小学教育实习个人总结模板(10篇)

导言：作为写作爱好者，不可错过为您精心挑选的10篇小学教育实习个人总结，它们将为您的写作提供全新的视角，我们衷心期待您的阅读，并希望这些内容能为您提供灵感和参考。

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中图分类号：G642 文献标识码：C DOI：10.3969/j.issn.1672-8181.2013.19.022

社会发展到今天，教育越来越受重视，审视我们现今的教育发展情况，小学教育本科专业实践教学的问题不容忽视，所谓社会经济发展，教育为先，这才是长久之计。尤其是老区的发展，像百色，各县区、乡镇、村屯等急需大量的人才，需要大量的优秀教师来支撑起我们百色发展的这座大厦。教师的培养迫在眉睫，培养教师的方式方法急需创新，这就要求实践教学体系要完整完善，以确保教师培养的质量，为一方发展做出贡献。

1 小学教育本科专业实践教学现状

一是实践教学定位不够合理。为培养学生的教学实践能力，一些高校开始重视小学教育本科专业课堂外的教育实习环节，但是对课堂内的实践教学还不够灵活和创新。过去由于受到以理论教学为主的教育观念影响，学校普遍对实践教学这个环节不够重视。实践教学在整个教学过程中没有得到科学合理的定位，实践教学更多的是依附于理论教学而存在。学生掌握实践性知识还不够，运用理论解决实际教育教学问题的能力还有待提高。

二是课堂内外教学实践的问题。课堂内的教学呈现出生成性、开放性和不确定性，要求教师具有组织、调控的能力。但由于缺乏足够的实践性知识，小学教育本科专业学生普遍存在口头表达能力和课堂调控能力较弱的问题。而课堂调控能力弱是学生较为突出的问题，他们还做不到从容。课堂外的实践教学表现为实习，而这实践学习，更多表现为一次性，学生刚入门，还没来得及反思和总结，实习就结束了，所以构建实习也仍需创新。百色学院属于地方高等院校，立足于百色，为百色各地方培养和输送高素质应用型人才是学校的办学宗旨。要切实增加小学教育本科专业学生的实践性知识，必须针对上述问题，积极开展教学研究与改革，尤其是构建出以创新实践能力培养为目标的高校实践教学体系。

2 构建小学教育本科专业实践教学体系的三要点

2.1 强化理论与实践相结合的理念

实践教学的过程中，首先要强化任课教师讲授理论知识与实践教学相结合的理念，只有任课教师有这个意识，他才会正确引导学生自觉走向实践。

其次教学内容要以观摩性、参与性、模拟性等活动形式贯穿于整个人才培养体系之中，通过理论的学习和亲身体验，不断提高人才培养的质量。其中，观摩性的实践教学是指师范生教学讲座活动等，如听观摩课和评课。而专家讲座介绍经验心得，可以让学生真正地了解什么是优质课及如何上好一堂课，明确小学优秀教师的成长历程。参与性的实践教学是指组织学生到小学学校教育中去，到小学去听课，了解小学教师如何备课、上课、课后反思等。模拟性的实践教学是指在校内实验室中进行试讲。

2.2 优化课程设置，继续完善实习和就业基地

学校开设的课程，应以提高学生职业技能为导向，首先设置科学、合理的课程，保证学生的职业技能训练相关课程得以开设；其次是保证小学教育本科专业学生的教师职业技能训练有效进行的基础。虽然，高校根据学生的就业进展情况，可以灵活地调整课程设置比例，但绝对不能忽视教育专业课程、教育实践课程的开设。理论与实践相结合的实践教学，教学内容要安排合理。比如，与教育理论课并列开设教学实践课，相应的包括要开设写字、口语、演讲和书法等课程。除了在课堂内要练习基本功，在课堂外还应组织师范生走出校门，在实践基地进行教育实践，包括熟悉学校情况、担任小学班主任和听课等。

教育实习和就业基地是学生进行教师职业技能训练最关键的平台。以这样的关键平台为依托，可以使实践教学更直观，能够促使学生更加快捷地获得实践性知识。学院可以与一批小学合作，将这些小学学校作为教育实践课程的实践基地，并且签署协议、正式挂牌。学生在校学习期间，学院可以有组织、有计划地去这些小学见习、实习，在见习、实习的过程中领会小学教师所需要的能力知识结构以及应有的素质要求。对于学生的见习和实习，学校完全可以采用“导师制”模式，如此，学生们如有疑问（包括学业上、实习过程中的疑问）可以和导师联系。这样，在实践中，学生产生疑问，然后与导师交流，解决疑惑，如此便能确保教育教学实践活动的效果，切实提高教育教学能力。

2.3 注重效果评价，引导学生善于反思和总结

“导师制”的作用，即跟踪和观察所带学生的各项表现，有定期评价和不定期评价（应形成科学评价，在本校实际和特色的基础上建立相对完善的评价指标）的记录，并将导师的评价和学生的自我评价有机结合起来。反馈给学生，与其交流，引导学生去总结不足，从而提高自己的实践性知识。这个对每一个学生都应该建立档案，将其成绩和交流记录在案。

综上所述，实践教学是第二课堂，是理论知识的转换，其体系的构建是要保证学生综合职业能力的提升。通过阐述实践教学的现状，进而提出构建实践教学的体系三要点，并提出一定的方法和措施，旨在完善实践教学、提高学生职业技能。总之，学生师范技能的形成、教学创新精神的培养，理论知识学习是基础、实践教学体系是保障。

参考文献：

[1]梁燕葵.小学教育专业本科实践教学模式探讨[J].教育理论（双语学习），2007，（9）.

[2]张黎黎.高师院校小学教育专业实践教学模式探索——以白城师范学院为例[J].科教导刊，2011，（2上）.

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对于白城市小学教育状况的了解，笔者是以洮北区明仁小学、海明小学、靖安小学和铁路二小四个实习基地为对象展开的．调查了4所小学的8位业务校长，他们中4位主抓语文教学，4位主抓数学教学，对小学教育发展、小学教师素质、小学教育教学需求都有比较全面的了解．四所小学现有情况如下:第一，教师数量不能满足教育教学需要，每所学校按照标准的生师比都有较大的缺口．海明小学缺口28人，明仁小学缺口48人，铁路二小缺口20人，靖安小学缺口26人，这样的计算结果还不包括在岗教师中不能胜任教学工作的教师．第二，教师补充机制不畅，补充速度低于自然减员速度．近10年，城市小学教师补充基本处于停滞状态，偶尔有某所乡村小学解体，教师流动到城市小学，或偶有因工作调转到城市小学，基本没有正规的渠道补充新教师．而且后补充进来的教师都因为各种原因不愿意或不能承担教学工作，所以造成各小学的教师教学工作压力越来越大．现在在岗教师中最小年龄段的教师都在35岁以上，铁路二小教师的最小年龄段在38岁以上，教师年龄普遍偏大，自然减员数量逐年递增．各学校教师需求越来越大．第三，教师的学历层次偏低，知识结构比较落后．在岗教师中70%是中等师范的毕业生，这一教师群体也都经过了学历提升，但相对今天的工作需求还是显得知识结构落后，接受新知识的积极性不高，在教育教学改革中不能很好地转变观念，调整思路．30%是白城教育特殊政策下委托培养的小大专毕业生，招收初中毕业生，学制5年，学校负责培养，各县市教育局负责分配，这一群体因为当时是包分配，招生录取中掺杂了太多社会资源的因素，好多生源质量差，到小学后不能胜任教学工作的人数较多．从2009年开始，吉林省通过特岗补充的教师都分配到农村，现在农村教师整体水平较好，学历层次达标，教师年轻化，知识结构专业化．如，洮北区永胜中心校，近200名学生规模的学校现在拥有11名特岗教师，这些教师均能达到白城市各小学较高水平教师的教学水平，农村孩子非常幸福，家长也非常满意．

1．2白城市小学教育发展对未来小学教师的需求

调研中，我们分别对八位校长进行访谈，请他们谈谈对“理想教师”的看法，他们的意向基本一致:第一，用人单位最关注的是教师人格，希望我们培养的小学教师能热爱教育事业，有责任心．安心教育教学，工作上有耐心，有付出精神，有责任感，工作态度积极，少一些功利性，少一些任性，少一些拈轻怕重．第二，小学教师要有正确的教育观、儿童观，能站到儿童成长的角度来教书育人．在儿童生命的早期，更需要教师温柔的对待．没有正确教育观、儿童观的教师会用社会眼光来看孩子、评价孩子，就会因为孩子天生禀赋、家庭条件、父母地位等让孩子受到不公正的对待，造成终身的心理阴影．另外，学科教师由于缺少教育素养，不能站到孩子全面成长的角度来对待孩子，只是站到学科学习的角度要求孩子，这一学科学不好就会遭到教师的否定，根本不能从孩子心理角度出发去帮助孩子学习和成长．第三，小学教育需要全科型的实用型教师．即使是城市小学，一、二、三年级语文数学均由一位教师完成，如果是专科背景培养的学科教师，就会造成另一学科的“瘸腿”，对后续学习造成不良影响．另外，在小学教育中，随时需要老师承担多科教学工作．小学课程的综合性比较强，要求小学教师掌握一定的复合型知识和教学能力．实践证明，小学教师采取全科培养的方式是切合社会发展要求的．［1］第四，小学教育需要具有持续学习意愿和学习能力的教师．学科知识的丰实，教学改革思想的领悟，教学实践领域的创新探索，都需要教师具有强烈的学习意愿，培养具有终身学习能力的人是一个重要任务．第五，新教师的课堂教学管理能力和班级管理能力尤为重要，有校长甚至提出，让学生先到学校见习、实习，使其明确看到这份工作的状态，从而清晰自己缺少什么，再回到课堂上学生就知道自己该学什么、怎么学、为什么学了．建议在教师教育过程中，尽早地接触教育教学实践，有利于培养出适应性强的教师．这一现实需求是符合国际视野下小学教师培养的趋势的．比如澳大利亚迪肯大学教育实践很好地解决了这一难题，不同的教育类课程，学生根据自己的课程要求，确定自己的教育实践任务，在实践导师的指导下完成教学实践任务．［2］

2旧版小学教育人才培养方案的反思

旧版小教人才培养方案在运行过程中，暴露出一些问题，分析如下:

2．1课堂教学时数多，学生自主支配时间少

课堂教学时数多，学分多，学生被束缚在课堂上，缺少自己支配的时间和空间，不利于学生自主学习及主动性的培养．我们当初的想法是你不设课，学生也不学习，时间也是浪费．其实学生在成长中，生命体验是成长的重要部分，学生们因为被规定在课堂上，所以很茫然和麻木，不去思考我想干什么，我要干什么，慢慢地人的主动性就丧失了，人活动的积极性是由生命的积极感受促发的．因为在自我活动中体验到新的感受，感受到新的成长和成就，才会主动去做，创造条件去做．生命中的这些感受体验很重要，是一个人精神丰富性的表达，也是一个人生命厚重性的体现，也才能避免“空心人”现象．

2．2理论课时多，学生缺少知识整合过程

理论课时多，期末以考试形式结业，学生缺少知识整合过程．我们教育理论课时较多，基本的教学模式是教师满堂讲，学生全程听，期末考试以记忆方式复现知识，学生缺少知识运用内化整合过程，不利于知识的主体化．知识和素养是两回事，知识只有进入到认知主体，并内化为主体的独特感受和经验，并外化于自己的思想和行为，才生成为素养．所以我们以理论教学为主的培养模式，不利于教师素养的养成．

2．3缺乏全程教师职业技能训练

由于技能训练没有纳入到培养方案中，造成教师职业技能训练的虚无化，其落实的程度完全取决于各学院的积极性和主动性，没有技能训练的制度化就无法保证其效果．

2．4实践教学基地不能满足实习生成长的需要

小教专业的学生教育实习采取集中实习的管理方式，有两个实践教学基地，一是白城市区的四所小学，二是广东广畅集团的顶岗实习．白城市区的实习基地由于多年没有补充教师，每位在岗教师的压力都很大，他们非常欢迎实习生，欢迎的原因是实习生可以帮助他们做大量的费时费力的重复性的工作，比如批改作业，每天接送学生等．由于教师素质不高，小学教师还不能站到培养未来小学教师的角度来全面地安排实习生的教育教学生活，导致学生在实习期间听课机会少，讲课机会更少，不能较好地实现在实习中提升自己能力的目标．广东顶岗实习学生能够得到全方位的实践锻炼，因为那里没有老师，我们的实习生在那里要独自带班，独自授课，根本没有老教师指导，学生在那里就全凭自己的悟性，很多时候因为教学和管理的压力，实习生并没有反思的机会．综上所述，实践教学中缺少负责任的一线指导教师，直接影响了实践教学的质量．

3新版本科培养方案的构想

小学教师的培养，应从基础教育的需要和可能出发，合理吸收国外经验，积极优化培养模式，优化课程体系，以便为基础教育培养高质量的小学教师．［3］在前期调研基础上，白城师范学院小学教育专业将从以下五方面重构小学教育专业培养方案．

3．1明确方向，准确定位小学教育专业的培养目标

以转型为契机，准确定位小学教育专业培养目标，培养全科型小学教师．小学全科教师是指掌握教育教学基本知识和技能、学科知识和能力结构合理．能承担小学阶段国家规定的各门课程工作，从事小学教育教学研究与管理的教师，具有“知识博、基础实、素质高、能力强、适应广”的特征．［4］同时以“应用”为导向，将人才培养落到实处．据此，我们定位小教专业的培养目标为:培养热爱基础教育事业，对学生有爱心，体现人文情怀，具有创新精神和宽厚的文化素养，乐教、善教，具备创造性地组织教学和实施管理等基本的教育能力，满足吉林西部地区基础教育需要的全科型小学教师．

3．2整体压缩理论课学时学分，充分激发学生学习自主性

压缩理论课学时，让每门课程的任课教师讲出课程最精华的部分，引领学生进入一个学科、一个领域，带领学生深入思考探索，教师讲的精彩，学生听的有成就感，让课堂更有吸引力，学生更容易产生学习兴趣．把师生时间精力解放出来，学生可以选做更多有益的事，教师可以到中小学体验课程、体验教学，深入调研，了解中小学情况，使教学更有的放矢．

3．3改革考核方式，促进学生知识主体化

理论课让学生以完成作业论文的方式表达自己的学习成果，比如《儿童发展心理学》课程，学生就应该去观察儿童的学习行为、生活行为，用所学的理论去分析儿童心理，自己拿出解决问题的对策，这样更有利于理论知识的运用和主体化，也能助推学生更好地学习教育理论．同时，注重平时课程的训练过程．每节课结束，要求学生用10分钟时间总结本节课的学习所得，包括学会了什么知识，有哪些观点对你有思想促动等等，通过每次课的训练，学生学会随时把听课的内容转化为自己的体验性知识，有助于知识的主体化和结构化．

篇3

随着教师教育改革的不断深人，国内关于教育实习改革的研究不断深入 ，有众多 的学者从理论与实践、历史与现状以及国际比较的角度，对教育实习提出了不少精辟的见解，如关于教育实习模式问题，关于教育实习指导、管理问题 ，关于教育实习基地建设问题等。尽管如此，但由于各种因素的制约，教师教育过程中教育实习仍存在不少问题。

鉴于此，笔者结合小学教育专业教育实习情况，试从中分析教育专业实习工作存在的不足，并探讨提高实习质量的对策。

一

、小学教育专业教育实习现状分析目前大多数小学教育专业的教育实习主要是在大四学年第一学期集中进行为期四周的集中、定点教育实习。实习工作的组织管理由教师教育学院全面负责，实习学校负责接收学生和安排指导教师，实习过程指导由高校教师和实习学校教师共同参与；目前的实习为跟班实习，实习内容基本局限在听课 、上课、批改作业、课外活动组织等方面；实习成绩的评定主要 由实习指导教师所给成绩 、实 习生实习 日志及实习平时表现三项综合评定 。这一实习形式 的优点在于为学生提供了一个稳定 的实习场所 ，学生在带队教师的带领下，一次性完成实习任务。实习时间和地区相对集中，给实习工作的组织管理带来／了很多方便：一方面有利于实习生与指导教师进行沟通和交流 ，指导教师也可 以随时将参加实习的学生集中起来 ，及时解决教学中发现的问题 ，组织学生进行讨论 、总结 ，提高学生的教学技能 ；另一方面 ，学生 的实习基地基本是在学校的监控范围内，通讯、交通等条件都比较方便，学校可以及时掌握学生各方面的情况，学生的安全可以得到保证。但是经过实践发现，教育实习存在的问题如下：I．教学实习时问短 、实践内容“缩水”。实习周期为一个月。据调查，小学教育专业毕业生实习过程中上台授课时数均不到 l0节，甚至少数学生只得到 3—4课时的锻炼机会，而其他时间多为听课、批改作业或协助指导教师完成其他非教学事务。按照有关规定，师范生的教育实了试教、班务管理外，还应该有学校教育管理方面等内容，但事实是，师范生在实习期间更多的是充当了教学助手的角色 ，这对于师范生的全面锻炼十分不利 。据了解 ，不少学生认为，完成好实习任务需要有一定的时间作保障，很多学生在教学技能、技巧方面还存在问题，一个月的时间很难达到预期的锻炼效果，即便是发现了自身存在的问题，但由于时间短，也没有机会弥补和修正 ，因而 ，通过实习提升教育教学能力的收效不大，实习质量得不到保证。

2．实习形式结构单一。目前，小学教育专业的教育实习基本是采取集 中、定点一次性的终结性 的实习，这一模式虽然有助于实习工作的组织管理，但却很难保证实习质量。这一模式没有体现因材施教和灵活多样的原则，不利于学生在理论学习过程中进行亲历实践 ，也不利 于学生在锻炼过程 中反复历练 、不断提升实践能力 ，理论教学和实践教学相脱节的问题没有得到根本解决，而且还存在这样的现象：部分教师重视理论教学，实践教学没有得到足够重视。

3．校 内指导不力，实习组织管理松散。由于部分教师教育类(包括教育实践类)课程的主讲教师(指导教师)缺乏对基础教育发展的深入了解，特别是不能够经常深人中小学，没有对基础教育实际的切身体验，使得教育理论书本化，实践指导往往“纸上谈兵”；另外，高校指导教师本应跟班管理，但由于自身还承担着校内教学任务，所以实习的指导管理只能是抽空进行。在一个月的教学实习过程中，除了部分指导教师有明确的时间要求，其余时间大多是由实习生自由安排，空余时问往往多于实践时间，据了解，只有那部分有明确 目标(或是主动性强)的实习生会在其他时间里 留在实习学校做有关实习的工作。管理松散带来的问题是不能保证全体学生的认真参与 ，导致的结果可想而知。

4．部分校外指导教师工作热情不高，指导能力不强。从几年来的教育实习组织管理体会到，实习学校对于为师范生提供实习服务的态度并不都是热情的，主要的是担心影响正常教学，怕实习生的教学保证不了质量。有的教师或认为不是分内的工作不乐意接受实习生 ，或怕实 习生跟班听课 影响教学情绪，当然也不排除指导教师本身缺乏指导能力。

5．实习生教育教学技能有待提高。对于实习教师来说，具备一定的教学技能是顺利完成实习教学工作的前提 。但在实习过程 中，很多学生在教学技能方面还存在很多问题，据指导教师反映，本科层次的师范生，教育理论水平较之过去的中等师范学生有 了较大提高，但教学实践能力却不尽人意 ，主要表现为：课堂组织能 力不强 ，突发事件控 制能力不足，部分学生在语言组织、板书等方面也还存在问题。一些学生也因教学技能不足而感到力不从心。

从而对实习工作产生畏惧甚至厌倦情绪。多种不良表现给实习学校的指导教师带来困惑：如今本科生教起书来不如过去的中师生。

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二、建议与对策

(一)完善教师教育人才培养模式，切实加强师范生职业技能教师作为一种专业人员，其职业体现出专业功能与专业伦理、专业知识和技能、专业训练和资格、专业自主、专业组织、专业地位六方面的专业特征l3 。教师的专业化过程包括一个系统的理论学习过程以及循序渐进 的技能锻炼过程。在制定人才培养目标时，要明确小学教育专业本科层次的培养目标：培养具备较高的人文与科学素养，系统掌握教育基本理论，具备从事小学教育的扎实的专业知识，较强的教育教学能力，一定的跨文化交流和沟通能力，能够创造性地开展小学教育教学研究，胜任小学教育教学工作，能够为地方基础教育发展服务的德智体全面发展的合格师资。在这一前提下，设置课程时除了要保证小学教育专业本科层次的理论教育课程学时学分外，还要适当增加实践课程的学时学分。有学者还提出“开设理论学习与教学实习穿行的‘三明治式’课程”，以保证应用型人才培养的需要。在加强专业课 教学管理的同时 ，积极倡导学生 自主开展教师职业技能训练的多种活动。

(二)创新教育实习管理，探索“以学生为主体的院校联动全程教 育实习模式”教师教育强调教师培养的整体性、终身性和开放性，这为教师的专业发展提供了更加有力的支持，有利于教师实践性知识的养成和发展。针对以往一次性、终结性的教育实习形式，我们积极探索“以学生为主体的院校联动、全程、分步、多元的教育实习模式”。其内涵为：“以学生为主体”指实践活动的组织开展以学生的发展为中心，充分发挥学生的主动性，引导学生 自主开展多种形式的教育实践活动；“院校联动”指高校与中小学开展以促进教师专业发展为目的的多元合作；“全程”是指师范生进人大学到毕业的整个学习过程 ；“分步”是指在整个学 习过程中要分步完成从师德修养、理论学习、教师教学技·39 ·20举 月 吴萍曹红丽：小学教育专业教育实习存在的问题及对策 NoNvo．．210】11能训练等内容；“多元”是指学生的现场实习采取集中定点与自主分散实习相结合的形式开展实习。其核心是分步完成教师教育 的四年职前 教育培养任务 。这种全程 、联动 的教育实 习模式将有助于实现师生双向专业化发展，实现教师教育一体化。

(三)建立校地(院校)有机的长效合作机制职前教育培养合格的中小学师资，离不开真实的教育情境；职后教育促进教师的专业发展需要高校的优势资源。通过建立校地(院校)有机的长效合作机制，形成稳固的教师教育一体化制度保障。

建立校地(院校)有机的长效合作机制首先要明确一个 中心—— 以教师 的专业发展 为中心 ，把教师的职前培养与职后培训视为一个连续不断的过程，伴随教师专业成长的整个过程。其次要构建一个平台——校地(院校)联合，资源共享、优势互补。中小学成为教师教育实习基地，为师范生提供教育实习的平台和机会 ；高校发挥人才、资源优势 ，为中小学开展教育科研、教师进修提供服务。另外，还要建立一种制度——校地(院校)联席会议制度。教师教育的职前培养和职后培训一体化，涉及到地方教育主管部门、高等学校以及中小学等方面，建立联席会议制度可以使这种合作科学化、规范化 ，关键是要在地方教育主管部门的作用下使这种合作得到制度保障。地方教育主管部门在这一过程中应该起到支持和监督作用。高校和中小学本着“互惠互利、双方受益、共同发展”的原则展开合作，为师生的发展共同搭建宽松、愉悦的发展平台，切实为教师的专业发展提供服务。

(四)明确指导教师的任务职责，提高指导工作效果指导教师是师范生开展教育实践最直接的组织引导者。校 内指导教师 的有效指导，可以缩短实习生理论知识与实践 能力之间的距 离；实习学校指导教师言传身教 ，能够帮助实习生获得更多的实践性知识。为此，高校内部应该通过制度创新，切实把“重视实践教学”落到实处，激发教师参与实践教学指导的热情并付之于具体有效的行动；实习学校从管理者到指导教师需要转变观念 ，把促进“准教师”的专业发展视为学校及个人发展 的有利契机 ，学校通过接收实习生进一步规范教学 管理 ，教师个人加强 自身的教师综合修养，以保证能够为实习生提供全方位的指导服务 。

教师专业发展是教师个体专业不断发展的历程 ，是教师不断接受新知识、增 长专业能力 的过程。

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中图分类号：G712 文献标志码：A 文章编号：1009—4156（2013）01—133-03

一、引言

信息技术与课程整合从启动至今已有十余年的发展历程，相关的理论研究与实际应用取得了显著的成绩。但近期的研究表明，信息技术与课程整合在理论研究和实践上进入“瓶颈期”和“高原期”。信息技术与课程整合的实践更多呈现出一种技术中介的课程内容陈述与传递。教师是信息技术与课程整合的主体要素。教师教育研究的理论早已证明，大多数教师是按照他们入职前所接受的教学方式开展教学工作的。因此，要想突破信息技术与课程整合的“瓶颈”，将整合的实践引向深入，必须首先加强师范生的教育和培养，探究信息技术与课程深度整合的有效职前教师教育模式。小学教育本科专业设置的宗旨是培养本科层次的小学教师。本文将探索基于Moodle的信息技术与课程整合小学教师教育模式。

二、信息技术与课程整合教师教育模式的系统设计

在信息化的今天，学生的学习不再是局限于识记教师传授的基本知识，而是要学会创造性地开发和应用知识。开展高效深入的信息技术与课程整合是培养学生这一能力目标的重要途径。为了满足基础教育由“知识传授型”向“知识创造型”的转换，教师首先要具备职业转换的能力与素质。信息技术与课程整合作为教师教育的一项重要内容，应该以培养和提升教师适应这种变革过程的能力为指归。也即教师本身就绝不能仅仅是作为一个学科知识的单纯“传授者”而存在，而是要作为知识的“创造者”。因此，必须要探索教师信息技术与课程整合的有效教育模式。一般而言，教师教育模式系指在教师教育基本理论指导下，与教师培养直接相关的制度策略以及具体实践措施，该模式应具有明确的思想指引性与可操作性强的特点，可作为教师教育研究者以及实践者开展教师教育与培训研究和实践的基本参照。

（一）系统设计的理论基础

小学教育专业定向在小学，定位在教师。作为未来信息化环境下教育改革和创新的中坚力量，必须要具备信息技术与学科课程深层整合的能力，做到“在做中学，在学中研究，在研究中成长”，使职业发展成为一种积极主动的个体体验。

美国教育家杜威在谈到主动作业在教育上的地位时，指出教学应从学生的经验和能力出发。使学校在游戏和工作中采用与儿童和青年在校外所从事的活动类似的活动形式。游戏和工作可促使学生进行有效学习，使知识的获得是从事有目的的活动的结果，而不是应付学校功课的结果。小学教育专业的毕业生日后绝大多数要从事小学教育工作。在基础教育信息化基础设施建设取得实质性成果的今天，信息技术与新课程的有效整合也必将是其工作中面临的首要教育教学活动。因此，在小学教育专业信息技术与课程整合教学中，应首先以小学学科课程实际教学中需要整合的项目为核心，项目应能提供给学习者在日常课堂教学中真实的情境体验。信息技术与课程教学项目应来源于小学课堂教学情境中，突出情境化学习，从而满足作为未来小学教师的专业发展需求。那种脱离课堂教学实践的信息技术与课程整合教学只能是非情境化的、纯计算机技能的习得。最终结果只能是使得信息技术与课程整合的实践更多呈现出一种技术中介的课程内容陈述与传递，而并不能实现信息技术与课程深度整合。

杜威还十分强调学校必须培养学生反思性思维的习惯，并从思维过程出发提出了作为问题解决法的“教学五步法”。“教学五步法”在西方教育界被看作问题解决法的标志。小学教育专业的学生应用信息技术进行教学实践的机会非常有限，在学习中主要关注对信息技术与课程整合理论的学习，缺乏对应用现代教育技术进行课程设计的深入思考，将来在工作一线，难免不会出现严重的局限。事实上，小学教育专业学生在市属小学的实习过程中，发现许多小学一线教师对信息技术与学科课程的深入整合有着迫切愿望，诸多实际问题期望实习生们能够为其解决。在杜威教育思想的指导下，基于各学科的实际问题，小学教育专业学生可就各学科的实际问题形成多个项目小组。各小组从实际问题出发，共同确定在线解决模式，而不是仅限于传统的面对面的交流。各小组在探究中选择合适的课程模块的结构与实施方法，并根据计划对此进行设计、开发与评价。

（二）基于Moodle的问题解决式教学模式设计

本研究重在探究基于Moodle的有效培养和提升职前小学教师信息技术与课程整合能力的教育模式。吸收上述杜威的教育思想，并且鉴于Moo—dle基于社会建构主义和以人为本的设计思想，本模式在设计中遵循以下原则：教育活动定位于课堂教学情景，问题解决式活动以小组为单位展开，教学方法注重以建构主义学习方法为主的混合学习。小组成员应积极主动地开展针对教学对象、学习理论、相关技术以及如何改进信息技术与课程整合教学实践的对话和反思。各小组要确实开发出能在课堂教学中实施的整合技术的课程单元。要注重开展对实践活动的行动研究以及系统地反思。Moodle的模块化特征，决定了系统模型采用模块化架构，如图1。

基于Moodle的教学模式并不是将其他教学方法完全排除在外，实质上是一种基于问题的混合学习模式。面对面的课堂学习再辅之以Moodle在线学习，可使学习者的理论学习与实践体验有机结合。Moodle提供的各种在线学习体验活动可以为面对面课堂教学提供有力支持。

1.问题模块提供的问题是项目小组成员共同关注的来自于真实教学一线的信息技术与学科课程整合问题。Trentin（2001）认为，通常学习通过诸如失败和错误，问题分享和解决，以及非正式的同辈交流等机制，作为内生增长过程的一部分而发生。以问题为中心的问题解决式教学模式，解决问题成为一种责任，能够吸引学生的注意。增强了学生问题解决和概念技能的发展与应用，促进自我导向的学习进入课程相关的学习领域当中。

2.资源模块是由教师事先选定的学习材料。教师可将相关的重要文章与报告放置在数字图书馆中。随着学习进程的不断推进，小组成员会挖掘出一些值得同伴分享的资源，资源数量也变得更加丰富。De Boer和Collis认为在高等教育的教学过程中，一些成员分享的资源成为其他学习者学习资源的一部分，是参与学习更直接的一种途径。

3.讨论模块是为小组成员之间以及学生与教师之间进行沟通交流的有效机制。特定的通信渠道，如聊天室、电子邮件等可以为小组的活动过程提供重要支撑。异步的电子布告牌与同步的聊天室有助于项目小组成员共同探讨真实的问题。以计算机为中介的信息交流和沟通有助于增强学生学习的满意度，降低孤独感，为学习提供更好的支持。

4.信息模块提供课程相关的教学进度、教师、学生、交互评价等信息。小组成员的个人信息向整个群体开放。学生之家为每一成员在线介绍自己的学习兴趣、爱好、特长等提供了极大的便利，在无形中提升了他们的计算机应用水平。小组成员在学习过程中要对每一成员提交的信息技术与课程整合作品以及评价标准进行评价。教师要对最终的作品及评价标准做出评判。

（三）职前小学教师教学活动的组织实施

小学教育专业本科生信息技术与课程整合实践能力的发展与培育，不可能仅仅指望“信息技术与课程整合”一门课程的开设而完成。至少应该在一个学年内开展基于实践的问题解决式在线教育与培训，以辅助课堂教学。之前，小学教育专业学生应参与过市属小学的教学实习至少一个月以上。当他们开展基于Moolde的实践时，能将自身实习中形成对信息技术与课程整合的理念、观点和看法，通过实践与反思发展成为实践性知识。美国心理学家波纳斯提出了教师成长的公式：“成长=反思+经验”。小学教育专业学生通过实习，获得一线教师在信息技术与学科课程整合中的问题与困惑，然后以问题为牵引，在解决问题的过程中，进行反思性实践研究，不断加深自己对信息技术与课程整合的理解，最终在将来的职业岗位上必能将信息技术与课程整合推向深入。促进小学教育专业本科生信息技术与课程整合能力发展的关键要素如下：

1.基于课堂问题的项目开发。基于课堂教学实际问题，特别是传统课堂教学中没有进行技术整合的问题，小学教育专业本科生开发信息技术与课程整合项目，并开展行动研究是教育活动有效开展的核心与关键。由于是针对小学课堂教学一线的实际问题开发的项目，所以学生可以获得真实的体验。在基于问题的项目开发实践中，学生可以将自身的教育理念整合在内，教师并不更多地干预应该怎么做或不做。当然，小组成员和教师可以就某一整合项目提出一些建设性的意见和建议。项目开发中提倡和重视个体以及小组之间的协作。通过专题讨论会，在线讨论，以及其他“教学实践”，可以营造一种协作、团队精神的氛围。责任、同伴与教师的反馈是成员完成项目的重要动因。

2.基于项目实践活动的系统反思。在项目实践活动进行的过程中，开展行动研究，及其后开展的系统反思可以对小学教育本科生的职业发展起到积极的促进作用。对实践的反思活动是职前教师教育的重要工具。在行动研究过程中，项目开发者可以收集他人对课程整合项目的评价和反馈意见。通过反思，学生也在进行自我评价。这些最终可以作为正式项目年度实习报告的重要组成部分。

3.基于项目的汇报总结。小学教育专业本科生在项目实践活动结束后要开展关于对专业发展反思活动的正式汇报总结。小组每一成员要在组内汇报信息技术与课程整合的实践模式与成功经验，以供成员共享。报告为自己提供了展示的机会，同时也为其他学生提供了吸收和借鉴的机会。在报告会或讨论会上，学生们不可避免地要对共性问题开展头脑风暴和讨论，总结成功的要素，以及超越或重复的有效途径。头脑风暴对于作为未来教师的小学教育专业学生取得信息技术与课程整合成就以及开展同行协作极具价值。这种体验对于促进职前教师专业成长和培养自信十分重要，可以促使小学教育学生与未来教师职业岗位需求实现顺利对接。

4.基于项目的协作与交流。在小学教育专业本科生信息技术与课程整合能力的培养与教育过程中，在线的与面对面的协作都十分重要。随着基础教育信息化进程的加快，区域教师在统一的课程标准和大纲的指导下，就信息技术与课程整合专业发展展开群组协作，开发和分享课程与技术整合的计划与案例，对于信息化环境下的高效教学具有重要意义。作为未来的教师，小学教育专业本科生不仅要能在面对面的课堂教育环境中开展信息技术与课程整合的合作学习与交流，而且要能在网络环境（比如Moodle）中开展实时和非实时的协作与创新。通过在线交流，可以使具有相似经验与兴趣的学生开展交互与支持活动。网上交流的项目报告帖子可以在一定程度上起到建构非预期的社会和情感支持的作用。

三、结束语

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关键词: 教师教育; 教育实习; 指导师普教研究

现代教育科学建设一支熟悉中小学教育教学工作、具备较高水平的教育教学能力、掌握研究中小学教育教学技能方法的教育实习指导师队伍并发挥其在教育实习中的作用， 能够保障教育实习成效， 保障师范生在专业能力、专业知识方面得到有效巩固、反思、修正与提高， 实现高校、中小学教育和教育行政三方协作， 合力提高教师教育人才培养质量。

一、指导思想和目标教育实习指导师， 是在教育实习期间对师范生在完善专业思想态度、深化专业体验、巩固和反思专业知识、提高教育教学技能、研究中小学教育现象和教育对象等诸方面进行引导、规划和教谕的专业人员。教育实习指导师制度建立和实施的宗旨是适应教师教育改革需要和中小学教育教学需要， 强化教育实习功能， 使师范生增强专业发展意识， 加快专业发展步伐， 促进高校和中小学之间的合作、联盟， 协同强化教师教育专业的建设和发展， 提高教师教育人才培养质量。教育实习指导师制度建设目标可以分为三个层次:

( 一) 社会目标。从宏观角度， 通过建立教育实习指导师制度， 培育全社会特别是教育行政部门、中小学对教育实习的关注与参与意识。从微观角度， 通过建立教育实习指导师制度， 推进和深化教育实习改革， 将原来侧重于对师范生外部行为管理和指导转向侧重于对师范生的专业素质、专业技能的巩固、研究、发展与反思。

( 二) 教师目标。“大学聘请出色的中小学教师进入大学参加未来教师的培养工作， 大学从事师范教育的教授则应该走出大学， 与中小学教师一起总结、整理目前学校中最好的经验和措施， 使教育科学研究植根于基础教育实践之中， 使教育理论与实践密切结合”， [1] 已经成为中外教育实习改革的趋势。高校教师既应该成为高师教育专家，还应该成为中小学教育研究专家， 对中小学教育教学现象、规律有深刻的认识和研究， 能够带动、引领中小学教育教学改革与发展。中小学教师也应该具备双重功能， 既要能实现自己的专业发展， 又要能作为专业指导师， 培养新教师。

( 三) 个人目标。“从本质上说， 教师专业发展是教师个体专业不断发展的历程， 是教师不断接受新知识， 增长专业能力的过程。” [2] P.50 在这个意义上， 教育实习不是师范生接受专业教育的结束， 而是真正走入专业发展的起始。实施教育实习指导师制度， 可以通过加强对师范生综合职业能力养成的指导和训练， 培养他们的专业发展意识， 促使他们尽快熟悉、研究中小学教育， 为他们走向职业岗位后尽快步入专业发展轨道打下扎实的基础。

二、资格认定和管理教育实习指导师的遴选和管理需要考虑多方面的因素。20 世纪80 年代以来， 英国推广由实习学校、地方教育当局和大学教育学院三方联合的教师培养培训工作， 要求实习学校的教师和大学指导教师都能更多地参与对方的工作，实习学校的资深教师要加强对师范生的教育实习指导[3] P.156。为调动各方面力量参与教育实习， 使教育实习的预期作用与政府教育规划、中小学对教师的期待和高校的培养目标结合起来， 教育实习指导师的选聘首先要考虑到教育行政部门、高校和中小学三方协作关系， 还要考虑拟受聘人员的资历、专业程度、责任心和意愿。

( 一) 遴选标准1. 拟受聘人员应该包括来自三个方面的专业人员: 教育行政部门推荐本部门或其它教育机构的资深专业人员、由中小学选定的资深教师和高校选定的教师。2. 拟受聘人员资格。教育实习指导师应拥有《教师法》和《教师资格条例》中所规定的中小学教师资格或高校教师资格， 具备中小学教师所要求的相应学历和中级及其以上职称。3. 拟受聘人员素质。考虑拟受聘人员思想、知识、能力和技能等因素， 教育实习指导师必须具备以下素质: ①思想和职业道德素质。教育实习指导师必须具有较高的政治思想素质， 良好师德修养; 关心教师培养工作， 具有参与教育实习指导的志愿和责任感; 有团结协作的意识和协调组织的能力等等; ②教育教学素质。具备教育学、心理学的基础知识， 懂得课程论、教学论等有关理论并能够运用于指导教学实践。熟悉中、小学教育教学的全部过程，有丰富的教学实践经验。具有自觉的教育教学诊断意识和诊断能力， 具有较强的指导教学的能力。具有一定的教育研究能力， 能够指导师范生开展教育研究等等; ③知识能力素质。掌握中小学相应科目课程所必须的基本理论知识，能独立地分析问题和解决问题。能够引导师范生围绕中小学教育教学不断学习以提高自身的科学文化素质等等。

( 二) 教育行政部门、高校、中小学的职责借鉴国外成熟的职业教育实习指导师管理模式和教师教育的教育实习指导制度， 宜采取三方合作、各有分工的模式， 建立对教育实习指导师的管理机制、制约机制和激励机制。1. 教育行政部门的职责: 推荐本部门或其它教育机构中符合聘任资格的专业人员至高校接受聘任; 对受到推荐并且聘为教育实习指导师的人员资格予以认可; 采取行政手段比如制定有关政策对担任教育实习指导师的中小学教师的劳动给予承认( 比如在职称评定、工作评价等方面作为必备或者优先条件) 等等。2. 中小学的职责: 推荐符合教育实习指导师聘任资格的教师至高校接受聘任， 指导师范生开展教育实习活动;按照学校规章制度和教育实习指导师管理办法负责对本校人员担任的教育实习指导师的管理工作， 保证指导的效能;对指导本校实习师范生的指导师进行评价和鉴定等等。3. 高校的职责: 对教育行政部门、中小学推荐的教育实习指导师予以聘任， 颁发聘书; 选聘校内专业人员担任教育实习指导师， 采取适当形式对所有教育实习指导师的劳动予以回报; 组织学术活动或者专题研讨活动， 定期邀请中小学、教育行政部门的教育实习指导师参与专业建设和发展规划的研究和制定， 研究教育实习工作， 不断确立巩固新的学术理念， 指导教育实习; 对中小学、教育行政部门的教育实习指导师的业务进修、培训或者短期访学提供便利条件; 等等。( 三) 管理三方可以组织教师实习指导师推选出资深人员， 组成“教育实习指导委员会”或“教育实习指导( 协调) 小组”，代表三方对教育实习指导师进行管理、评价， 行使以下功能:1. 确定教育实习指导师职责与权力; 结合教育实习指导师的工作实绩和评价情况， 定期改聘、重聘教育实习指导师。2. 定期组织教育实习指导师参与教师教育专业发展规划， 制定教育实习方案， 研究教育实习指导策略， 进行学术交流和培训， 等等。3. 协调教育行政部门、中小学、高校方面的行政力量，采取适当措施， 激励教育实习指导师履行指导职责， 保证教育实习指导师享受有关权力和待遇。

三、职责与权益结合我们对教育实习指导师的制度实施的目标分析看，教育实习指导师的工作最起码涉及下面一些范围: ①教谕职责。包括在思想政治、职业道德、职业情感和人格修养等方面通过以身作则、正面教育、反面警示等方式对师范生进行熏陶教育等。②管理职责。包括检查督促师范生教育教学常规遵守情况检查督促师范生各种教育实习材料准备、整理建档情况， 检查督促师范生工作纪律情况和行为规范情况等。③指导职责。包括指导师范生开展教育教学活动、教育教学研究活动、熟悉中小学教育教学全程、了解中小学科研工作基本情况、初步规划将来的专业发展，等等。④评价职责。对师范生具体的教育教学活动给予评价和反馈， 对师范生教育实习的教育教学工作整体水平给予评价和鉴定。⑤促进职责。受教育行政部门或者高校的委托， 对聘任高校的教师教育专业建设提出建议或意见。遵照责权利相统一的原则， 教育实习指导师承担上述职责， 便应获得相应的权利和待遇回报。主要包括下列内容: ①工作待遇。包括在工作量、工作条件、工作时间等方面给予一定待遇， 比如适当减少课时量、给予更加灵活的工作时间安排、适当提供更为良好的工作条件等。②经济待遇。包括按照指导工作量获取报酬、非工作日时间指导学生获得加班津贴、获得因指导学生产生的与工作相关的费用补助等。③奖励待遇。包括有权利因为自己出色的44指导工作获得相应的表扬和奖励; 有权利因为受自己指导的学生获得荣誉而获得相应的荣誉; 有权利因为志愿于较长时间的教育实习指导工作并且工作出色而获得荣誉等。④学术待遇。包括参加高校、教育行政部门的有关学术会议， 在会议上交流的论文可视为完成发表的科研工作成果，优先优惠参加高校面向中小学举办的培训、进修等。四、相关问题分析近年来高校教育实习工作逐渐走向规范化， 各高校在中小学建立了教育实习基地， 与中小学签订教育实习合作协议书， 在某种程度上促进了教育实习制度化进程。但是，在现有条件下建设一支教育实习指导师队伍， 并在发挥其作用方面形成行之有效的运行机制， 还有很多现实的问题需要考虑和解决。

( 一) 教育观念问题教育实习指导师制度建设， 最终意图是推动教育实习成为教师专业化的关键一环， 而教师专业化作为一项系统工程， 离不开教育行政部门、高校和中小学的三方合作。教育行政部门、高校和中小学三方对教师专业化的认识高度和在教师专业化工作上所作的努力程度， 就成了教育实习指导师制度建设的先要性因素。我国教师专业化在内涵建设上还远远落后于发达国家， “中小学教师这一专业在我国发育得不够成熟， 专业性不强” [4]。其根本原因在于教师专业化是自上而下的推动过程， 在没有教师专业化的理性认识、自觉努力的前提下， 目前我国教育实习的管理、组织、指导仍然会停留在外显的技能技巧、行动方式等方面， 而不会对内隐的教育反思、职业精神、教育理念和心智技能给予更多的关注。

( 二) 高校、中小学和教育行政部门的合作问题当前在教育实习中教育行政部门、高校、中小学也有一定的合作关系， 但合作大多表现为在宏观的人才规格要求( 如教育行政部门规定教师资格的学历准入制度) 或者具体的指导形式( 如中小学在高校联系的前提下指派班级、教师为实习提供便利) 等方面， 属于较低层次的合作。如何从教师专业化的角度考虑调动社会各界力量推进教育实习工作， 协调教育行政部门、高校和中小学三方结构功能，“不仅需要有观念的更新， 而且需要有制度的创新” [5]。因此， 需要着眼于教师专业化建设战略考虑， 应侧重于对教师教育人才培养的实践期待， 在根本上规范教育行政部门、高校、中小学在教师培养包括教育实习在内的工作中具体的专业行为， 而不是以泛泛的条文陈述事实， 制定相应的法律法规则或规章制度。

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2017年高考改革新方案正式出炉，语文180分，突出语文学科的基础性地位、注重同其他课程同生活实践的联系、注重对中华民族优秀文化传统的考查的基本思想，这一定是今后的大方向。小学语文是各科学习之基础，是循序渐进的积累过程，语文学习将伴随孩子一生。所谓教育目的就是“培养人的总目标，关系把受教育者培养成什么样的社会角色和具有什么素质的根本性问题，是教育实践活动的出发点”。因此，小学教育专业培养目标的确定必须与当前小学语文教学实际情况相结合。

一、小学语文教学现状

教学环节包括教学主体――教师，教学客体――学生和教学环境――课堂。

在此着重探讨教学主体――教师在小学教学中存在的主要问题。

（一）教学情感“缺钙”。

所谓教学情感“缺钙”主要指在语文教学中教师只注重对课文故事内容的介绍，缺乏对富有情感色彩词汇的深刻体会和分析。学完后记住的往往是精彩的故事情节、人物形象，而书中具体的语句一般都忘记了，即教学“意化”。例如，在学习《列宁和卫兵》一课时，学生通过阅读能清晰地记忆文本内容，但对文本语言，包括一些很有表现力的词语句子，却没有留下印象。比如，课文开头写：“清晨，阳光透过薄雾，金色的光辉洒在高大的斯莫尔尼宫上。”教师让学生转述，学生说：“清晨，太阳照在斯莫尔尼宫上。”文本意思都在，但是文本中丰富的语词却没有了。课文用“阳光透过薄雾，金色的光辉”这个短语表达此时此刻“太阳”的状态和景观，用“洒”表达“照”的意思，而学生转述时只会运用原来掌握的简单语词“述意”，而没有记住文本中丰富多彩的语词，这种学习方法忽略的正是语文课程非常重要的一项教学任务――语言学习。

我国小学语文课一直以“初步理解课文――分段讲读分析――概括总结全文”的“读懂课文”阅读教学模式，学生获得的主要是文本的“意”，课文学完，学生脑中留下的只有文中的人和事。也就是说，学生在小学阶段学了二三百篇课文，实际上只知道了二三百个故事而已。

（二）儿童文学素养低。

儿童文学与小学语文教育有着必然的联系，早在1920年，周作人就在《儿童的文学》演讲中指出，所谓儿童的文学就是“小学校里的文学”，在周作人看来，儿童文学几乎就是小学语文教育的同义语。

以现行人民教育出版社出版的九年义务教育五年制小学语文教科书为例，在入选的320篇课文中，有264篇属于儿童文学作品，占82.5%。其体裁包括儿歌、儿童诗、童话、儿童故事、寓言、科学文艺、散文、小说、独幕剧等。

此外，儿童文学还是小学生课外阅读的主要内容。新的《语文课程标准》要求学生课外阅读总量小学阶段不少于145万字，阅读材料包括适合学生阅读的各类图书和报刊。主要有：《安徒生童话》、《格林童话》等古今中外童话；《伊索寓言》、《克雷洛夫寓言》等中国古今寓言；成语故事、神话故事、中外历史故事等中外各民族民间故事；科普科幻读物和政治、历史、文化各类读物可由语文教师和各有关学科教师商议推荐。这些作品基本涵盖儿童文学的主要体裁，儿童文学已经成为小学语文教学的重要资源，发挥重要作用。

现实却是：1.语文教师忽略儿童文学教育在整个语文教育活动中的重要性。2.语文教师知识结构体系中儿童文学知识方面的匮乏，难以在教学活动中引导学生真正享受到儿童文学的阅读乐趣，难以充分发挥儿童文学的启蒙作用。

（三）学科知识单一。

学科知识综合化是创新的基础，跨学科综合教学才能为学生提供广泛的知识背景和良好的学习氛围。一个复合型的小学语文教师应该掌握除小学语文课之外的一至两门其他学科教学，并学会把这些跨学科的知识融合在一起。很难想象一知识贫乏、知识面狭窄的教师如何拓宽学生的视野、引导思维、启发想象、培养学生的创造力。

如在《圆明园的毁灭》一课中，课后老师经常被学生问及几个问题：圆明园是哪朝哪代建造的？当时的皇帝是谁？为什么要兴建这座园林？为什么圆明园要建在北京西北部？这个地方地理位置有什么特点？有温泉浴吗？为什么说圆明园是“园林艺术的瑰宝，建筑艺术的精华”？文中说到“大火烧了三天”，如果积极地灭火，那么用什么方法灭火最快最省最好？这些问题有的属于历史知识范畴，有的属于地理知识范畴，有的属于建筑学范畴，有的属于科技知识范畴。对上述问题要求语文老师都能准确地回答，老师只有具有较深厚的多学科知识积累，才能居高临下、驾驭自如。

二、小学教育专业语文素养的培养目标

培养目标与教育目的有着内在的联系，面对现实对小学语文教学中教师的要求，小学教育专业语文素养培养目标就显得明朗了许多。

小学教育专业本着“综合培养，学有所长”的要求培养德、智、体、美等全面发展的高素养的小学语文、数学、英语或其他有关综合课程的专门教师。

（一）多层复合的知识结构。

未来对小学教师的知识结构水平有更高的要求，不再局限于学科知识和教育学生知识的简单组合，而应强调多层复合的知识结构特征。小学语文教师要用人类智慧的整体文化（文学文化、科学文化）武装自己，让自己的头脑就像一部百科全书，广博与精深兼具，宏观与微观贯通。

首先，一个复合型的小学语文教师首先应该具有包括政治理论、科学人文及不断积累的社会生活方面和人际关系方面的一般知识在内的基础知识。其次，要拥有博中求精求专的语文学科专业知识和两门或两门以上的学科专门性知识与技能。因为从我国目前实际情况看，小学语文教师要承担几门课程的教学工作。小学语文教师应对两门或两门以上的学科基础性知识技能有广泛而准确的理解，了解学科的发展历史和趋势，了解这些学科对于社会、人类发展的价值及在人类生活中的多种表现形式。小学语文教师在教学中要展示知识本身发展的无限性和生命力，把知识活化，在教学中真正实现科学精神和人文精神、理论与实践、知识与人类的统一，充分发挥学科知识全面育人的价值。最后，一个复合型的小学语文教师还应具有包括教育学、心理学、语文教学理论、教育艺术等方面的知识。美国教育家杜威说过，不具备相当的心理学知识，没有对儿童心理结构与活动进行深入观察的人，是没有资格当教师的。复合型小学语文教师应对小学语文教学的本观、整体观、辩证观、发展观都有科学的认识。还必须重视教学方法的研究、创新与应用。方法制约效果，只有科学的、新鲜活泼的教学方法才能培养出一代具有活跃智力的、有进取精神的、有效率感、有敏锐的观察感、有责任感的新人。

（二）扎实的儿童文学素养。

复合型的小学语文教师应该树立科学的儿童观。不断提高自身儿童文学素养，把学生看作社会的、发展的、独立的、完整的人，给予他们公平的机会和权利，小学语文教师必须对儿童的情感认知、品德、个性等全方位了解并努力促进其向好的方向发展。只有充分认识他们，才能正确对待他们，才能促进少年儿童健康成长。小学语文教学有一个重要使命就是塑造学生高尚的人格，“教育的主要需要是把人性中的某些有价值的特质和知识传给学生的途径”。对于小学语文教师来说，要求他们同时把健康的人格、独特的个人素质和特性传授给学生。因此，新世纪复合型的小学语文教师应讲究教学艺术，掌握认识规律。除了“讲”的能力之外，还要有“导”的能力，引导小学生“学会学习”、“学会生存”、“学会做人”。

例如，在童话教学中教师可以通过看图画写童话、看玩具写童话、根据故事开头写童话、根据关键词写童话、根据课文续写童话、根据材料扩写童话等多种形式，让学生在童话创作中尝试，放飞想象、张扬个性、激发童心、释放童真，让学生想写、乐写、善写，为以后中高年级的记叙文写作打下良好的基础。儿童文学是语文教材中的宝贵资源，语文教师只有在教学中有效利用这些资源，熟悉儿童欣赏文学的特点、儿童文学的体裁功能，倡导加强语文教师的儿童文学理念教育，让“儿童文学回归儿童”，在教学中灵活运用，才能使自己的教学游刃有余、生动活泼，才能使学生对自己的课感兴趣，才能增强课堂教学效果。

三、培养小学教育R涤镂乃匮的途径

（一）整合中文类课程，提高学生的语文素养。

适应小学语文课程改革需要，整合小学教育本科专业中文类课程，提高学生的语文专业知识素养。目前，许多高师院校在小学教育专业本科课程设置上主要照搬高师“中文专业”，到形成相对“专门化”的课程设置，这种课程体系不符合小学教育专业特点，培养出来的学生不能适应小学教育课程改革对教师素质的要求。小教专业特点强调“综合培养，学有所长”，不可能与高师中文专业完全一致。高师院校小学教育专业本科学生开设的中文类课程显得特别多，而小教专业的学科专业知识不需要“专业化”，相对宽厚一些，对此需要对中文类课程进行整合。不仅符合小学教育专业课程设置的整体安排，而且使学生较为全面地理解掌握语文的基本理论、基本方法，树立正确的文学观，具备从事小学语文教学研究能力，从而从整体上提高学生语文专业知识素养。

加强语文教育类课程与普通教育类课程的整合，培养小教专业学生应用语文的素养。在《全日制义务教育语文课程标准》中还提出了“综合性学习”的要求，以加强语文课程与其他课程及与生活的联系，促进学生语文素养的协调发展。要求加强语文教育类课程与普通教育类课程的整合。通过整合，学生不仅对枯燥的教育理论产生兴趣，还提高现代教育水平，充分掌握小学语文教学规律，大大提高高师小教专业学生应用语文的素养。

加强教育实践课程设置，提高学生语文教学实践素养。教育实践课程包括教育见习和教育实习。从目前情况看，我国高师院校小教专业学生语文课外活动较少，组织语文活动能力不强，教育见习、教育实习准备不够，还缺乏有效的指导，因此，在条件允许的情况下，有必要延长见习和实习时间，并加强指导。还要加强教育实习和实习指导，切实提高实习水平和实习质量，使学生加深对小学语文教学过程的认识，为他们成为高素质的小学语文教师打下良好的基础。小学语文教师的实践素养是一种综合性素养，是理论与实践密切结合的体现。因此，教师语文教学实践素养的发挥要以训练学生语文能力为目标，主动转变自己的角色，使之成为语文学习环境的创造者，成为课堂资源的提供者，成为实践方法的指导者。

小教专业学生只有具备这些素养，才能在将来工作中努力培养学生的爱国主义情感和高尚的道德品质，逐步形成积极向上进取的人生态度和正确的价值观，提高文化品位和审美情趣。

（二）加强对学生语文教学技能的培养。

小学教师教学技能具有基本性、全面性和规范性、展示性。这就要求小学教师具有从事小学多学科教学的能力，不仅具有扎实的听、说、读、写技能，还具有能唱、会演、能做、会画等全面实施素质教育的基本能力。小学教育具有强烈的示范性，儿童模仿性强、具有向师性，对教师有着特殊的情感。教师自身基本的人文素养、教学技能对小学生尤其具有潜移默化的影响作用。这就要求小学教师教学技能不但要全面，而且要规范，成为小学生模仿的榜样。因此，小学教育专业教学技能的培养要具有规范性、展示性，小学教育专业在对学生基本技能的要求上，如读、写、算、艺体等基本技能不但要会，而且掌握要准确、扎实、规范，且富于美感，切实提高未来小学教师的人文素质，提升教学技能的内涵品质。

教学技能包括基本技能、基本教学专业技能和综合教学技能。基本技能训练包括读、写、算、画、体操、舞蹈等，还要加强对“三笔字”和普通话的要求。训练目的主要是促进学生全面发展，提高个人的基本素质及内在修养，为其专业可持续发展打下坚实的基础。特点是全面性、基础性。基本教学技能训练是结合专业要求，使学生形成从事教学工作必须具备的基本教学技能，要求是做小学教师。特点是进行单项训练，为培养实际教学能力打下基础，突出师范性、规范性。

综合教学技能是指在基本教学技能形成的基础上，在课堂教学情境中综合运用基本教学技能。这一阶段训练反映学生运用已形成的教学技能完成特定教学任务的熟练程度和水平，是对基本教学技能的运用和发展。这一阶段的训练目的是开发学生潜能，使其形成一定的教学能力，会做小学教师。特点是训练紧密结合具体教学情景，开展见习、实习、调研等综合性训练，使各种技能达到熟练与和谐，形成完整与灵活的教学能力。

总之，教育目的应符合社会需要，小学教育专业培养目标应与小学语文教学实际密切结合，实现“人尽其才”的完美统一。

参考文献：

[1]沃尔夫冈・布列钦卡.教育科学的基本概念：分析、批判和建议[M].上海：华东师范大学出版社，2001.

[2]顾明远.教育大词典[Z].上海：上海教育出版社，1998：765，1173.

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首先感谢库区小学校领导及老师们对我的帮助与支持，更要感谢学生们在实习期间带给我的快乐与启发!短短半年的实习生活转瞬即逝，在肯定自己的同时，当然我暴露出的不足也很多，有一句话说的好：教然后知不足。真的感觉到了!实习这段时间感觉自己才刚刚师范，自己需要提高的地方太多了。每节课前我都能够听从科任老师的指导，认真学习教学大纲，根据大纲要求，钻研教材，备好每一节课，编写好教案，并在交予科任老师审阅后进行试讲。在各位老师提出的意见的基础上，再次对教案进行了修改后才上台讲课，课后认真批改作业。经过一段时间的训练，最后一周我接受了中心校教学主任的听课与考核，考核的结果还算满意，当然有听课和没有听课的效果还是不一样的。这次被听课的经历更让我成长了很多!至少我不再像以前很惧有人听你的课。实习期间前几节讲课过程中，我的脑袋里根本没有“时间”这个概念，更谈不上“时间分配教学”了。但几个月实习下来，我在这方面也有了明显提高。没有了第一堂课的怯弱与及紧张，有的是在讲台上的自然大方，对于台下投来的众多学生甚至老师的目光也能够全盘接收。现在我也初步具备了一定的教学能力。但我知道我仍然是一个成长中的教师，成长的过程是需要范错误的，所以面对实习期间遇到的困难我总是坦然并淡然面对。我对于实习的理解是：实习就是一个不断修正自己的过程，实习学校就是给自己犯错误并改正错误的平台。所以说无论是好的还是不好的，这都是我实习的收获，收获就是财富，相信将来这笔财富能用上! 竞聘写作网

在教学研究方面，通过这几个月的实习，我还留心地观察了本班学生学习英语(教学案例，试卷，课件，教案)的情况，并通过问卷调查和与学生交流的方式收集到了一些数据和信息。我打算从学生的英语(教学案例，试卷，课件，教案)学习自主性方面来探讨当今小学教育中的一大难题---英语(教学案例，试卷，课件，教案)教学。很多人往往从教师或教材的角度去分析影响学生英语(教学案例，试卷，课件，教案)学习的因素，但是却忽略了另一个学习中的主体---学生。

我认为学校的主人永远是学生，所以我的教学与管理都是本着“以学生为本”。说到管理班级，这是我收获最大的地方。我懂得了如何与学生相处，如何管理学生。在班主任的悉心指导下，我懂得了要当好班主任管理好班级就必须奖惩分明，建立班主任的威信。为了更好的约束每个人，我们制定了班级公约，明确规定了每个人该能做什么不能做什么，并给以相应的加分扣分及奖励和惩罚。这样能够使学生更好的遵守纪律。对于个别调皮的学生的教育也不能一昧的训斥，要尽量接近他的思想给以恰当的开导。反正教师对于学生的肯定，鼓励，表扬一定要远远多于批评。在这半年时间也验证了这一点。其实真是“只有教不好的老师，没有教不好的学生”，教学方法至关重要。简单的一句话让我更加相信一句教育名言的伟大。教育的艺术不在于传播，而在于激励、唤醒、鼓舞!在管理学生我本着更多的接触学生，没事就走进学生，多去班级，多让学生给自己找麻烦，多帮助学生解决问题，这让我锻炼的机会就更大，经验也会积累的更多!这半年的教育实习结束了，它是师范院校的一门重要的综合实践必修课程，既是对师范生思想和业务上的多项综合训练，又是对师范生心理、思想、能力及知识等各种因素的全面检验与提高。它在形成师范生合理的知识结构、能力结构以及帮助我们增强对小学教育现状的了解，激发我们对小学教育事业的理解和热爱，培养优良的师德、师能、师艺等方面具有特殊的功能。在以后的日子里我会在更好的学习专业知识的同时，更多的了解有关小学教育的理论知识，以便更好的运用于日后的教学中。

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1999年,在全国第三次教育工作会议上,教育部提出加强学生文化素质和科学素质教育的要求,各高校根据这一培养目标,开始对传统培养模式进行改革。2000年,教育部实施“新世纪教育教学改革工程”,其重要内容之一就是高等学校各专业的人才培养模式改革。此后,教育部的有关文件,特别是质量建设工程,都强调人才培养模式改革。师范院校作为培养教育工作者的院校,其培养模式改革无疑是教师教育改革的关键,显得尤为重要。

我校计算机学院根据人才培养目标,经过多年的经验总结和探索,制定了以“多导师”制为支撑,培养“教师+IT工程师”的新型培养模式,提高了学生的综合素质,使毕业生受到招聘单位的欢迎,取得了可喜的成绩。

1认识现有培养模式的不足

近年来师范院校在人才培养模式改革方面确实做出了巨大努力,取得了可喜的成果。但是,由于受改革前的教学习惯影响,加之改革时间还较短,目前师范院校人才培养模式还存在如下一些问题。

1) 为了课程体系的完整性,学生实践少。

计算机专业课程设置的总体原则是厚基础、重实践、求创新。但当前高年级本科生的专业教学方面的理论性过强,注重理论知识的培养,而实用技能却相对不足。

实践课设置依附于理论课,主要内容是对理论课内容的验证和知识的综合应用。内容相对单一且更新慢,通过实验课可以加深学生对理论知识的理解。但这些知识与实用技术的联系却很少涉及,对学生实践能力的培养收效甚微,无法让学生通过实践课提高实用技能。

2) 课程内容不能跟踪最新技术。

学校传统课程内容不适应计算机和软件技术的发展,没有跟踪新技术的发展,专业课教学内容滞后,与当前先进的技术存在偏差。导致教学内容和社会实际技术需求脱节,从而造成学生很难找到与专业对口的工作[1]。

3) 师资资源单一。

目前高校教师队伍大都是应届毕业的硕士或博士,这些人员从高校走进高校,没有实际软件工程和项目开发经验,这种体系下的教师受制于教育背景的影响,很难做出开创性成果,他们往往从属于母校的某一学术门派,教学水平和实践能力也参差不齐。很多教师教学内容局限于教材、参考书。所以,虽然试验硬件现在不断得到改善,很多大学已经拥有了大量的科研设备、科研实验室,但软件条件没有实质性的提高。

4) 实习模式使得学生无法得到真正锻炼。

师范学院计算机专业学生通常要参加专业实习和教育实习。专业实习主要锻炼学生利用本专业技术解决实际问题的能力;教育实习是为了提高学生师范技能,从而适应毕业后的教育工作。但是,学生往往不能参与具体的业务――专业实习表现在无法参与实际项目,教育实习表现在不能完全进入教学角色,并承担某门课程的主要教学任务。这样,学生感受不到实习的约束力,更没有检验自己实践能力和提高解决问题能力的机会,从而降低学生主动性。

5) 传统的毕业设计模式不能激发学生创新意识。

传统的毕业设计由教师提出设计题目,学生选题并进行毕业设计。这些题目大多是脱离实际的虚拟课题,无法与生产实际相联系,影响学生的积极性。有些学生更是投机取巧,找来以前学生做的毕业设计照搬照抄。这种教育模式不能激发学生的创新意识,更无法提高学生的实践能力。

2明确培养目标,确定“多导师”制培养方式

我院在分析以上不足的基础上,积极探索,及时总结。根据多年经验,再次明确培养目标,并制定了“多导师”制的培养方式。

2.1明确培养目标

本科教育是具有专业性质的基础教育,不同高校承担着不同的人才培养任务,适当的层次性分工是满足社会和市场需要的必要条件。我校是一所以师范教育为特色的地方院校,在人才培养目标上以市场需求为导向,着力培养高素质的应用型人才。具体到我院计算机专业,人才培养目标是培养适应社会主义现代化建设需要、德智体全面发展、掌握计算机学科的基本理论、基本知识和基本技能,在计算机科学与技术领域获得工程师基本训练的具有创新精神和实践能力的应用型人才。毕业生要到中小学和与IT相关的企事业中,从事计算机教育、软件设计开发、计算机及网络系统的应用维护等方面的工作[2]。

2.2“多导师”制为支撑,培养“教师+IT工程师”的培养方式

根据培养目标的要求,结合对当前教学模式成功与不足的分析,我院提出了以“多导师”制为支撑,培养“教师+IT工程师”的新型培养方式。其具体内涵是:每位在校本科生将在不同学习阶段分别由校内专业导师、校外企业导师、中小学教育导师三个导师予以指导和督促。三个导师侧重不同,要求不同,分别负责学生专业学习能力,动手实践能力和教育教学能力的培养。导师间互相联系,知识互补,共同在本科四年培养能快速适应社会岗位的毕业生。

校内专业导师主要负责培养学生的专业学习能力,关心学生课程选修、课程理解、校内考核等问题。入学初期,专业导师向学生介绍本专业的学习特点、学习方法以及本专业发展方向;随着学生学习的深入,专业导师要及时了解学生对专业知识的理解、基本概念的把握程度,帮助学生熟悉各专业课程之间的相互联系与影响;培养学生的学习能力,引导其掌握好的学习方法,争取优异的学习成绩;并在此基础上,向学生介绍专业的前沿技术,激发学生对某一方向进行深入研究的热情,培养学生进行科学研究的能力。

校外企业导师则主要负责培养学生的动手实践能力。他们根据自己实际工作为学生提供参与实际项目开发的机会;向学生介绍工作经验,帮助学生建立良好的程序设计习惯,提高工作效率,减少失误;根据项目开发的需要,及时向学生介绍各种技术的最新变化情况,增加学生实践认知能力以及适应未来工作的能力。使学生在走出校门前,就能够具备IT工程师的基本素质。

中小学教育导师将为学生的教育实习提供更多的实践机会。通过让学生真正参与正常教学和管理工作,提高学生教学技能,锻炼学生处理实际问题的能力;观察学生在工作中出现的问题,及时给予正确引导,指导学生体验和形成一些初步的职业判断能力,培养学生形成良好的教师职业道德。

以“多导师”制为支撑,培养“教师+IT工程师”的新型培养方式将集合多方力量,给学生提供多方面的指导。这样,扩充了学生的知识,开阔其视野,增强了学生的多种能力,从而达到拓宽就业途径。在三位导师的指导过程中,发现学生的兴趣和专长所在,可以“因材施教”,对学生的发展方向提出切实可行的建议,并在以后的指导中着重培养其优势方向,为学生以后的发展道路做好铺垫。

3解决关键问题,认真实施“多导师”制

为了能够充分发挥以“多导师”制为支撑,培养“教师+IT工程师”的新型培养方式的作用,需要认真制定实施计划,详细考虑每个细节,在实践中发现不足,并及时调整,从而完善该培养方式的具体实施细节。在这个过程中需要解决一些关键问题。

3.1学生对“多导师”制的理解

学生是培养模式改革的最终受益者,也是培养模式实施的重要参与者。其积极主动性和对培养模式的支持直接影响实施结果。因此,要让学生了解“多导师”制的含义和意义,知道该培养方式给自己学习和发展带来的好处,从而能够积极配合各位导师,完成各阶段的任务。

首先,在学生入校之初向学生介绍“多导师”培养方式,激发学生刻苦学习的热情,培养其对四年学习生活的乐观情绪,树立其信心。在适当机会引导学生与各位导师见面,各位导师向学生介绍自己的主要方向,通过双向选择,确定导师。这样能够使学生明确阶段任务和努力方向。每个学生在学习结束时,向导师提交总结,该总结将作为导师间交流的依据之一,帮助导师发现学生兴趣或专长,从而做到“因材施教”。

3.2各导师的介入时机和指导方式

每届学生从大一就要配备校内专业导师,对其专业学习进行指导。校内导师一般从专任教师中选聘,选聘时要求导师具有良好的师德和高度的责任心,具有较强的专业学习指导能力。通过交流思想、解答专业疑难、辅导学生科研、介绍专业前沿等方式,培养学生对专业的认知能力和学习能力。

从大三开始配备校外企业导师,企业导师由企事业单位的业务素质高、工作能力强、职业道德好的业务骨干担任。学院与企业导师签订协议,落实具体指导任务。企业导师通过专题讲座、指导学生在校内进行项目实训、安排并指导学生到其所在单位进行专业实习等方式,培养学生的动手实践能力。目前我院建有校内专业实训基地5个,企业导师把他们以前所做真实项目拿到实训基地来,指导学生按照企业的设计开发模式进行开发,培养学生的项目实战能力,为专业实习打下基础。大三下学期,企业导师安排自己所指导的学生到他所在单位进行专业实习,他们可以企业真实的环境下直接参与企业在研项目。在企业导师的系统指导下,学生充分感受实物工作环境,熟悉工作流程,全而提高自身的职业素养、诚信品质、团队精神和实践能力,而不再是掌握几项具体的技能。学生还可以在校外导师的指导下根据企业的实际工作项目选择毕业设计内容,使毕业设计做到“真题真做”,使教育、训练、应用三者有机结合,逐步形成融知识、技能和态度等素质要素为一体的综合能力,使学生一毕业就能上岗工作,增强了学生的就业竞争力[3]。

近年来,中小学教师招聘坚持“凡进必考”的原则,为了提高我院立志从事中小学教育工作的学生的就业竞争力,我院在大四上学期开始为学生配备了中小学教育导师,并实施“顶岗实习,置换培训”计划。教育导师是由中小学一线骨干教师担任。顶岗实习要求在实习期间由实习学生顶班上课,同期我院对被置换出的中小学教师进行集中培训。顶岗实习期间,每两名师范生顶替一位教师,顶岗实习的学生全方位参与教学与管理。通过教育实习,学生的教学技能和职业素养得到了很大提高,为他们今后顺利通过招教考试面试并最终走上中小学教师岗位打下了坚实的基础[4]。

3.3各个导师间的沟通

以“多导师”制为支撑,培养“教师+IT工程师”的新型培养方式,需要三个导师在各负其责、各司其职的同时,加强沟通协调,共同商讨学生培养过程中的关键问题。专业导师可以根据学生在校学习能力和兴趣的不同,向企业导师推荐学生;企业导师在具体工作当中,发现学生知识的欠缺,帮助专业导师掌握学生理论知识的不足,以做到有的放矢的做相应补充;同时企业导师可以根据学生在工作中的优势,向教育导师推荐学生适合的工作岗位。多个导师间的交流合作,有利于全面了解学生,帮助他们寻找创新的突破口,选择适合自己的方向。对学生作出切合实际、符合个人发展特点的指导。

3.4导师的考核

“多导师”制的顺利实施需要制度保证,应该明确导师和学生在这一培养方式中的在务和目标,建立科学的考核制度。考核对象上分为对导师的考核和对被指导学生的考核;在考核内容上分为思想品德、学习成绩和能力素质等方面考核;在考核方法上,对导师的考核采用导师自评与被指导学生民主评议相结合的办法,对学生的考核采用导师评定、平时检查督促相结合的办法;考核体系应坚持科学、全面、奖惩结合的原则,导师工作可折算工作量并纳入年终考核。对成绩优秀的导师,颁发奖励证书及奖金,并作为优先晋级、晋职、评优的依据[5]。

4取得成果

自2005年,我院开始实施以“多导师”制为支撑培养“教师+IT工程师”的新型人才培养模式以来,学生的专业素质和动手实践能力得到了明显的提升。在安阳师院“新锐之星”科技创新大赛、“挑战杯”河南省大学生创业计划大赛、河南省程序设计大赛、河南省师范教育专业毕业生教学技能大赛等各级赛事中都取得了优异的成绩。我院2009届毕业生的就业率达到95%,其中在北京、上海、无锡等地IT企业参加专业实习的学生就业率达到100%,在中小学参加顶岗教育实习的学生就业率达到90%。

5结语

通过校内专业导师、校外企业导师和中小学教育导师三者的紧密分工合作,既培养了学生优秀的专业素质和较强的实践能力,又培养了较好的职业道德品质,促进了学生职业素养的全而提升,毕业生良好的素质、出色的能力也受到用人单位的欢迎。实践证明,以“多导师”制为支撑培养“教师+IT 工程师”的新型人才培养模式,真正体现了“以就业市场为导向”的办学宗旨,适应社会对应用型人才培养的需求,办出了特色。

参考文献:

[1] 兰丽辉,刘哲. 论高校学生软件开发能力的培养[J]. 吉林省教育学院学报,2009(3):30-31.

[2] 王立新,李晓. 地方师范院校计算机科学与技术专业教学体系研究与实践[J]. 计算机教育,2009(3):32-34.

[3] 肖敏. 计算机软件人才培养策略[J]. 电脑学习,2009(8):131-132.

[4] 孙来成,廖华平. 师范学生顶岗实习乡村教师回校培训[J]. 教育探索,2009(7):88-89.

[5] 章金萍,罗怀中. 工学结合培养模式下“双导师制”的探索与实践[J]. 天津职业大学学报,2007(2):35-38.

Research and Practice on Talent Training Mode of Computer Specialty in Normal Universities

GU Chuan, WANG Ai-min

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一、公费定向培养师范教育的改革与创新

（一）改革创新公费定向培养师范教育的基本制度

1. 创新学制与学历

四年制的招生对象为高中毕业生，学制四年，学历层次为本科。六年制的招生对象为应届初中毕业生，学制六年，学历层次为本科，采用学籍管理“二・四分段”、培养过程“六年一贯”的方式进行培养。学生入学后前两年注册为中职学籍，两年期满参加当年普通高校招生对口升学考试，考试成绩达到省当年划定录取控制分数线的，升入本科层次学习四年，招生计划纳入当年全省普通高校对口升学招生计划。本科修业期满，成绩合格者由培养学校颁发初中起点本科毕业证书和学士学位证书；未通过对口升学考试的学生，转入相应专业跟班学习三年后，成绩合格者由培养学校颁发专科毕业证书。从2012年起，一师已先后组织了2010级、2011级、2012级全部六年制学生进行了学籍转换考试，绝大部分学生顺利完成了从中职到本科的学籍转换，正式进入本科阶段学习。

2. 创新招生标准与程序

招生标准要求考生热爱祖国，热爱教育事业，品行良好，遵纪守法，志愿从事农村教育事业；四年制的高考成绩不低于二本线，六年制的中考成绩不低于当年当地省级示范性普通高中计划内招生录取控制分数线。招生过程按照“学生自愿报名学校初审推荐县市区教育局初选市州教育局和培养学校综合测试县市区教育局组织考生体检市州教育局预录县市区人民政府与考生签订培养协议书培养学校录取省教育厅审核”的程序进行。特别是为确保六年制生源质量，还专设了综合测试，在学生初中毕业会考基础上，进一步考查选拔，将笔试与面试相结合，笔试主要考查学生的文化基础，面试主要考查学生的教师职业发展潜质和专业发展潜质，确保了选拔录取乐教适学的优秀学生，从源头上把好了生源质量关。

3. 创新教育与就业政策

按需培养和公费教育。县市区教育行政部门根据本地区现有教师的补充和课程建设需要，提出年度小学教师培养招生需求建议计划，省教育厅据此编制全省六年制农村小学教师培养项目预分计划，根据预分计划确定县市区每年的公费定向培养师范生招生计划，实现按需招生；录取入学的公费定向培养师范生，由省财政提供培养经费，免除学费、住宿费、军训费和教材费，在助学金、奖学金方面与其他在校生享受同等待遇。

定向就业和定期服务。公费定向培养师范生在校学习期间不得转学、转专业，在毕业前和协议规定的服务期内不得报考脱产研究生，毕业后要回到生源地所在的县市区以下农村学校一定期限的从事教育教学工作（其中四年制不少于6年，六年制不少于8年），由定向培养的县市区教育行政部门负责落实任教岗位和编制，实现定岗到校，优化农村教师专业结构和资源配置。近年来，历年公费定向培养的毕业生均已按协议到岗执教。

（二）改革创新公费定向培养师范教育的培养模式

1. 明确人才培养规格

一师对公费定向培养师范生的定位是：为基础教育特别是农村基础教育的发展服务。我们针对小学教师职业具有多元性及实践性等特征，特别是针对培养服务湖南省农村小学教育优秀师资的需要，明确了培养综合性、多科型的师资人才。在四年制与六年制的培养上，我们根据国家教育部对本科人才培养提出的“厚基础、宽口径、强能力、高素质”的原则，以“面向小学，突出特色；强化实践，注重能力；发展特长，倡导创新”为指导思想，采取“综合培养，分向发展”的培养模式。

首先，以实施素质教育为显著特征，着力培养学生的核心能力。通过优化人才培养方案，着力培养学生的课程实施与课程开发能力、教育教学能力、教育创新与教育教学研究能力、终身学习能力、现代教育技术能力和依法执教能力，使公费定向培养师范生具有未来教师所必需的实施素质教育的能力和水平。

其次，实行主辅修制。如六年制农村小学教师培养的招生专业为小学教育专业，在此基础上分设思想政治教育、汉语言文学、数学与应用数学、英语、科学教育、教育技术学、音乐学、美术学和体育教育九个专业方向，实现小学学科（课程）全覆盖。在人才培养中，要求学生在主修其中一个专业方向课程的基础上，辅修其他1～2个专业方向的课程，使师范毕业生具备承担2～3门小学课程教学的能力。

2. 优化课程体系

根据学生核心能力培养要求，科学设置各学制农村小学教师培养的课程体系，将高等教育共性、高师教育个性、小学教育特性及知识、能力、素质结构融为一体，使课程体系能较好地适应学生核心能力培养，着力提升学生的专业品质。具体来说，课程体系力求凸显如下特点：

（1）注重综合素质养成教育，强化小学教师职业技能培养。从小学教师需要哪些知识、技能，应具备哪些素养等来整体设计人才培养模式和课程结构体系。依照各阶段培养目标和知识发展的逻辑顺序设计课程体系。例如，不仅将基础课程靠前安排，而且考虑到低年级学生艺体综合素质可塑性强的特点，一些需要可塑性强的课程尽量靠前，如声乐、琴法、形体舞蹈、美术、书法、普通话训练等；高年级则主要侧重知识广度与深度的拓展，使学生在学科专业知识、教育专业知识和教育教学能力等方面向纵深方向发展。同时，不仅注重学生各科基本素养的全面培养，而且为适应农村小学教学及学生兴趣和特长发展的需要，设置与小学课程相对应的学科专业模块供学生选修，使课程方案具有一定的灵活性和弹性，满足了学生的多元发展需求，为学生的自我发展和专业成长提供了空间。

（2）满足小学教育专业要求，突出师范教育培养特色。课程体系充分体现了培养未来的教育教学骨干、小学各学科带头人的要求：一是强化专业理论知识的学习。使学生不仅具有宽厚的知识基础，而且有较高的教育理论水平，懂得小学教育规律，掌握儿童身心发展规律。二是强化教师基本功的训练。充分借鉴中等师范培养小学教师的丰富经验，通过专设教师技能课程的有形教学、开展课外活动的无形渗透等多种方式，对学生进行严格规范的教师专业技能训练，如“三字一话（画）”（粉笔字、毛笔字、钢笔字、普通话、简笔画）、教师口语、少先队辅导员、班主任等。三是强化实践环节。实践课程课时在课程体系中的比例达到25%左右，在具体课程设置上也力求创新，如在教育见习实习上，改变了通常的见习与实习接在一起，次数少、时间短的做法，将见习从实习中分离出来，并尽早进行安排，使分散与集中相结合、短时与长时相结合，使教育实践形成一个多层次、理论与实践双向互动、螺旋式上升的过程，以此培养师范生面对具体教育教学问题的决策能力和教育智慧。这些都充分体现了教师教育的特色。

（3）关注基础教育发展趋势，着眼学生职业持续发展。不仅关注小学教育当前的需要，而且关注小学教育未来的发展；不仅关注学生作为小学教师需要的基本知识、基本技能的习得，而且关注他们未来可持续发展能力的培养，加强教育教学研究能力和创新精神的培养，以便学生在毕业后能不断适应社会与教育发展的新变化、新要求，创造性地解决教育教学实践中的各种问题，为他们在职业、学术上的进一步发展奠定比较坚实的基础。如课程设置中设有教育专题研究，根据当前教育改革的热点问题，通过师生共同讨论形成若干专题供学生进行调查研究，目前已设置的有儿童心理调查研究、小学学科教学现状调查、贫困地区小学教师现状调查、新时期小学教师素养研究等。通过教育专题研究，培养学生的研究意识、研究能力和反思能力，坚定学生的专业信仰和对小学教师职业的热爱，为学生的持续发展奠定坚实的基础。

（4）关注教育信息化的发展要求，注重信息素养及能力的培养。教育信息化对于小学教育、尤其是农村小学教育有着特别重要的意义，是快速缩小城乡差距、服务农村小学教育的重要途径。近年来，一师通过开设计算机文化基础课，培养师范生计算机应用能力，提升师范生基本的信息技术素养；通过开设现代教育技术课，让学生了解现代教育技术理论、方法和实用技术，掌握小学教学中信息技术应用的方法和手段，特别是网络教学和学习资源的建设和应用、多媒体教学设备的维护和应用、多媒体课件等多媒体资源的建设和应用；通过开展“微课设计与应用”第二课堂活动，让师范生在校接触数字化教学资源建设及应用，掌握理论、方法、思路，便于走上岗位后能开展信息化教学的研究和探索，引领所在学校、地区教育信息化工作。

3. 创新教学模式

根据师范生核心能力形成的特点选择合适的教学模式，建立以能力为导向的教学体系，在夯实学生基础知识、基本技能的基础上突出能力要求。在此基础上，从学生核心能力形成的规律出发，科学设计教学方法和教学基本形式，突出理论与实践相结合的课堂教学方法，强化实践教学，大量采取项目教学、现场教学、案例教学、讨论式教学和仿真教学等教学基本形式提高教学实效。同时，广泛开辟校外实习、见习基地，大量开展教育见习、顶岗实习和社会调查，对小学教育的各个环节进行职前培训和实习，充分熟悉农村学校教育教学的特点和要求，构建起“培养学校―实习基地―生源地”“三位一体”的实践教学模式，提高学生的岗位适应能力，使其毕业后能直接走上讲台、站稳讲台。近年来，一师已在全省38个县（市、区）建立了师范生顶岗实习基地，177所小学成为师范生顶岗实习学校，其中有5所小学被评为省级优秀实习基地，为学生见习、实习提供了条件和保障。

（三）改革创新公费定向培养师范教育的保障机制

1. 组织领导保障

公费定向培养师范生的招生录取和学生培养由一师负责具体实施。一师党委、行政充分认识到工作的重大意义，高度重视，成立专门领导班子，扎实有效推进各项工作：项目初期，学校党委、行政多次召开专题会议和项目论证会议，反复调查、研究、论证公费定向培养师范生培养的新模式；项目实施过程中，学校党委、行政组织人力物力，研究制定六年制人才培养方案和招生考试政策并在全省范围内进行广泛宣传发动，尤为突出的是，学校党政领导、教职员工全体、全程参与，举全校之力担当起六年制公费定向培养师范生招考的命题、制卷、组考和录取工作；公费定向培养师范生入学后，又定期组织召开市州教育局负责人座谈会和专业建设、学生管理研讨会，听取对招生、考试、录取和培养工作的意见、建议，研究人才培养方案、教学方法改革和学生管理模式，着力提高公费定向培养师范生生源和培养质量。

2. 招生计划保障

一师每年四年制农村小学教师公费定向培养招生计划为500人，六年制招生计划为1500人（五年制招生于2010年停止）。县市区教育行政部门根据本地区农村小学教师队伍建设需要，提出本县市区每年四年制、六年制农村小学教师定向培养需求建议计划，省教育厅根据各地上报的需求建议计划和全省公费定向培养招生总计划，统筹安排下达各市州、县市区招生来源计划，使每年的招生计划落到实处、得到有效保障。从2006年至2014年，一师实际招生录取五年制公费定向培养师范生2828人，四年制公费定向培养师范生2694人，六年制公费定向培养师范生7248人，顺利完成了每年的招生计划。

3. 经费投入保障

省财政每年按生均6000元（从2012年起，每年按生均6600元）标准拨付专项经费，用于六年制师范生的招生、考试、录取，以及学生的学费、住宿费、军训费、教材费和助学金、奖学金等，如2013年省财政投入了3960万元资金用于公费定向培养师范生培养。

二、实施小学教师公费定向培养模式的基本经验

1. 严把生源质量关

生源质量对能否顺利实现人才培养目标具有至关重要的作用。为确保获取优质生源，省教育厅明确规定：报考四年制的定向培养计划的考生，成绩必须在二本以上；报考六年制公费定向培养计划的考生，其中考成绩必须达到当地省级示范高中的录取分数线，其中六年制的还必须参加由培养学校组织的包括文化知识笔试、教师职业发展潜质测试和音体美专业技能测试在内的综合测试，对考生的综合测试排名实行公示，培养学校必须按考生的综合测试成绩排名从高到低进行录取，以确保招生工作公开、公平、公正，从源头上把好了生源质量关。

2. 强化专业情意养成教育

小学生的自我意识发展水平较低，独立自主性差，在学校会把对父母的依恋迁移到教师身上，对教师形成强烈的依赖感。因此，必须强化公费定向培养师范生的专业情意养成教育。一师通过充分发掘一师“千年学府，百年师范”的优秀教育传统和深厚的传统文化资源，营造良好的校园文化氛围，给学生教师气质与人格精神的生成以多样化的、潜移默化的；通过观摩、演讲、校外辅导员、三下乡、义务家教、教书育人楷模进课堂、一线教师面对面等形式多样、生动活泼、内容丰富、扎实有效的活动，引导学生深植“服务农村，扎根小学”的人生信念，如将一师的优秀毕业生――十代表兰朝红、全国首届最美乡村教师吴金成等请进校园，请进课堂，极大地丰富了师德教育的内涵与形式。通过以上多种途径与方式，有效强化了学生热爱农村、热爱儿童、热爱小学的专业情意养成教育和人生观、价值观的形成，帮助其养成了浓厚的专业情意。

3. 强化教育教学基本技能与综合素质培养

一是充分利用初中毕业生可塑性强的特点，在第一、二年级重点强化学生的音体美素质养成教育和小学教师“三笔字”、简笔画等基本职业技能培养；实施小学教师教学基本技能测试认证制度，未能通过测试的学生不得毕业。二是充分利用学习期所提供的培养时间和空间，在培养计划中安排大量由教育见习、教育实习、顶岗实习等构成的教学实践环节，特别是安排为期一个学期的小学顶岗实习，由学生在指导教师的带领下全程顶岗，经历完整的小学教育教学环节，以强化提高其职业岗位适应能力。三是适应农村小学教师一专多能的要求，实施主辅修制，由学生在其主修专业方向之外，任选另一专业方向模块进行辅修，以进一步增强其职业岗位适应能力。

4. 构建确保毕业生服务农村小学教育的体系

建立促使公费定向培养生在校期间认真学习并确保其毕业后能服务农村小学教育的体制机制是公费定向培养师范生教育取得成功的关键所在。为此，我们采取了三大措施：一是建立培养计划协调机制。公费定向培养计划由各县（市、区）教育局会商同级财政、编办等部门并报政府办公会研究决定后，向省教育厅申报，以确保定向培养的毕业生有编有岗。二是实施合同管理。在考生被录取入学前，由考生及其家长、生源所在地县（市、区）人民政府、培养学校三方签署公费培养、定向就业协议，协议中明确对不按协议就业者的处罚条款。三是建立退出机制，对定向培养期间学业成绩不合格者，予以留级或退学；非正当原因退学者、毕业后不定向就业或定向就业时间不足者必须按协议缴纳违约金。

5. 建立与地方政府、小学“三位一体”协同培养机制

要把公费定向培养师范生培养计划落到实处，实现培养一大批有崇高的理想信念、高尚的道德情操、扎实的理论基础、高超的教学能力、有仁爱之心的优秀农村小学教师的目标，还必须建立与地方政府、小学“三位一体”协同培养机制。高校需凸显在小学教师公费定向培养中的主体作用，政府需强化在小学教师公费定向培养中的主导作用，小学需提升在小学教师公费定向培养中的协同配合作用。一师正是从招生就业、教学科研、培养过程、实践培训等环节入手，强化与地方政府、小学的深度合作、有效互动，协同确定培养目标、设计课程体系、建设课程资源、组织教学团队、建设实践基地、开展教学研究、评价培养质量，形成了“权责明晰、优势互补、合作共赢”的较为完善的“三位一体”协同培养优秀农村小学教师的长效机制。

6. 构建农村小学教师职前培养和职后培训一体化的机制

一师积极探索构建职前培养与职后培训一体化的小学教师终身教育机制。一是承担“国培”“省培”项目，创新培训平台。自2009年以来，一师累计培训全国各地在职小学各学科骨干教师及小学校长5500余名。二是开展为农村小学送教活动，定期组织培训专家团队送教到县以下小学及一师的小学学科研究基地，开展教学交流、教学指导和教学研究活动。三是探索“顶岗实习、置换培训”的机制。让公费定向培养师范生到农村学校顶岗实习，全程、全方位地体验小学教育教学工作，提升教学能力，培养教育情怀，强化责任担当；同时接收置换出来的农村小学教师，对其进行专业培训，促进其专业成长。这些都有效地促进了职前、职后的良性互动，有效推进了公费定向培养师范生的培养工作。

7. 加强小学教师教育及小学教育的学术研究和理论创新

一师创建了小学教师教育研究基地、基础教育学科研究基地、区域基础教育均衡发展协同创新中心，整合资源，发挥特色优势，突出协同研发，深入研究教育教学基本理论、小学教育课程改革的热点难点、农民工子女（留守儿童、流动儿童等）心理发展状况及规律、小学教育教学优质数字化资源共建共享等系列问题，加强了小学教师教育及小学教育的学术研究和理论创新，为公费定向培养师范生的培养提供了强有力的学术支撑。

三、实施小学教师公费定向培养模式取得的初步成效

一是在大量调研的基础上，并在湖南省政府的大力支持下，充分发挥学校教育传统的优势，现已建成全国最大规模的小学教育专业，成为全国最大规模的公费小学教师定向培养高校，取得了很好的社会效应，得到了社会各界的充分肯定和一致好评。

二是为湖南省农村小学输送了一大批优质师资。自2006年实施公费定向培养师范生培养模式以来，就吸引了一大批优秀高初中毕业生报考，显著提高了公费定向培养师范生的生源质量。学校共培养合格毕业公费定向培养师范生3709人，毕业生全部回到县以下农村小学从事教育教学工作，由于是定向培养，针对性强，为湖南省农村小学提供了稳定的优质师资补充渠道，有利于建设一支素质优良、甘于奉献、扎根乡村的小学教师队伍，对于促进湖南的教育公平和城乡义务教育均衡发展具有重大意义。

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中图分类号：G642 文献标志码：A文章编号：1002-0845（2012）09-0035-03

教育课程是高师课程体系的重要组成部分，是高师院校为培养合格教师而开设的教育学、教育心理学、学科教学论、教育见习、教育实习等教育理论和教育实践课程，它包含教育认同与信念、教育知识与技能、教育实践与体验等丰富的课程目标领域。高师教育课程中理论课程存在的问题及改革策略，所论者颇多 [1]～[3]，而对于教育实践课程的内涵、价值、实施、评价等问题，还需要进一步厘清。

一、教育实践课程存在的问题分析

我国目前高师课程体系是20世纪50年代初学习苏联高师教育模式建立起来的。按课程的结构层次，可以分为公共基础课程、专业课程和教育课程三大类。就课程比例而言，教育课程占总学分的比例不到10%，这与发达国家教师教育课程体系中教育课程学分所占比例相差甚远。如美国占到了总学分的33%，日本占到了17%[4]。在不到10%的教育课程中，教育实践课程存在内涵窄化、课时不足、内容单一、管理失范、考核不严、实施环境欠佳等问题，影响了高师教育水平和职前教师专业化程度的提高。近年来，高师院校为适应基础教育课程改革的要求，也进行了相应的课程改革，但大多数改革是做点头痛医头、脚痛医脚，修修补补的事，做点带有敷衍、应景式的“改革”，“真正能拿得出称得上是经过深思熟虑、精心设计，既能为学生着想，又具有学校特色的教学方案的高校确实不多”[5] 。

1.课程内涵窄化

在传统高师课程体系中，一般只是把教育实习视为教育实践课程，把教育学、教育心理学、学科教学论等课程视为纯粹的教育理论课程，把教育见习、教学试讲、教学技能训练、教育调查等视为一种活动，而不是一门课程，缺乏必要的规范、管理与考核措施，造成教育实践课程内涵窄化。就课时量而言，教育实习一般为8周，占本科生四年总学时的4%左右，除去第一周的熟悉环境和听课，最后一周的整理实习材料和总结，大致只剩下6周的上课时间。学生在短暂的实习时间内根本不可能参与教育的全过程，毕业后进入教育教学工作岗位，需要很长的适应时间，甚至是从头开始学习。

2.课程目的不明确

目前的师范生教育实习主要是感受性、模仿性的实践，在内容上偏重教学技能的训练，忽视了教育实习是师范生实践性知识获得与实践能力提高的过程，更没有把教育实习当做教学反思行为养成、专业能力发展和专业情意培养的重要途径。因为教育实践课程目的不明确，加之实习时间短、次数少，实习的内容仅限于课堂教学和班主任工作，学生难以把教育理论与实际有机联系，无法将显性教育知识转化为隐性教育知识，无法及时发现自身智能结构的优劣，无法尽快掌握基本的教学技能技巧，很难有效提高教育教学能力。

3.课程安排不合理

教育实践课程太少，甚至在一些学校被当成可有可无的课程被削减掉。在课程安排上，也显得极不合理。实习时间过于集中，本科一般集中安排在第七学期进行，但本科生的就业工作一般在第七学期开始启动，学生在实习期间将相当多的时间和精力放在寻找工作单位上，对实习精力投入不够，实习效果受到影响。在实习地点的选择上，分散实习由学生自行联系实习单位，集中实习由学校统一安排到实习基地学校实习，两种实习形式共同的特点是学生只能在一所实习基地学校进行实习，不利于多元教学方法、教育风格的学习。比较而言，集中实习比分散实习管理规范、指导有力、效果较好，但高校扩招后，师范生的人数不断增加，实习基地接受实习生的压力逐渐增大，实习安排困难，有些高校只得动员学生分散实习。

4.课程考核不严格

教育实习虽然有相应的管理规范，但在实施过程中，存在着考核不严的现象，特别是学生分散实习，即便不参加实习，学生随意找一个学校，只要能签上等级，盖上公章，也就可以蒙混过关。教育见习、教学试讲、教学技能训练、教育调查等，因为没纳入教育实践课程进行管理，所以只是鼓励、倡导学生参与，无法进行考核。即便有些学校规定了教育见习时数、教学试讲过关及技能训练达标等，但因为没有与学分挂钩，所以学生参与的积极性不高，实施困难，效果较差，最后都不了了之。

5.课程实施环境欠佳

实施环境欠佳是教育课程存在问题的一个重要因素。

一是师范生的教育实践缺乏政策支持。地方教育行政部门没有中小学校参与高师教育的相关政策规定，中小学校接受学生实习、见习的责任意识和主动意识不强，高师院校教育见习实习基地建设难度较大。二是受中小学校现实状况的制约。我国中小学校班额普遍较大，升学竞争激烈，中小学校觉得接待教育见习和教育实习会影响学校的教学秩序、教学进度和教学效果，大多抱着多一事不如少一事的观点，能推则推，实在推不掉，多是应付了事。三是高师院校联系中小学校、社区的主动性不强。高师院校很少能充分利用其人力资源，主动走进社区、中小学校，为他们提供帮助和服务，建立经常性的联系与合作，在实现自身价值的同时，为教育实践课程的实施创造良好的支持性环境。

高师教育实践课程存在的问题，导致了职前教师实践性知识缺乏，教育教学能力不强，专业情意淡薄，工作适应期延长，影响了高师院校人才培养的质量。

二、教育实践课程的价值取向

教育实践课程的实施“涉及到师范生对教育的信念与情感、对中学学科知识的理解、对中学生心理的把握、对教育方法的掌握与运用、对班级管理及人际交往的策略掌握以及对于自己的认知等多方面的知识和能力”[6] 。

1.教育实践课程是职前教师实践性知识获得的重要途径

教师应该具有怎样的知识结构，国内外许多专家进行了大量的研究。林崇德先生从教师知识功能的角度把教师的知识结构分为四部分：一是本体性知识，指教师所具有的特定的学科知识；二是文化知识；三是条件性知识，指教师所具有的教育学和心理学知识；四是实践性知识，指教师将理论知识运用于教育实践、培养教师的职业技能、全面提高教师的从业素质、促进教师专业发展的个体实践智慧[7]。实践性知识的研究者认为，教师的知识从根本上不同于科学知识或者技术知识——具有系统性、严密性和客观性的特点，而是经验性的、情境性的、带有教师个人的风格和特征的整合性知识[8]。在教师教育过程中，依靠单纯的理论教学难以将显性教育知识转化为缄默教育知识，而通过实施教育实践课程，能紧密联系中小学教育教学的实践，密切关注教育教学中的实际情况，使学生获得丰富的实践性知识和解决教育问题的实践智慧。

2.教育实践课程是职前教师专业情意提升的有效保障

教师教育不仅能使学生获得专业知识，提升专业能力，而且能发展学生的专业情意。专业情意包括职业道德、职业理解、职业认同、职业信念等。职前教师专业情意的培养需要在与实际生活密切联系的个体实践活动中实现。教育实践性课程能够使学生更为直观地了解教师、了解学生、了解教育，对自己未来的工作充满神圣的使命感、高度的责任感和崇高的自豪感。这一理论在国外的教育实践课程实施中得到了很好的印证。法国将教育实践贯穿于学习过程的始终，时间约占总课时的25%，在师范生进入高校学习前，通过讲座、参观等方式，进行为期两周的职业见习，了解教育系统的运作和未来的工作环境，增强职业感受[9]。教育实践课程有效地实现了高师学生“知情意行”及教师人格的和谐统一发展。

3.教育实践课程是职前教师专业化实现的必然选择

近年来，人们对教师专业化的关注逐渐从教师能否成为一种专业、要不要专业化转向如何实现教师专业化。对教师职前培养模式的改革，发达国家率先进行了积极的探索，试图建立起适合本国国情的、适应教师专业化发展趋势的、同继续教育紧密结合的新的职前教育模式，对教师专业化的发展做出了积极的贡献。教育理论对于实现教师专业化的作用是不言而喻的，而这一作用的发挥离不开理论与实践的有机结合，否则，教育理论仅仅是空中楼阁。过分强调理论知识，就会造成学生的生活世界被遗忘，作为生命个体的个性发展被忽视。因此，教育实践课程不仅应以学生的独立个性发展和个体理论形成为目标，而且还应引导学生对自己的生活世界和个体经验加以关注与反思，成为具有反思精神与行动能力的研究者与实践者，进而提高专业化水平。

三、教育实践课程改革的路径选择

1.构建科学的教育实践课程目标体系

要解决教育实践课程存在的问题，首要的问题是构建科学具体的教育实践课程目标体系，并以课程目标统整课程内容、课程评价、课程实施等环节。

知识技能、智力能力、情感态度价值观是课程目标的三个维度，其基本关系是：借助知识技能，经过程方法，渗透情感态度价值观，发展学生的全面素质，三维目标统一于学生的整体发展和素质形成、提升的过程中[10]。高师教育实践课程的总体目标应该是引导学生获得丰富的实践性知识和教育教学策略性知识，掌握基本的教师技能；具有初步的批判反思能力和教育科研能力；具有良好的沟通表达、组织协调、交流合作等人际交往能力；形成正确的教育理念和初步的专业情意，愿意从事教育职业；形成自我专业特长等。在此基础上，确定每学期、每学年的具体目标。一、二年级侧重教学技能训练，参与教学观摩，增强职业感受等；二、三年级侧重课堂教学和班队工作技能训练，把握教学基本环节等；三、四年级侧重教育科研、教学反思能力的培养。课程目标的设置要把专业情意培养贯穿始终，专业情意是其专业素质的核心成分，浓厚的专业情意是优秀中小学教师必备的素质。这种专业情意的培养主要不是靠说教，而是靠主体的观察与亲历，否则不可能真正培养出我们所期待的专业情意[11]。

2.构建合理的教育实践课程内容体系

（1）教育理论课程实践化

从整体上考虑教育理论课程与教育实践课程的联系，改革教育理论课程的内容。如教育学课程中介绍党和国家的教育政策，涉及国际国内教育改革和课程改革的新成果；心理学课程中要介绍中小学生生理、心理的一般特点，介绍问题学生的心理及教育对策；学科教学论既要讲述教学论的理论知识，又要让学生掌握常用的教学方法、熟悉中小学学科教学内容体系、了解基础教育领域中学科教学改革的最新趋向，使教育理论与教育实践达到很好的融通。

（2）教师技能训练类课程规范化

配合高师院校目前已经开设的普通话与教师口语、书法等课程，根据专业特点，拟订各专业的素质拓展训练阶段计划。以小学教育专业为例，一、二年级侧重于普通话和三笔字训练，要求学生每周完成一定数量的三笔字，并通过书法、普通话考级；三、四年级侧重于口语表达以及音乐、美术、手工等与小学教育相关的技能训练，规定学生弹唱儿歌、讲童话故事、编排舞蹈的数量。

（3）落实教育见习实习类课程

加强并规范教育见习与实习环节，缩短高师学生到教师的适应期。1）教育见习。改变学生实习前集中见习的惯例，采用集中与分散相结合的方法，规定学生1～4年级都必须参加教育见习，学期见习时间不少于8学时。一年

级的见习主要侧重于职业认知和对教学的直观感受，二、三年级的见习要求熟悉教学的各个环节，四年级的见习则侧重于教育教学研究及反思。2）模拟实践。学生在三年级开设学科教学论课程，在理论学习的同时，要注意职前教师现代教育技术能力、教材处理能力、教学综合设计能力的培养。这些能力培养可以分阶段按步骤有序地进行。第一阶段利用微格教学，通过讲课、观摩、自评、学生互评、教师评价等环节，肯定成绩，查找不足，提出改进措施。第二阶段通过反复试讲，提高学生的课堂教学能力。3）教育实习。教育实习是对师范生的知识、能力、技能、技巧的全面考查和检验。在实习过程中，要求师范生全面参与教育教学全过程。在实习时间的安排上，应该适当延长到14～16周左右，也可以探索学生顶岗实习这一有效途径。

（4）增设教育研究类课程

在新课程改革中，教师将不只是知识的传授者，还是学生发展的促进者、引导者，更是教与学的研究者。新课程的实施，使教育情境中的问题增多并变得复杂，教师要解决教育教学中的实际问题，必须进行教育教学研究。除了给学生开设教育科研方法、教育测量评价等教育理论课程外，还可以开设一些教育研究类实践课程，促进学生理论与实践的结合。1）教育调查。师范生在每个寒暑假都要进行教育调查，内容应该涉及到中小学教育现状、青少年的教育问题等，并完成相应的调查报告。2）教学反思。学生参加教育实习结束后，并不意味着教育实践课程已经结束。实际上，师范生在教育实习中会遇到很多困难、问题，有很多的思考。实习返校后，除了必要的实习鉴定、总结、表彰之外，开设“课堂教学反思”课程，由教师引导学生对教育教学实习中的问题进行反思与总结。3）教学研究。通过规范学生的学科论文、毕业论文等，提高学生的实际研究能力。

教育实践课程的内涵十分丰富，内容也非常宽泛，不同学校、不同专业还可以根据各自的办学特色或专业特点，开设适宜的教育实践课程。

3.构建多样的教育实践课程评价体系

传统课程评价观表现为评价主体单一、评价内容单一、评价标准统一等特点，而这些评价理念显然无法适应教育实践课程目标多维性、内容丰富性、实施灵活性的要求，传统的评价体系只能束缚教育实践课程的手脚，并最终影响其实施效果。因此，构建多样的教育实践课程评价体系显得非常必要。

（1）评价主体多元化

改变单一评价主体的现状，采取社区评鉴、学校评价、家长评说、学生评估、同学评议相结合的办法，重视所有评价主体的话语权，收集来自方方面面的评价意见，确保评价的科学性、公正性与合理性。

（2）评价内容综合化

教育实践课程是一门综合课程，其中每一个部分都包含着非常丰富的内容。在评价过程中，既要考虑学生的学习结果，又要关注学生的学习过程；既要关注学生知识的获得，又要关注学生良好心理素质、积极情感体验的形成；既要有统一考评标准，又要尊重学生的个体差异，注重学生个性特长的发挥。

（3）评价过程动态化

在评价过程中，注重评价主体与评价对象之间的互动，强化信息交流与反馈环节，关注学生的成长与发展，使评价成为指导教师、管理人员、学生、家长等主体之间共同参与的交互活动。

4.制定切实可行的教育实践课程实施保障措施

（1）赋予教育实践课程合法化的课程地位

由于受传统课程观重理论轻实践的影响，在目前高师专业教学计划中，除将教育实习视为一门课程、给定相应的学分外，教育见习、教学试讲、教学技能训练、教育调查等实践课程没有取得合法化的课程地位，没有相应的学分，没有具体的实施办法和规范的考评措施。学校应该根据实践课程每32～36学时1个学分的计算办法，给定相应的实践课程学分，纳入课程总学分，并制定科学、具体的教学评价标准，作为学生实践教学成绩评定的依据，每学期定期考核，如实践课程学分达不到规定的标准，就不能毕业。只有解决了教育实践课程的地位问题，才能确保这一课程的合理开设与顺利实施。

（2）采用多样化的教育实践课程实施方式

教育实践课程和理论课程不同，在课程形式、时间安排上，要注重课内与课外、校内与校外、集中与分散相结合的方式进行。学校制定规范统一但方式灵活的考核标准。比如学生技能中的普通话学习，除普通话课程考试外，要求学生必须通过课外训练，达到二级甲等标准，学生如果达到这一标准，则获得相应的教育实践课程学分。延长学生的教育实习时间并将其适度分散，第四学年集中安排8周实习，其余6～8周实习平均放到前三年的每个学期中，使学生从入学开始就接触真实的教育环境，了解学生的实际情况，感知教师这一职业的意义和魅力。

（3）创设良好的教育实践课程支持环境

学校要加大投入，增加微格教室、手工室、美术室、演艺厅等，改善校内教育实践课程实施环境。要强化地方教育行政部门、社区、中小学校在高师教育实践课程实施中的责任，加强与社区、中小学校的密切合作，在共享、互赢的基础上建立稳定的教育见习实习基地。如借鉴英美等国家的经验，由政府进行必要的干预，把接纳教育实习工作作为中小学的一项重要任务，必要时可以与评选优秀学校、示范性学校挂钩，建立融教师职前培养、在职进修于一体的教师培养模式[12]。通过多样化的合作，推动高师教育实践课程顺利、有效、深入地实施。

参考文献：

[1]王强.走向融合的教师教育课程[J]. 全球教育展望，2006（6）.

[2]余文森.教师教育课程改革的探索[J]. 教育评论，2007（5）.

[3]杜静.我国教师教育课程存在的问题与改革路向 [J]. 教育研究，2007（9）.

[4]乔桂英.论高师教育实践课程的整体观[J]. 太原师范学院学 报：社会科学版，2007（2）.

[5]王义遒.高等教育培养目标中的“博通”与“专精”[J]. 新华文 摘，2008（17）.

[6]周晓静.教师教育实践课程改革与思考[J]. 中国教育学刊，2011（7）.

[7]朱晓民，等.近二十年来教师知识结构研究述评[J]. 山西师范 大学学报：社会科学版， 2006（2）.

[8]韩继伟，等.西方国家教师知识研究的演变与启示[J].教育研究，2008（1）.

[9]高洪源，等.关于强化与创新高师教育实习的构想[J]. 高等师 范教育研究，2000（3）.