药为普鲁卡因，麻醉师又是手术主刀者周主任，麻醉前皮试为护士操作。护士要做的工作，就真的如书上写的一样，每天更换引流瓶内生理盐水，检查引流管是否通畅，观察伤口有无渗出液，渗出液的量、颜色、气味，保证引流瓶在伤口水平60cm以下，引流管在生理盐水下2-4cm，查房时嘱病人深呼吸，观察引流管内液面是否波动。很多专业知识要求撑握，很多内科护士不了解引流瓶，叶玲护长就组织了一次学习小会议，介绍引流瓶相关知识。

第三天实习生在科考试

恰逢实习生在科考试，实习生们表现紧张，考完就很比较自然，然后科室轮转了。

第四天见习病危患者紧急抢救

28床病危。作为见习生目睹了抢救全过程，最后医务人员把病人救回来。该病人是医院的老病号，3日前心律不齐好转出院，今天早病重再次入院。下午2pm，查房病人病情稳定，主诉腹涨痛，与注射速尿后未能及时排尿有关。10分钟后，病情加重，病人主诉心慌，气闷，目眩，眼黒，心电临护提示室早、窦性心律过速，病人家属情绪低落。值班医生报告主任，主任联系其他科主任会诊，经抢救病人病情稳定。

此次抢救收获，临床护士病情报告制度必须执行，护士遇到突发事件，评估自己能否处理，不能则快速报告上级领导。

第五天护患关系

尝试运用护士人文怀技巧。内一科住院部有40个病床，5个临时备用床位，住院患者30左右。有足够的病人用于实践沟通。利用前几天认识的病人，尝试刻意用一些技巧，见习生可以做的只有部病史，问一般资料，做一些健康宣教。

发现：微笑、礼貌、文雅果然会在护患关系中起重大作用，撑握药理知识，为病人解说药理作用，也很令病人信任。

第六天护士人际

复杂的护士人际关系：护士与护士，护士与护长，护士与医生，护士与患者及其家属........处理不好则会身心俱疲。恰好见习团队中有一个同学做得欠佳，这里就分享一下经验。梁金冠同学被2个护长投诉，护理部主任批评，分析其原因大因其不守纪律。她本来分配到内三科见习，却不好好在内三，却先跑去内一，后跑去内二，去了不是好好跟带教老师学习，又去护士办分室玩手机。结果怒了二个护士长，主任批评了队长，和她本人。

四、心得与体会

各方面初步了解护士，了解医院工作环境。见习巩固了各种护理技能，稍稍尝试运用了护理各种技巧，确切把课本知识引到实践。

五、谢辞

衷心感谢罗定市中医院的支持，衷心感谢罗定市中医院护理部安排教学，感谢心血管内科、神经内科、普通内科各位老师教学。

护士寒假实践报告51月25日我带着新奇与紧张的心情踏进了____医院，开始观察护士们的工作动态和性质及医院的情况。感谢班主任张老师放假前对我们的关照和提醒，让我们提前对未来自己的岗位有了点了解和准备。原本迷茫与无知，现如今满载而归。尽管时间很多短，但收获却很多。

我所见的第一站——护士咨询台，以前去医院一直把这里看得及其平常，然而今天却感觉一点都不平凡。面对病人流动量大、治疗项目多且没有规律的特点，她们具备随机应变、合理安排的能力。在最短的时间给病患提供最完善的答复。护士们主动、热情、周到、细致的礼仪服务是提高服务质量行之有效的方法。个人素质，服务水平与服务质量，都体现了护理队伍的整体形象。

刚进入病房，总有一种茫然的感觉，对于护理的工作处于比较陌生的状态，看着护士们忙碌的身影，有着良好的各项操作技能及各种护理工作能力。我才更全面而深刻的了解护理工作，更具体而详尽的了解这个行业。这应该算是第一个收获：学会适应，学会在新的环境中成长和生存。

护士的工作是非常繁重与杂乱的，尽管在未入临床之前也有所感悟，现在观察病房后，感触又更深了。的确，护士的活很零碎，很杂乱，还可以说是很低微，可是透过多数人的不理解，我们发现，护士有着其独特的魅力。医院不可能没有护士，这就说明了护士的重要性。医生离不开护士，病人离不开护士，整个环境都离不开护士。这琐碎的工作，有着完整的体系，可谓“麻雀虽小，五脏俱全”，也正因如此，才能发挥其独到的作用，产生不可或缺的作用。这也算第二个收获：正确认识护理，树立了正确的职业道德观，养成了良好的工作态度。

顾名思义，病房护士接触最多的是病人，了解甚深的是各种疾病，掌握透彻的是各项基础护理操作。如导尿术、插胃管、口腔护理，静脉输液、各种灌肠法等各种基础护理操作。目前这些我们都没有学，可是以后在临床我们必须得会!从这次的观察中，我知道了今后学习的重要性。每一个操作都要会做。其实，护士的工作是个熟能生巧的过程。我们只有不段的去学习去思考去操作去锻炼，才能拥有牢固的技能!会更加珍惜以后学习的时间，珍惜每一天的锻炼和每个课堂学习的机会。

最深的体会就是要不断学习，不断实践，学无止境。其实不用多说，我们也知道，学习知识本身就是一个长期坚持，不断探索的过程。一年半后的我们也要离开校园，踏入社会，然而社会看重的不仅是我们所学的书本知识，更多的要看我们是否掌握了适应社会的能力。一旦踏入社会，我们就必须去适应，去融入。那么怎样去做，怎样才能学以致用，就显得极为重要了。其中，最重要的一点就是我们要有踏实的基本功，以知识为后盾，以不变应万变。而这些是我们在学校学习的主要目标。

我校大三的学姐基本全部在三级甲等医院实习，虽然实习只是短短几个月，但她们深切地体会到了学习的重要性，几乎每一位学姐都强调了在校期间我们应该尽可能的多学，因为只有这样，我们才能更好地去适应社会，才能经得起社会残酷竞争的考验，不被淘汰。记得英语课曾说过这句话：“somuchtolearn”，notonlyintheschool，butalsointhesociety.Inourlife，eventhoughyouhavegraduated，youreducationhasjustbegin.(“有很多要去学习”，不仅仅是在学校，而且在社会中。在我们的生活里，虽然你已经毕业了，可你的学习才刚开始。)