大学英语学期个人总结模板(10篇)

导言：作为写作爱好者，不可错过为您精心挑选的10篇大学英语学期个人总结，它们将为您的写作提供全新的视角，我们衷心期待您的阅读，并希望这些内容能为您提供灵感和参考。

篇1

1.大学英语课堂现状分析与问题

在内蒙古科技大学最近所作的一项有关大学英语教学的问卷调查中，许多大学英语的一线教师都反映学生课堂出勤率低，课上注意力不集中，听课效率不高，课堂参与度较差。大多数学生也反映在大学英语课堂上收获甚微，出勤只是为了平时成绩，而并不能真正学到什么。许多学生甚至觉得自己的英语水平较高中阶段有所下滑。就大学英语课堂而言，要想对大学生英语学习起到积极的促进作用， 到底该怎么做呢？是重复高中的课堂模式，继续照本宣科呢？还是应该利用学生已有的英语学习基础和经验在帮助学生巩固基础知识的同时又提升学生的学习兴趣和自主学习能力呢？

2.大学英语学习与中学阶段英语学习的差异性

大学生总是把大学英语学习与中学阶段的英语学习进行对比。许多同学觉得二者大同小异，感受不到任何区别，因为大多数大学教师仍以讲授教材为主，以完成教学任务为目标，并没有明确意识到大学阶段英语学习与中学英语学习的巨大差异。

在中学阶段，英语教学的重点在于传授发音、词汇、语法等基本语言知识。而进入大学，英语教学的重点则在于引导学生如何学以致用，以提高英语的综合应用能力。由于中学英语教学偏重讲授和应试，学生的依赖性和功利性较强。而大学阶段英语课时量较中学减少了一倍，又没有了高考这个指挥棒和压力，加之大学专业性学习的加强，学生很容易放松对英语的重视和学习。许多学生觉得英语学习一下子失去了目标，感觉很茫然，失去了学习英语的动力和方向。其实大学生之前基本都学了了至少6年的英语，已经掌握了英语学习最基本的语音、语法和词汇知识，具备了一定的自学能力与自我拓展知识的能力。凭借课本注释与查阅词典和相关资料，学生有能力学习教材内容和完成课后练习。如果教师再一味照本宣科，无视学生的学习主体地位而沿袭中学教师的授课方法，只注重知识的传授而忽视学生语言运用能力的提高，就会降低大学英语课堂的效率，本末倒置，喧宾夺主。《大学英语课程教学要求》（试行）（2007）中明确指出了“大学英语的教学目标是培养学生英语综合应用能力，特别是听说能力，使他们在今后工作和社会交往中能用英语有效地进行口头和书面的信息交流，同时增强其自主学习能力、提高综合文化素养，以适应我国经济发展和国际交流的需要。”[1]（P.4）

3.新课堂教学模式实践概述

本着如何能让学生对英语更感兴趣，课堂的积极性和参与度更高，以提高学生自主学习能力与课堂教学效率的目的，笔者参考了《大学英语课程教学要求》（试行）（2007）与国内外的一些教学模式，结合教学实践与学生实际情况，在自己所带的2011级的3个班（专业分别为机械、冶金和矿电，共131人）进行了为期1年的课堂教学模式改革尝试。首先将全班学生分组，每组4-6人，一个组长。每单元基本时间仍控制在6-8个课时完成。实践由5个部分组成，（1）学生自主学习课文，完成课后练习（难点提问，每组列出10个问题），2-3课时。（2）教师讲解重点难点（单元重点+学生所提问题的top20），2课时。（3）听说（教材）课，2课时。（4）考查评估（个人与小组协作相结合）：复述课文，话题拓展，延伸写作，翻译句子等，2-3课时。（5）网络中心自主练习：完成规定内容后可自行选择，20课时（课下）。新课堂教学模式的主要特征为自主学习、合作学习、网络学习与教师辅导讲授相结合。

4.总结比较

4.1实践之前

本次实践从2011--2012年春学期学生入学的第二学期开始实施。在第二学期的第一堂英语课上，在即将进行实践的班级组织学生会谈，征求学生对于大学英语课堂教学的意见。概括起来主要有以下几点：“大学英语课跟在中学时没什么太大区别。”“老师讲完了就忘了，上课老走神。”“很多东西老师不讲自己也能学会，所以觉着上英语课有点浪费时间。可课下又懒得学。”“英语课上就学会了几个单词和句子，能力没什么提高。”“上课学不学都一样，考试的时候学学就行了。”

4.2实践之后

在2个学期的教学模式改革实践以后再次会谈向学生征求意见时，学生的态度发生了很大的变化。总体反映在以下几个方面：

（1）教师辅导下学生自主学习与合作学习相结合，增加了学生对于课堂学习的参与度与积极性，提高了学习效率，激发了学生的学习兴趣与信心。“自己学比听老师讲效率更高，而且需要自己更努力。”“课上不走神也不打瞌睡了，老师随时在查看进度，有问题随时都可以问，老师的提示对学习帮助很大。”

（2）合作学习加强了学生的交流与合作意识，鼓励学生取长补短，互相学习与帮助，为学生创造了交际与运用语言的环境。“自己明白的不一定能给别人说明白。我在给小组其他成员解答问题的过程中也强化了自己的英语知识与学习能力。”

（3）新课堂模式拉近了教师与学生的距离，改变了教师的传统权威地位，使教学真正成为教师与学生共同创建的动态统一过程，师生步调一致，教学相长。“老师走下讲台，走到我们的身边回答我们提出的问题，感觉不再像以前那样不敢问了。”

5.结语

一周4学时的英语课或大学4个学期的英语学习都不足以培养学生的语言综合运用和跨文化交际能力。笔者对于课堂模式转变的实践旨在转变学生的学习观念，使他们从依赖到独立，增强学生的自主学习能力乃至终生学习能力。师生角色的转变和课堂组织模式的变化会导致不同的课堂教学效果。本次实践人数与时间都较为有限，有关大班授课和网络（硬件、软件）资源不足等情况也未涉及和探讨，笔者会继续尝试进一步摸索和完善这方面的实践。希望此文能抛砖引玉，让我们在教学模式改革和引导学生自主学习这条路上收获更多。

篇2

Abstract：College English learning has always been an issue that emphasized and concerned by University. The general undergraduate students should accomplish a certain degree of English learning tasks during the University period. Under such request， the development and discussion of the ways in college English learning mainly focused on how to deal with CET4 and CET6. Usually， we forget the true purpose of learning English. To prove one's English level by passing CET4 and CET6. However， the writer thinks the more valuable point lies in the studies which combined with major course. One should learn to acquire and to use in the professional field. Let English study get sustainable development.

Key words： College english learning， sustainable development

中图分类号：G712 文献标识码：A 文章编号：1003-9082（2014）08-0139-02

大学英语学习现状。高考生在进大学后，根据高校基础课程设置，都会进行大学英语学习。经历了高考的同学们，对于高中英语的学习把握，基本已将该学的语法学习全部已经完成。现在部分大学制定的根据学生的英语考试水平进行分班，这一举措加大了同学们提前完成大学英语学习的积极性。基础好的同学，只要加大词汇量，提高相应的听力水平、阅读水平、写作水平，通常能在第一学期就能考过四级。大学英语后期课程则可以申请免修。不少大学生只要有能力，都有提前通过的想法。根据笔者对学生进行的意向调查，基本分为以下几类：一小部分是为了证明实力，还有部分是为了减轻课程负担和压力，还有的同学是希望完成大学英语考试后，一劳永逸，不再有英语考试的压力。多数同学只是希望顺利地完成大学英语学习，不要挂科，影响个人在其他方面的评优评奖。根据大学英语课程设置，英语教学的开设为前两个学年。完成大学英语教程的四册书的学习，通过相应的学期考试，学分达到标准，或者通过等级考试，大学英语学习就圆满结束了。

大学英语可持续发展的涵义。顾名思义，在大学英语学习搭建的基础上，实现在实际学习生活中利用英语知识来拓展扩充相应的专业知识。并让英语的学习得到不断的拓展和延伸，创造相应的知识财富和价值。最终实现英语应用能力对专业知识产生映射，在相应措施的推动下，达到建立学生们有效（英语和专业相结合的）学习激励机制。这样的可持续性发展的想法一旦经过认可，就能够带动和激发部分学生的创新科研意识，也能增进国际化专业知识交流和互动。

为何要有大学英语学习可持续发展。达到一定程度的英语学习对于一个大学生来说，是很必要的事情。但达标后的英语学习真正能够满足现状了吗？据笔者调查发现，不少学生对于英语学习的目的还是很迷茫的。由于没有过多实践任务的导向。往往在两个学年的大学英语学习后，大多同学会将方向转向自己的专业，不再过问英语学习。将来也可能从事与英语无关的行业，偶尔接触到英语，还是会陌生。那么这样看来，当初的英语学习为的什么呢？只是拿学分，考等级。英语学习并没有产生任何实际性价值和意义。这种模式在笔者看来是十分可悲的。在学生学习生涯的定位中，也会产生疑惑。如果只是为了一时的应对英语考试来进行系统英语学习。对于要拿职称的人是无奈的选择，而对于当代大学生那就是种巨大浪费。其实，对于不同专业的学生的英语学习而言，等级考试认定并不是英语学习的结束，而是另一个开端，即利用英语学习探索专业知识的开始。真正地将英语学习学到位、学透彻，就要看他对于专业知识的摄取能力，包括在英文环境下，对专业知识的驾驭就可以体现其真实英语学习水平。真正英语学习的成功者就是驾驭者。而不是一段时间内沉浸在语法、词藻中奋战后迷失方向的无头苍蝇，应试英语的牺牲品。要学好英语就应该让它变成自己喜欢的样子，让它呈现为专业的面孔出现在自己眼前。真正如同钟爱自己专业般来对待它，在专业知识中产生映射，阶段性对外界知识进行搜寻、了解和记录。一旦这样的好奇心建立，这样的习惯养成，这样的学习方式便会给同学们带来很大的实际效应。具体就会体现在大家对知识的掌握多元化，不同认知产生的思考，带来的学习效果，必将会有更长久和深远的影响。因此，在这里要提出的大学英语的可持续发展，便是要研究如何能让英语学习插上翅膀，飞得更远。

如何实现大学英语的可持续发展。首当其冲的一点，也是最重要的一步就是，正确导入结合自身专业方向，培养摄取国内外相关专业知识的理念。结合专业学习来扩充英语学习的能力。现在有不少专业素材的资料来源于国外，那么对这些资料的阅读，便是对于英语学习的一种实践性挑战。完成阅读的同时，实现专业水平的提升。这就是一种双赢的模式。一旦开始启动这种阅读专业书籍的模式，就是培养英语持续性发展的方向之一。具体实施就是鼓励学生实现专业资源阅读共享。能在英文环境中，摄入专业知识。进入语言转换机制后的成就感建立，很有助于实现自然建立起这样的模式。最终利用英语水平提高专业综合水平能力。大学期间，能完成几本专业方面英文原著的书籍阅读，或是进一步对于中外专业领域知识的对比进行研究，这将是最完美的英语可持续性学习模式的形成。

完成英文版相关论文写作。这一点就要结合前面的阅读来做。国内的各学科专业知识在专业老师的教授下，同学们会完成课程相关的知识学习。而国外的就要通过花费课后的时间和精力来完成。在充分的阅读理解后，自然会对国内相关的知识产生部分共鸣。同时也会有微妙的发现。这就要求同学们在阅读的同时要有留心到不同处。留心到更多有利于自己专业成长的方向。这样的功课要实现提升就要靠自己的总结了。这时候就牵涉到要动笔写。摄入英语原材料的同时，转换成输出的时候基本能自然合成。这就和我们练习普通应试英语写作是一样的道理。在这里，只是更多的围绕专业，将英语有的放矢地运用于专业学习中去，挖掘更广博的资源的同时，也创造更多相关联的专业交流信息输出。

篇3

黄子东的实验研究证明话题的熟悉程度是影响英语听力理解的主要因素之一。毛浩然建议事先准备练习得"滚瓜烂熟"的话题（至少七句话）去网络聊天室找高手对练口语。二人分别强调了熟悉话题在英语听说理解与产出过程中的重要作用，但没有论述大学英语教师在教学过程中如何进行听说训练使学生熟悉更多话题。本研究以新视野《大学英语》系列教材为例，尝试通过培养学生了解、熟悉更多话题内容提高英语听说能力。听说训练话题应以单元主题为线，结合学生亲身经历及身边发生的现象量身定制话题，提供情境与机会使课堂所学词组、表达方式内化成积极词汇，并借此描述个人亲身经历或周围现象。

一 转换教学目标

大学英语教师要转变教学理念，把英语听说能力的提高渗透在单元目标中。不能简单地把教学目标制定为掌握本单元出现的词汇、表达方式、语法结构与句型转换等语言点本身，而是让学生通过本单元学习，使这些表达方式内化为积极词汇，能用这些词汇描述自己及身边发生的类似现象。以新视野《大学英语》（读写教程）第一册Unit 1 Learning a Foreign Language为例，根据精读课、听力材料内容及学生外语学习经历，本单元教学目标制定为学生能利用本单元出现的词汇及表达方式。

① 描述自己的英语学习经历；

② 介绍自己以前的或现任英语老师，包括他们的人品及教学方法；

③了解两种不同英语学习方法：传统课堂学习及网络课堂学习；

④ 传统课堂及网络课堂的优缺点；你喜欢哪种学习方式？

⑤ 如何操练才能学好英语；

⑥ 外语学习的优点（你为什么喜欢学习英语？）；

⑦ 介绍英语学习小窍门（Tips）。

二 话题设计原则

在课堂实践中，教师应结合教材内容，把这些教学目标转换成相应的topics进行话题专项训练。话题设计以精读课单元主题为线，结合教学目标及学生亲身经历、身边发生的现象为原则。比如第一单元Pre-reading activity介绍了一个人的英语学习经历，设置话题1"My own English learning experience"。学生可以以第一人称形式叙述讲话者本人的英语学习经历，也可以描述自己的学习经历。

在课文中作者提到了自己上大学前的英语学习有时好：名列前茅；有时停滞不前，同时分析了导致原因有二：要么是因老师，要么是因其他同学。在讲到作者的英语老师时，要求学生回忆自己以前的英语老师，并简要介绍他们的人品及教学方法，设置话题2 My former English teachers。

作者上大学后接触到网络，英语学习有了改观。讲授到这部分内容时，引导学生讨论网络学习和传统课堂学习两种学习手段，以及二者的异同。Regular classroom study 就是学生一直以来采纳的传统学习模式：去固定的教室听课，老师在讲台前授课，学生听课做笔记；老师提问学生回答等。online learning就是上网注册虚拟课堂，利用在线资源学习。老师在线答疑。老师或同学也"提问"，只是所提问题要先到电脑屏幕上，学生阅读并写出答案，再上来分享。

通过讲解学生自己会描述话题3 What is regular classroom study / online learning？通过了解作者在线网络学习英语后进步的原因讨论话题4 What are the advantages and disadvantages of regular classroom study / online learning？

作者通过在线网络学习英语后还时常随身携带笔记本、袖珍字典查阅记录生词，坚持操练才大大提高自己的英语读写能力。在此启发学生也用类似手段学习操练英语，同时设置话题5 How do you practice to improve your English？

课文最后一段介绍英语学习对作者来说是个trying experience，虽然充满困难与挑战，但他不愿用任何别的东西交换，说明英语学习有诸多优点。在此要求学生先找出课文最后一段中描述外语学习优点的关键词——动词词组及表达方式，然后用这些关键词回答Why does the writer not want to exchange it for others？ 然后结合自己英语学习经历回答话题6 Do you enjoy studying English（imagine you are the writer）？

话题7是根据听力材料设计：一位日本英语老师讲述她英语学习的四个小窍门，要求学生在听懂的基础上复述谈话者的学习窍门，课后结合自身学习体会仿写Tips for English learning，完成话题7的内容。

三 操练与效应

每个话题随堂指导，当堂操练，课后补充书面成稿，下次课以口语值日报告形式展示。每单元前三次展示话题由教师指定为主，最后一次课话题由学生自选，作为对本单元话题训练的总结复习。展示初期准许念稿，但半学期后鼓励脱稿。要求学生认真准备每个话题，书面稿（不论展示与否）统一上交作为平时作业，由教师批阅登记。口语展示过程中，要求学生做笔记以便回答展示后问题。初期由教师提问，逐步过渡到学生提问。值日报告每学期要求志愿展示至少5次（不同话题），每次控制为5人次。展示稿质量、上交次数及展示次数、所提问题数量及难易程度量化积分作为平时成绩监控管理。

在宝鸡文理学院2010级教育系、哲学系229名大一新生中进行话题专项试验教学，期末口语考试、笔试作文反映学生心理词典中已内化储存了本学期训练过的话题图式，尤其是作文My English learning experience in college。训练时设置的话题是过去的英语学习经历，但考场作文不仅有过去学习的影子，更重要的是学生能用简单英语准确描述出自己对大学英语学习的不同感受：第一堂全英文大学英语课让他如何对自己的听力失望；大学英语老师的人品与教学方法跟前任英语老师有何不同；大学英语学习跟中学英语学习方法的区别，他更喜欢网络学习，因为在线网络学习他不会受其他学得好的同学威胁，有更充裕的时间思考问题答案，不必担心出错而尴尬等；教师检查作业当全班同学面点了她的名使她如何羞愧，之后如何努力学习等。还有同学直接把背诵过的课文段落搬到了作文中，认为大学英语学习是个trying experience，不愿trade for anything。他们从不同侧面描述了自己的大学英语学习体验。没出现面对话题无话可写的现象。本学期口语考试有六个话题，提前准备，采用一对一面试形式。学生先概括介绍所有话题，然后教师随机提问，其中有两个问题：你觉得自己英语学习进步了吗？英语课上你能听懂百分之几？大部分同学能够听懂这些问题，并作出正确回应，且认为自己的英语学习进步了，能听懂授课内容的一半或更多。更加可喜的是考试现场有同学用英语描述了她对这次口语考试的感受：让她兴奋，锻炼了她，为她未来求职面试积累了经验，等等。

期末测验表明为期一个学期的话题专项训练尝试培养学生了解、熟悉了更多话题内容，并能灵活运用所掌握的话题内容。这种尝试是有价值的。

四 结语

设置基于教材主题，学生亲身经历或身边现象相关的话题进行听说专项训练能帮助学生内化与话题相关的词组、表达方式，扩充学生心理词汇，有助于提高英语听说写能力水平。在大学英语话题训练中所有互动活动应保证在全英文环境下完成，因为全英课堂本身业已为学生创设了听英语、说英语、用英语思维的氛围与机会。在这样的环境中学生自然而然会逐步转变英语学习目标——提高听说能力，而不是仅仅记单词、过四六级。

篇4

中图分类号：G641.0 文献标志码：A 文章编号：1673－291X（2011）14－0301－03

前言

随着大学英语课程改革的不断深入和推进，分级教学逐步被广泛运用到了不同教育层次、不同学科的教学中。很多高校学者和一线英语教师也积极吸收和借鉴国内外中小学关于“分层教学”、“差异教学”的研究经验与成果，提出大学英语教学也应本着因材施教的原则，实施分级教学。大学英语分级教学的理论研究得到发展，并在实践中加以验证，成为大学英语教学的理想模式之一。文章着重阐述大学英语课程改革背景下实施“培优提中”分级教学模式的思路和步骤。新的教学模式是满足不同层次和不同水平的学生个性化英语学习的需要；同时，通过教师教学的竞争、激励和约束机制，通过强化教师教学工作制度，完善教学投入机制，健全综合测评机制，增强教师的责任心和荣誉感，以保证大学英语教学质量的整体提高。本文拟从分级教学模式的建立、考试、组织教学及加强竞争、激励和约束机制等方面对大学英语“培优提中”分级教学模式进行思考和探索。

一、建立合理的“培优提中”的分级教学模式

笔者所在的吉林农业大学也积极响应大学英语分级教学活动，从2007级开始在全校实施大学英语分级教学，颁布了“关于加强‘大学英语’教学改革的实施方案（试行）”，根据高考成绩，将学生分成A（快）、B（中）、C（慢）三级，制定不同的课程要求，选取不同的教材，采用读、写、译+听说训练+自主学习中心的模式。到2008级学生结束。从2009级开始，新生入学统一进行入学考试，结合高考成绩，将学生分为A（约占总人数的25%）、B（约占总人数的75%）两级，按A班（二级）、B班（一级）两个级别进行教学。选取相同的教材，制定不同的课程要求，同时采用读、写、译+听说训练+自主学习中心的教学模式。以往的以高考成绩为依据分成快、中、慢三级进行教学的实践中发现，分到慢班的学生往往情绪低落，总觉着低人一等，学习没有劲头，课堂上常常出现学生不听课现象，课堂气氛非常沉闷，有的同学干脆破罐子破摔，致使教学互动无法开展，无法实现有效教学。因此“培优提中”的分级教学模式取消三级，只分A、B两级进行教学和管理。目的是培养优等生的自主和自觉学习的能力，进一步巩固并提高中等生的学习成绩。

1.充分的前期工作

（1）实行入学水平测试和汇量测试，依据测试成绩将学生分在A、B两个教学级别。在09级学生军训期间，对其进行英语水平测试，测试难度为大学英语一级水平。依据测试成绩将学生分在A、B两个教学级别，A级20个教学班，每个教学班45人左右，B级45个教学班，每个教学班60人左右。

（2）合理配置师资。选择责任心强，有丰富教学经验的教师教授A级班，以适应较大的备课量及对学生大量的指导、监督及检测工作，带动全院教师共同奋斗，出色完成教学任务。

2.合理的教学计划

（1）调整教学进度。要求A级班教师用两个半学期讲授完成四册教材的内容，要求B级班教师用三个学期讲授完成四册教材的内容。A、B两级将分别留出两个学期及一个学期的时间进行专题训练。

（2）强化语言训练。每学期在完成教材内容的基础上，增加语言训练内容。A级班将采取“7+5+4+3+1”的训练模式，教师指导学生完成70个英汉互译练习句、50篇阅读、40篇快速阅读、30篇听力、10篇写作练习；B级班将采取“5+4+3+2+1”的训练模式，教师指导学生完成50个英汉互译练习句、40篇阅读、30篇快速阅读、20篇听力、10篇写作练习。

（3）课堂教学中加入听力内容。总结前两级分级教学的经验，将一部分听力内容引回课堂，加强教师对听力训练的指导，弥补自主听力的缺陷。

3.加强语言实践活动

（1）实行A级班晨读制。为全面提高A级班学生的语言素质及语言能力，培养学生的语感，提高学生的语言兴趣，要求所有A级班学生周一至周五每天进行30分钟的晨读，内容为经典语句背诵及朗读。5―7月、9―11月，安排学生在校内广场上晨读；2―4月、12月，安排学生在阶梯教室内晨读。为保障学生晨读的顺利进行，需要学校相关部门的通力合作：校外语协会的组织协调，校学生部门的监管，外国语学院的指导（提供材料，并定期检查晨读质量）等。

（2）举办“外语体验月”活动。将执行五年，将“英语体验周”活动扩大至“外语体验月”活动，每年10―11月举行；丰富活动形式，设置英语演讲比赛、英语辩论赛、外文歌曲演唱比赛、外文电影配音比赛、英语戏剧片断表演赛、经典英文大片赏析等。此活动月的开展有利于培养学生语言实践能力，提高学生语言兴趣，是对外语课堂教学的有力补充。

（3）外语角。每周举办两次外语角，增加学生语言实践的机会。

二、建立合理的“培优提中”的分级管理模式

1.制定“培优提中”的分级教学管理制度。A班同学经过一个学期的学习进入三级，到第三学期进入四级，允许提前一个学期参加全国四级考试；B班学生由一级进入二级按正常的步骤和要求学习，到四学期末参加全国大学英语四级考试。对于在基础阶段结束前通过国家四级的学生编入“六级班”。

2.教师“结对子”共同完成四、六或八个教学班的教学任务。同年级同级别每两位教师结成“1+1”教学互助小组，在独立完成教材教学内容之余，两位教师互相配合，分工协作，共同完成增加的语言训练内容，以减少每位教师的教学准备时间，提高教学效果。

3.建立学生个人学习档案。为每位学生建立个人大学英语学习档案，动态管理学生一、二年级各类信息及数据，包括学生自然情况、高考成绩、入学考试成绩、课堂及课外学习情况、各学期期末考试成绩、口语测试成绩及第三、四学期四、六级考试成绩等，适时掌握学生学习动态，不断挖掘学生学习潜力。

4.成立学生自主学习管理小组。依据学院学术团队分工，以自主学习学术研究小组为主，成立学生自主学习管理小组，指导、监控学生的自主学习，监督自主学习室管理员的工作情况，监管整个系统的维护，使大学英语自主学习系统真正发挥作用，大幅提高学生的英语听、说能力。

5.加强教师课外辅导答疑、作业批改工作。为有效指导、监督学生的课外学习，学院制定了《教师课外辅导答疑及作业批改制度》，加大教师课外辅导答疑及作业批改量，鼓励教师通过网络学习平台与学生建立联系。

6.改革评价方法。采取形成性评价与终结性评价相结合的评价方法。

（1）平时成绩：采取形成性评价方式，综合评价学生当学期的出勤率、课堂表现、平时测验成绩、单元测验成绩、作业等情况，成绩占学期总成绩的20%.

（2）口语考试：每学期期末结课前，对学生实行口语测试，测试内容为当学期教材各单元主题，成绩记入学期总成绩，满分为5分。

（3）期末考试：A、B两级试卷有50%相同的水平测试内容，余下的50%为成绩测试。以A、B两级当学期的教材内容为主，成绩占学期总成绩的75%。

7.第二次调整教学班

第四学期初，将第三学期四级考试通过的学生编入“六级班”，该班主要培养学生英语六级水平的语言知识结构及语言技能。

三、加大分级教学中教师激励和约束机制，增强教师的责任心和荣誉感

奖励教学效果优异的教师。依据学院、学校制定的《外国语学院教师考评细则》、《外国语学院专业技术职务评聘量化考核标准》及《吉林农业大学大学外语四、六级考试奖励办法》，对教学效果好的教师，尤其是教学班四、六级通过率较高的教师予以奖励。具体内容如下：

1.考评原则及考评方法。每学期期末，学院考评领导小组将本着公平、公正、公开的原则，以本《细则》为依据，对学院全体教师进行考评，并向全院公开考评过程及考评结果。评优结果将由学院办公室存档备查。

2.考评内容。（1）师德评议（10分）：热爱教育事业及本职工作，有较强的责任感及事业心；关心学生，为人师表、教书育人。（2）工作量化：①完成学校规定的教学时数加15分，多带1个教学班加3分，不鼓励同时教授4个以上教学班。②课外辅答疑。每月安排1―2次辅导答疑（个别答疑和集中答疑），每次时间不少于30分钟，质量达到学院《课外辅导答疑及作业批改》要求，情况记录表齐全（由各教研室统一保存），加5分。③批改作业。每周留4小时以上作业，批改及时、认真、严格，质量达到学院《学院课外辅导答疑及作业批改制度》要求，加5分。（3）常规教学工作：①教案、讲义、教学日历、教师记分册规范、齐全，达到学校相关要求，加5分。②积极参加教研室组织的集体备课，达到学院《学院教师备课制度》要求，加5分。③按照教学大纲、教学日历、教研室计划完成教学任务，无教学事故，加5分。④按学院《学院教师听课制度》规定完成个人听课任务，有详细听课记录，加5分。⑤学期内出现I级教学事故，扣10分；II级教学事故，扣5分；III级教学事故，扣3分。（4）教学效果：①积极进行教学内容、方法、手段的改革，通过校院两级督导听课、教研室主任听课，课堂教学质量综合评价优秀，加15分；良好，加10分；中等，加5分；合格，加1分。②期末考试中，所教授的教学班不及格率高于同级别教学班平均不及格率的20%―30%，减3分；高于30%，减5分。③全国大学外语四六级考试通过率。对教师教学班两年内大学英语四六级考试通过率进行统计，教授的四级各级别教学班或六级教学班通过率排名前15%，加12分；前16%―50%， 加8分。对教师教学班一年内大学英语六级考试通过率进行统计，教授的A或B级教学班通过率排名前15%，加12分；前16%―50%，加8分。大学英语A级班教师所教授教学班的平均四级通过率低于20%，B级班低于6%，扣10分。

3.教研室评议。教研室内部个人述职，同教研室教师与教研室主任对教师工作表现进行评议，并结合教师工作量化结果为教师打分，满分10分。

4.奖励。①在学校、学院及教研室会议、活动中出全勤加10分，累计病事假3次以上扣3分，无故不参加一次性扣10分。②取得省级荣誉称号奖励5分，取得校级荣誉称号奖励3分。③学院教学观摩活动中，自愿说课，代表学院参加校级比赛，每次奖励2分。④自愿参加校、院及教研室活动（不包括全体参加的活动），每次加1分，此项最高加5分。⑤班主任、外教合作教师，奖励2分 ⑥对学校、学院发展，对学院教学及管理提出建设性意见和建议（有书面材料），并得到采纳的，一次奖励5分。等级评定：学院考评领导小组汇总教师前4项得分，为每位教师评定该学期工作等级：90分以上为优秀，80―89分为良好，70―79分为中等，60―69分为合格，60分以下为不合格。

考评结果：（1）学期内各项评优选先的基本资格为考评优秀。（2）为学院评聘专业技术职务的一项量化标准。近5年各学期考评结果，按优秀20分、良好15分、中等10分、合格5分的权重计入考核总分。

四、“培优提中”的分级教学模式效果

“培优提中”的分级教学模式使大学英语教学由应试教学向能力培养目标转变，同时有机地将使大学英语一般要求与更高要求衔接起来，激发了学生学习英语的兴趣，丰富了教师的教学内容，使不同层次教学班的学生在原有的基础上都有收获，达到了“培优提中”的目的。通过以上教学实践，收到了良好的教学效果（2009级一次性四级通过率如下表，足以说明教学效果的显著）。

结束语

“培优提中”的分级教学模式对学有余力的学生培养其特色，使大部分中等水平的学生的学习成绩得以巩固和提高，真正做到因材施教。这不仅为学生自主学习和个性发展创设了平台，同时对老师教学工作也提出了更高的要求。建立和完善大学英语分级教学模式，目的是推进大学英语教学改革，切实提高我校大学英语教学质量，达到《大学英语课程课程教学要求》中提出的三个层次的要求，实现三个层面的目标。

参考文献：

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[4] 彭菊香，刘向红，何许腾.大学英语分级教学管理模式的探析[J].湖南工程学院学报，2008，（3）.

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1.引言

随着大学英语改革的进程，目前中国的很多高校正在实行大学英语分级教学，大学英语分级教学已经成为大学英语改革的大趋势。分级教学中评价体系则是教学活动的一个重要组成部分。它既是评估学生掌握与运用英语情况和语言能力不可缺少的手段，也是教师获取教学反馈信息、改进教学管理、保证教学质量的重要依据。长期以来，我国大学英语教学中多采用终结性评价（summative assessment），很多教师把课程考试的结果作为评价学生学习结果的直接依据。这种评价形式忽略了对学生学习过程的评价，评价主体过于单一，不利于学生个体的发展。为了解决这些问题，国家教育部在2007年颁布的《大学英语课程教学要求》提出：“教学评估包括形成性评价和终结性评价。”同时还指出：“教学评估时大学英语课程教学的一个重要环节。全面、客观、科学、准确的评估体系对于实现教学目标至关重要。”这意味着需要增加形成性评价的内容，来改进现有的终结性评价为主的评价体系。

终结性评价是检验教学质量的一个重要手段，但是却不能对教学过程做出评价。教学质量评估应该是全面的、多样化的（李秋，2009）。近年来，科学研究和教学实践均已证明形成性评价和终结性评价相结合的评价体系是目前较为科学、有效、可行的评价体系（梁爱民，2013），通过二者有机的结合，帮助学生提高英语学习兴趣，促进学生英语自主学习能力的培养，进而提升英语成绩。

因此研究的大学英语评价体系，探讨大学英语评价体系的形成和作用，从而优化大学英语课堂教学，推动大学英语教学改革，研究结果会对大学英语教学与学生学习成绩有较大的促进，能进一步的改变教师思想、教学观念，学生的学习态度，对我校分级教学提出更合理化的评价体系的建议，对其它农科院校的教学也有参考价值。

2.形成性评价和终结性评价

形成性评价（ formative assessment）的概念由国外学者斯克里文在其《评价方法论》中率先提出。形成性评价也称为过程性评价，是指通过诊断教育方案或计划、教育过程及活动中存在的问题，结合学生在学习过程中反映出来的情感、态度、方法等，对教与学的过程及结果进行评价，是一种动态的、持续的针对教学过程的评价方式。形成性评价以质性评价为主，重视评价主体的多元性，强调评价的过程性和发展性，它不仅重视检测学生的阶段性学习成绩，更重视培养和提高学生的自主学习能力，使其能有效地调控学习过程并具备良好的合作精神，因此，形成性评价是对学习过程的评价，通过确认学生学习过程中的表现，激发其学习潜能（骆巧丽，2009）。

终结性评价（summative assessment）是在一个教学阶段结束时进行的总结性评价。总结性评价主要包括期末课程考试和水平考试。这种考试应以评价学生的英语综合应用能力为主，不仅要对学生的读写译能力进行考核，而且要加强对学生听说能力的考核（教育部高等教育司，2007）。终结性评价强调在教学课程发生后关于教学效果的评价，教师可以针对不同类别的学生的个体差异来设计评价内容（李蓉，2013）。

3.大学英语分级教学改革与评价体系现状分析

3.1分级教学

《课程要求》规定：“大学英语教学应贯彻分类指导，因材施教的原则，以适应个性化教学的实际需要。大学阶段的英语教学要求分为三个层次，即一般要求、较高要求和更高要求。这是我国高等学校非英语专业本科生经过大学阶段的英语学习与实践应当选择达到的标准。”因此，大学英语改革，势在必行。

云南农业大学于2010年起实行大学英语分级教学。目的在于学生能够在与其水平相当的教学环境下合理有效地提高英语水平，教师也能够有针对性地运用适当的方法准备，组织并实施教学活动，通过有效的教学管理，各种相应的教学形式，促使学生的英语学习始终处于积极活跃的最佳状态，以此达到较好的教学效果。根据我校学生具体情况，以高考成绩作为分级的依据，将学生分为A、B、C 三个层次，从高到低设置了A、B、C 三个层次的教学班。105分以上的学生编为A班，80-104分之间的学生分在B班，60-79分的组成C班。高考英语成绩在59分一下选修小语种（如法语，越南语）。有些特殊专业如体育实行分类指导。不同层次的学生有不同的要求，其学习目的更强，主动性更高。教师在教学的过程中也能进行有效的引导（周效鸿，2014）。同时在大学英语课程建设、教学方法和手段、学生成绩和奖励、以及教学管理等方面都进行了相应的改革。

在分级教学班级中，A级和C级的班级数量较少，B级的班级较多。在教材选用方面，三个级别的班级都选用同一套教材，其中A班学生从第二册开始大学英语课程的学习，B、C班从第一册开始大学英语课程的学习。在教学内容容量方面A、B班的学生学习同等数量的单元内容，C班的学生比A、B班的学生减少两个单元的学习内容。这样让每一个学生在适合自己的起点上学学英语课程。这种分级教学模式可以因材施教，增加学生学习的积极性，提高学生对英语学习的兴趣，从而提高课堂教学效率。

在分级教学过程中，为了进一步调动学生自主学习的主动性，考虑到学生个体发展的需要，制定转级的动态管理制度。每个学期期末根据学生的本学期综合成绩、自身学习状况及个人意愿进行级别动态调整。即B班学生如果有意向转到A班学习，经过一个学期的学习，如果学生第一个学期期末卷面考试成绩进入学校前50名，可以转级，先由本人提出申请，任课教师批注意见，经教学部门审批可直接转到教学部门指定班级进行以后的学习。如果A班学生有意向进入B班学习，先由本人提出申请，任课教师批注意见，经教学部门审批可直接转到教学部门指定班级进行以后的学习。这种转级的动态管理规定可以帮助学生增强学习的紧迫感，充分考虑学生的情感因素，减少焦虑感，让学生对英语学习充满信心，有助于营建良好的学习氛围。

在实施大学英语动态分级教学的过程中，我校采用课堂上利用多媒体来辅助英语教学，同时安排学生在课余时间进行计算机网络自主学习。学生借助于课堂、校园网和英文媒介来展开大学英语自主学习。通过计算机网络学习平台的建立，充分利用蓝鸽自主学习平台、新理念学习平台及新视野学习平台，为学生提供丰富的英语学习资源，提高学生在课外主动学习英语的兴趣，培养学生自主学习英语的能力。同时，学校利用外语调频台为学生每天定时播放与教学内容配套的英文广播，从而提高学生听说方面的能力。

3.2分级教学评价体系研究

3.2.1大学英语动态分级教学评价体系中存在的问题

在进行大学英语分级教学期间，我校已经对2013级的学生实行了大学英语分级教学，对于不同起点的学生进行大学英语分级教学，对教学内容进行分级教授，对不同级别的学生分别进行测试评估。这种多元化的评价体系调动了学生英语学习的积极性，让不同级别的学生收获属于自己的成就，无形中增强了学生英语学习的信心，提高了学生自主学习的能力。

但在多元化的评价过程中也出现了很多新的问题，从不同程度上影响了教学效果。这些问题的出现引起了教师和学生的共同关注。

在学生方面，由于分级教学，对入学成绩较低的学生容易产生自卑心理，有些学生通过多元化的评价方式，激发了学习的动机，努力学习争取尽快升入更高级别的班级学习，而还有少部分同学自暴自弃，丧失了学习的兴趣。

在学生互评方面，有个别学生不认真进行同学间互评，导致其他同学评价结果失真，让学生之间产生了不信任感。由于终结性评价中期末考试是针对不同级别的学生分别拟定试卷内容，在测试成绩中就出现了A级学生的分数比B级学生的分数低的现象，这样影响了学生学分绩点的获得，容易使学生产生厌学心理，因此不同等级的试题必须严格按照教学大纲的要求命题（蔡植瑜，2007）。

在教师方面，过程评价中，由于不同教师的评价标准不能保持严格意义上的完全一致，会产生评价信度降低的问题，同时，在教学过程中，教师对每个学生的关注度不同，会导致教师对学生评价的偏颇，这在一定程度上影响了评价结果的科学性、真实性和全面性。

3.2.2分级教学评价模式现状研究

结合教育部本科教学评估标准，我校对学生英语口语技能评价进行了改革，2013级的总评成绩中设立了英语口语单项成绩，加大口语成绩在英语期末考试中所占比例。口语考试由学生就某一话题以小组活动的形式展开，成分调动了学生的积极性，培养了学生的协作能力和口语表达能力。

采用形成性评估和终结性评估的方法对学生进行综合评价。形成性评估指任课教师每学期通过记录、统计学生课堂表现、自主学习、网络课程测试及作业完成等情况，对学生学习过程适时监控和评定。终结性评估主要为学校统一命题的期末考试，考试采取口试和笔试相结合的方式。学生总成绩的评定办法为：学生总评成绩=平时成绩（10%）+大学英语自主学习成绩（10%）+期末笔试成绩（60%）+期末口语成绩（10%）

为了更好的了解学生英语学习情况、学习态度、对教学的需求和现有评价体系的意见，我们对分级教学A、B、C各级，每级任意抽选2个班，共6个教学班360名学生进行了问卷调查，调查内容主要包括学习英语的主要目的、英语学习态度、急需提高英语哪方面能力（多选项）、现行英语评价系统对学习英语学习积极性的影响、分级教学是否有助于英语成绩的提高、对英语评价体系的满意度以及对现行英语评价和英语教学的建议。

问卷调查结果表明：对于A级学生而言，35.5%的学生学学英语是为了提高自身的英语应用能力，进而为了更好地服务于社会。99.2%的学生他们都很热爱英语学习，希望通过大学英语学习，提高自己听说读写等各个方面的英语应用能力，其中29.8%的学生希望提高英语听力能力;26.7%的学生希望提高自己的英语口语能力;20.8%学生希望提高英语写和译的应用能力。同时还有一部分同学注重提高语法、词汇和阅读的能力。93.9%的同学对于现行大学英语评价体系感到满意，因此英语学习对于A级学生产生了积极的影响，同时在一定程度上促进了他们英语学习成绩的提高。

对于B级学生，在英语学习目的方面，与A级学生一样，56.3%的同学希望努力提高自己的英语应用能力，能运用英语流利的与人沟通交流，为未来工作的发展奠定坚实的基础，同时，37.5%的学生希望借助于英语学习通过大学英语考试。他们当中，61.5%的同学对英语学习很感兴趣，38.5%的同学对英语学习的兴趣不是十分浓厚，但是调查结果显示B级学生强烈希望通过大学英语课程提高听说读写各方面的应用能力（此调查问题可以多项选择），尤其61.5%的学生希望提升自身的英语听力能力，59.4%的学生希望提高口语能力，58.3%的学生希望提高词汇方面的能力，45.8%的学生希望提高英语阅读能力，还有45.7%的学生希望提高英语写和译的能力。大学英语分级教学有针对性地对B级学生进行英语学习指导，64.5%的学生增强了英语学习的积极性，同时74%的B级学生在不同程度上提高了英语学习成绩，促进了学生学习英语的主动性。因此93.7%的B级学生对现行评价体系持有满意态度。

C级学生在大学英语分级教学改革中，由于学生的英语基础较薄弱，在学习英语目的方面，37.2%的学生希望通过大学英语课程的学习来通过英语考试;32.3%的学生学习英语的目的是为将来提供更多更好的就业机会;43.8%的学生希望通过英语学习为将来找工作奠定更扎实的基础。37.2%的C级学生认为大学英语分级教学提高了学习积极性，其中19.5%的学生希望提高口语能力;19.1%的学生希望提高英语阅读和词汇应用的能力;16.6%的学生希望提高英语听力能力;12.9%的学生希望提高英语写译能力;12.5%的学生希望提高英语语法水平。同时也有33.3%的学生认为此措施对于英语学习没有太大影响，也没有很大程度上帮助他们提高学习效果。但从整体上来说，51.7% 的C级学生对该评价体系持满意态度，不满意的学生比例明显多于A.B班。

学生们在问卷调查中提出了很多宝贵的建议，如多数学生建议根据不同等级学生的英语水平制定符合实际情况的教学计划。如果条件允许，进行小班教学，这样老师可以增加与学生交流的机会，让课堂教学内容不局限于课本内容，适当增加四六级考试辅导内容，加强英语口语和听力的实用性练习，增强师生间互动。A级学生建议多开展些英语趣味性活动，让学生可以更多地从生活中快乐学习英语;B级学生和C级学生都希望能够提高平时成绩和口语成绩所占期末总评成绩的比例，在课堂上，给学生更多朗读和练习口语的机会，提高学生学习英语的积极性，从而促进大学英语的教学效果。

4.英语分级教学改革中评价体系的建构

4.1 学习过程的形成性评价。形成性评价的内容比较全面，评价的是学生学习的整个过程--学生自我评估、学生间的相互评估、教师对学生的评估、教务部门对学生学习过程的评估等（孟高旺，2009）。

对于2013级非英语专业的学生，每学期通过课堂表现、课堂讨论、网络学习记录、作业完成情况、出勤情况、学生学习自评及互评，对学生学习过程进行监控和评估。

在教学期间，教师依据课堂表现与作业情况对学生英语学习进行监督。学生在学习过程中出现紧张、焦虑的情绪，教师及时予以回应和指导。同时在蓝鸽网络自主学习平台上，教师根据不同等级的学生英语学习水平布置学习计划和学习作业。在布置过程中，通过调查和访谈的形式了解学生的学习态度、兴趣、和学习策略，有针对性地布置学习内容，以此来提高学习兴趣，鼓励学生积极参与并完成网络学习平台的任务。

在开展单项技能训练时，教师可以让学生采用相应的评价标准对自己的表现进行评价，或者学生之间进行相互评价。在评价前，教师提供必要的评价工具和标准，并且向学生示范如何对某项活动进行评价。

4.2评价标准。评价标准可以由教师和学生共同讨论总结出评价标准，从而调动学生学习的积极性，但各级相对统一。开展学生的自评和学生间互评，有利于学生自主学习能力和协作学习能力的培养。在形成性评价中教师对学生的评价是一种过程性评价，教师可以在学生每次完成作业时给予评价并及时指导学生，也可以在课堂教学中学生回答问题的内容或讨论的内容给予中肯的评价。教师的评语对学生有着积极或者消极的影响，因此教师在评价学生时，要兼顾学生的情感因素，说明学生的学习现状，给出有针对性的建议，用简明扼要的语言鼓励学生达到其学习目标。

4.3终结性评价。终结性评价主要包括学校单独命题的期末考试（即口语考试和书面考试）。每学期期末考试采取A、B、C不同等级的试卷选择统一时间、统一考试，统一（密封）阅卷。试题主要由听力、阅读、词汇与语法、翻译和写作构成 ，以此来测试学生的综合应用能力。同时为了加强学生听说的能力，在每学期期末集中安排口语考试，考试采用统一标准，统一口语命题，学生自愿选择所给题目来评估学习效果。因此，根据学生的建议，对现行的评价进行改变，提高学生自主学习、课堂表现、课堂讨论、以及平时作业的成绩所占比例，促进学生平时参与课堂教学的积极性。

4.4评价体系的多样化与多元化。评价体系的多样化与多元化，弥补了传统大学英语评价体系以终结性评价的缺陷和不足，加入形成性评价有助于学生获得成就感，使学生从被动接受评价转变为主动参与评价，充分发挥学生的主动性和创造性（陈小琴，2009）。云南农业大学在网络自主学习平台采用学生互评的方式，促进学生在英语学习过程中的相互合作，从学生自身的角度来评价同伴的英语学习成果，互帮互助有利于提高学习动力，进而提高学习效率。同时学校很据不同英语级别设置相应的课程内容、教学计划、教学进度、考试内容等的评价方式。根据学生的课堂表现、小组讨论协作、课堂任务完成情况、作业完成情况、网络学习情况及期末考试等方面，在英语课程综合评价中给予适当的衡量比例，设立多元化的、多样化的终结评价体系。与此同时，学校校园网的迅速发展和互通，为大学英语改革后形成的新评价体系提供了通畅的网络平台，借助于网络技术，网络英语学习平台的管理变得更加便利，教师与学生平时可以通过校园网进入网络英语学习平台进行学习、沟通和互评评价。因此，多元化的评价体系可以将两种评价形式有效地结合起来，让学生参与到评价当中，激发学生学习积极性，提高教学效果。

5、结语

在云南农业大学大学英语教学改革中，大学英语评价体系的建立是我们改革重点，它是以终结性评价为基础、以形成性评价为主的多元化体系来评估学生英语学习成果，通过课堂活动、网络自主学习记录，学生间互评、学生自评、教师对学生的评价、访谈和调查等形式对学生英语学习过程进行全面地观察、评估和监督，从而促进学生学习英语的积极性。同时在建立此评价体系过程中发现了许多存在的问题，在今后的教学过程中，大家会共同努力去解决和改进大学英语教学评价体系中所出现的问题，从而更好地促进大学英语教学，为大学英语教学改革作出贡献。

参考文献：

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1.英语口语学习制约因素分析

受到传统大学英语“一言堂”的影响，很多学校的英语口语教学都是以老师作为中心。老师为了可以更好地提升教学成绩，主要是以灌输式的英语教学为主，在课堂教学中缺少广泛而深刻的讨论，学生是听得比较多，但是说的比较少，加上大学英语的考级也没有将口语纳入到考察的范围，学生对于英语口语的学习不够重视。这种教学机制没有很好的发挥出学生的主体作用，学生在课堂上只能被动的接受，缺少大量的口语训练的机会，一定程度上影响了学生英语学习的效果，不利于学生综合素质的有效提升。学生学习英语口语的主要阵地就是课堂，但是受到教学任务和师资水平的影响，很多老师在教学中并没有进行全英文的授课，如果学生在课堂上再不积极的使用英语口语开展对话，学习英语口语的机会就会少之又少。最后，大多数学生在课后练习的过程中主要是对写作和阅读进行练习，能够在课后主动参加英语角或者是开展英语对话的学生少之又少，学生的英语口语学习缺少合适比较好的氛围。

2.大学英语口语教学互动性评价机制的构建与实施

2.1互动性评价机制的构建。大学英语课一年级上学期16周，下学期18周；二年级上学期18周，下学期16周。单双周教学，单周2课时，双周4课时，每两周有2课时（90分钟）用于口语教学。学生自由组成小组，教师在每次课程结束时布置任务，各小组课外合作完成，在下次课堂上展示。口语教学练习分为个人演讲、课内活动和课后书面作业，该环节占学期总分的20%。课内活动有所不同，一年级自由活动，二年级小组辩论。个人演讲：每生每学期有一次个人演讲机会，满分5分，教师评分为主，学生评分为辅。学期初，教师发给学生“个人演讲评价标准”和列有全班学生姓名的“个人演讲记分表”，学生根据评分标准提高自身演讲能力。课内活动：一年级学生，教师提供参考题目和准备方法，学生自由选择题目。二年级学生，教师任选两组为对手辩论。学期初，教师发给学生“课内活动评分标准”，满分10分，小组得分为每位学生得分，表现优异者获得额外加分1～2分。根据要求，学生应课前写好书面发言的提纲，课堂上积极参与讨论，课后将发言或辩论内容整理成文，下周交给老师。课后书面作业：学生将自己在课堂小组活动中的发言提纲和简要内容整理成文并上交。老师按A（优）、B（良）、C（一般）、D（及格）、F（不及格）五个不同等级打分，并详细记录学生们的优点和不足之处，反馈给学生以提高。期末，教师根据学生表现整体情况评分，满分5分。口头作业有背诵课文、撰写影评、课堂汇报、每周新闻报道，学生根据授课内容而定，并进行录像，期末挑选最好的样本上交给老师评分。

2.2互动性评价机制的实施。对沈阳航空航天大学外语系2015级新生进行了大学英语口语教学互动性评价机制的实际应用研究，B3、B16班为实验班（共65人），B9、B23班为控制班（共65人）。对实验班和对照班进行摸底测试。测试成绩实验班平均分61.73，对照班的平均分61.76。从测试成绩看二者基础基本相同，无显著差别。采取了实验班和对照班使用相同教材、教具及教师的对比实验法。实验班实施互动性评价，运用学生学习档案、问卷调查和学生座谈会搜集数据，对学习过程进行评价；对照班实施终结性评价。学生学习档案：实验班每位学生都有学习档案，涵盖基本情况、学生自我评价、同学互评、大学英语学习记录册、书面作业及教师的批改建议、阶段测试成绩、课外英语活动参与记录。该档案清楚显示学生学习态度、努力程度及取得的成绩。问卷调查：在学生中不定期开展问卷调查，内容涵括互动性评价机制对学生在学习兴趣、动机、自主学习能力、合作能力等方面的影响以及教师在该体系中的作用。学生座谈会：期中、期末召开学生座谈会。教师反馈每位学生的课堂表现和课外学习、活动中的进步及存在的问题。学生总结各自取得的进步与遇到的困难，教师根据学生具体情况指导其学习方法。学生对教师教学态度、内容、方法、效果进行评价，促使教师反思并改进教学。

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1 引言

大学英语教学在我国各高职院校的重要性是显而易见的，高等学校英语应用能力B级的通过率也成了衡量其大学英语教学水平的主要指标之一。因此，现行大学英语教学基本上是属于应试教学模式。在整个教学过程中，听力、阅读、写作等与考试有关的基本技能得到了重视和加强。但是，由于会计专业的鲜明职业特点，使其对专业英语教学也有独特的要求：即听说领先，辅以一定的专业阅读能力。但是从二年级开始的专业英语往往是以阅读英文资料为主，教师把所有的英文翻译成中文就算完成了教学任务。事实证明，这种教学体系所带来的后果是学生的基础英语水平不断退化，而其专业英语水平又与实际工作所需相去甚远。因此，如何解决会计专业的大学英语与专业英语教学严重脱节的问题，使两者有机地结合起来，是一个值得认真研究的课题。笔者不揣浅陋，根据自己七年的大学英语教学的经验和体会，就如何使大学英语向会计专业英语教学过渡提出几点看法，供大家参考。

2 高职大学英语向会计专业英语教学过渡对策的探讨

2.1 形式逼人，高职大学英语课程教学目标的定位必须向会计专业英语教学倾斜

目前，我国各高职院校会计专业的培养目标是高级应用型人才，而这种人才的一个重要标志就是精通英语并能够按照国际通用的会计标准使用英语处理会计业务。无论在国内的外资企业、合资企业、外贸企业和一般企业的产品外销，还是在国外开设的中国企业分厂或者直接到外国就业，会计专业英语都是基本能力要求。就目前的形势而言，高职院校的培养目标主要是培养高技能复合型专门人才，所以，任何课程的设置都要围绕这一中心目标，突出专业性、实用性。高职大学英语作为高职高专大学生必修的一门公共基础课，必须以为专业人才培养目标服务为原则，坚持“实用为主，够用为度”原则，以培养学生听、说、读、写、译等实用能力为主线，在各专业课程体系中凸显其基础性地位和工具性作用，同时又为各专业后续的专业英语课程或行业英语学习奠定基础，而不是以应试教育为主，过度的强调学生的英语过级率。

会计专业英语课程作为会计专业学生必修的一门专业课程，要求学生在原有的大学英语基础上，能够掌握基本会计学概念的英语表达；能使用英语进行基本的账务处理。因此，要使学生在会计专业英语学习过程中，顺利掌握其必须的词汇、短语、句型、语法、阅读和写作等方法和技巧，实现其教学目标，这就要求高职大学英语教学目标的定位要以会计专业英语的教学和学习为导向，把会计的专业知识与英语语言实际运用结合起来，真正做到大学基础英语向会计专业英语的过渡和转化，体现大学英语的基础性地位，实现其工具性作用，从而培养出真正能够利用英语进行交流、工作的高级应用型专门会计人才。

2.2 提高学生的表达能力，突出实用性是大学英语向会计专业英语教学转化的最终目的

“哑巴英语”已经影响了学生学习的积极性，所以，提高学生的听说能力，成了摆在英语教师面前的一个迫切任务。在教学的过程中，尤应重视学生表达能力的培养，突出实用性。其一应提高口头表达能力。会计专业英语必须坚持“开口”教学，对于其长长的单词、句子和段落，如果不会念，就无法达到很好的理解和记忆，也就无从掌握。在实践中，笔者发现，大部分学生不敢开口讲英语，一方面与他们勇气不足有关，另一方面与一些同学发音不准，怕人笑话有关。为此，在每节课前，笔者安排两到三名学生分别做课前演讲，话题内容不限，演讲结束后，由演讲者向下面的听众（同学）提出与其演讲相关的问题，并要求给予答复。一学期下来，每个人都有机会站在讲台上用英语表达自己的想法，用英语与同学交流。通过这样的课前演讲活动，既调动了学生敢于开口讲英语的积极性，增强他们的自信心，同时，又培养学生课后自主学习的能力和增加了口语练习的机会，只要敢开口了，克服了羞怯的心理，后面的口语练习就好办多了。其二应提高笔头表达能力。任何知识的获取和运用都离不开实践。要很好的掌握会计专业英语知识，就必须通过大量的练习使学生熟记专业术语，掌握运用技巧，用比较规范、严谨的会计英语表达方式回答问题，编制会计帐表，翻译实用会计方面的资料。因此，笔者在教学过程中，几乎每课后都会给学生布置一些口头或笔头作业，以巩固所学知识。

2.3 调整教师角色，发挥学生主体性作用是实现大学英语向会计专业英语教学的必然条件

大学教学，尤其是语言类课程的教学，应以学生为中心。教师不再是传统教学中的主导者，而是组织者、协调者，主要任务是为学生创造相互交流各自思想的课堂氛围。作为学生，也不再是被动的接受者，需要自主的做好课前预习，课后积极地总结及复习，才能学有所成。这样，学生的学习主动性是占主导地位的。然而，事实上，对于多数英语学习者来说，学习仍是被动的。在一堂课中积极参与讨论与交流的往往是那些口语较好而又较为外向的学生，但是这类学生只占少数。大多数被动学习型的学生则保持中学时的学习模式，盼望老师传授他们知识，这些学生仍然扮演着“记录员”或“秘书”的工作，消极被动，课上往往因此出现一片尴尬的沉默，使得以学生为主的教学往往流于形式。面对以上状况，作为组织、引导者的教师不能听之任之，不能视而不见，做睁眼瞎，相反应随时掌握课堂进度和节奏，在传授了基本知识点和重要知识点后，调动起全体学生的积极性；同时，运用教学敏感性，及时发现那些想发言但又怕出错的学生，为他们跨出第一步创造良好的环境。长期以来大学英语的教学对于一些学生来说就如同“天书”，面对大学英语，提不起半点精神。那么，面对复杂、难懂，而且实用性极强的会计专业英语的学习，兴趣就显得尤为重要了，否则就会出现“台下人听了无趣，台上人说来无光”窘境，甚至是教师在讲台上滔滔不绝，口若悬河，学生坐在下面云里雾里，神情恍惚，呆若木鸡或鼾声一片，这样的英语课下来不管是学生还是教师都有浪费青春，浪费国家教育资源，上课只是走形式的印象，这与我们的教学目标大相径庭，课堂上见不到半点效果，何谈为国家培养高技能型专门人才。因此，大学英语教师的责任不仅是传道授业解惑，更应该在整个教学过程中担当起学生学习英语兴趣的培养者，使学生逐步对大学英语产生兴趣，喜欢上英语课，在课堂上积极参与课堂活动，课下能够认真、自主完成作业，为接下来更为专业、更为复杂的会计专业英语的学习打下兴趣基础。可以想象，学生在掌握了会计专业知识的同时，又能有坚实的英语基础，那么，培养出精通英语的高技能型会计专门人才岂非难事。

2.4 重新审视过级后大学英语的教学工作，顺利实现大学英语与会计专业英语教学的交接

在基础英语方面，高职大学英语的教学缺乏连续性，普遍的做法是大一上学期积极鼓励和引导学生通过高等院校英语应用能力A、B级考试，事实证明，百分之九十几的学生都能顺利通过考试，过级率很是令人满意。但是，既然上学期已完成学生通过A、B级考试的教学目标，那么，大一下学期大学英语教学工作的目标又该如何确定呢？目前，大多数高职院校的普遍做法是仍然以A、B级考试的标准为准则，没有从学生的实际水平和英语的实际运用能力角度出发制定新的、合乎实际的教学大纲，设定新的教学目标，没有什么措施保证学生在参加完应用能力考试后，继续在基础英语方面有所提高。实际上，“通

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过应用能力A、B级考试”与“基础英语过关”完全是两个概念。现在的高职大学英语教学是应试型的，其明显的特点是“阅读领先，听写跟上”，而公认的、行之有效的方式却应是“听说领先，读写跟上”，这便是非英语专业学生听、说能力普遍较差的症结之所在。从目前的情况来看，在学生考级通过后，继续给学生创造学习基础英语的条件是至关重要的。如我院公共英语教研室根据会计专业的特点、学生英语实际水平，在大一的第二学期将原有班级打乱，根据学生的A、B级考试成绩来划分班级，由大班改成小班教学。传统的大班教学人数太多，必须占用大教室，这样老师不是在讲英语，而是在“喊”英语，而“喊”出来的英语就失去了纯正英语本该有的语音、语调、语感等，大班教学对专业外语教学很不合适。小班教学有利于师生间的交流，同时，也易于了解学生学习情况、理解程度、发音情况，教师有机会向每位学生提出问题，学生回答问题也是也是一个锻炼和提高的机会，也能调动学生学习的积极性、主动性，增加学习英语的兴趣，不至于把自己看成旁观者，上英语课就是单调、无聊，英语老师的讲授成了学生最好的催眠曲。另外，大班教学，学生英语水平参差不齐。每个班都存在着三个等级：不达B级水平、B级水平、A级接近四级水平。这三个档次混在一起，众口难调，教师很难做到因材施教。因此，按照学生英语水平划分班级，将大班变为小班，就便于教师针对学生的英语水平而备课、讲课，使大学英语的课堂教学过程真正成为一个师生之间的语言双边活动的过程，让各种不同基础、不同素质的学生都得到均衡的、等量的英语应用和实践的锻炼机会。

3 结束语

在当前过渡阶段的大学英语教学中，只有明确了大学英语与会计专业英语教学的培养目标、分清教师与学生各自的角色、注重学生英语实用能力的培养、处理好基础英语与专业英语之间的关系、提高英语教师的专业素质以及根据实际情况进行课程设置，才会实现大学英语与会计专业英语的完美衔接，才能使学生在高年级进一步加深和增强已有的语言知识和能力，帮助学生实现在语言学习过程中的重要飞跃，达到语言学习的真正目的。

参考文献

[1] 李静. 改革高职公共英语教学 推进职业英语发展[J].中国成人教育，2010（1）.

[2]刘锦，吴芳.高职院校《会计英语》教学初探[J].职业教育研究，2007（6）.

[3]陈萍，陈学斌. 对大学英语教学专业化的思考[J].赣南师范学院学报，2005（4）.

篇8

近年来，学术英语课程越来越受到各大高校的重视，课程建设取得了丰硕的成果。但2010～2021年期间发表的以“学术词汇教学”为主题词的学术期刊文章并不多。学者马蓉从语料库语言学、系统功能语言学和二语习得三个视角评述了学术词汇理论，并梳理了最近45年相关的实证研究;［1］李华东等分析了《新编大学英语综合教程(第3版)》课文中学术词汇表(AWL)的覆盖率;［2］丁韬指出国内大学英语教学在词汇训练方面存在九大问题，认为相较于其他语言微技能训练而言，词汇教学方法最少、最缺引导、最为枯燥。［3］多数教师在英语读写课上主要专注于学生的阅读能力训练，课堂上用于词汇教学的时间十分有限。另外，传统词汇教学方法单一，比较容易让学生失去学习兴趣。部分教师大多数情况下只会挑选部分词汇进行讲解，或要求学生课后自行完成教材中的词汇练习。而在大学通用英语课堂上加强学术词汇教学、创新词汇教学方法，不仅有利于促进通用英语和学术英语的衔接，还有利于引起学生对学术英语的重视，理应受到大学英语教师的关注。

一通用英语与学术英语并存的大学英语分级教学

教育部办公厅印发的《大学英语课程教学要求》中指出:各高等学校应根据实际情况，按照《课程要求》和本校的大学英语教学目标设计出各自的大学英语课程体系，将综合英语类、语言技能类、语言应用类、语言文化类和专业英语类等必修课程和选修课程有机结合，确保不同层次的学生在英语应用能力方面得到充分的训练和提高。［4］经过多年的不断探索，现在的大学英语课程摆脱了内容单一，让学生感觉枯燥乏味的局面，呈现出通用英语和学术英语两大模块并存的新大学英语课程体系。在新大学英语课程体系下，国家教材委员会专家委员文秋芳教授主张每所高校向学生提供通用英语(EGP)与专用英语(ESP)两个学习板块，供学生自由选择，并指出专用英语(ESP)可以帮助学生增加专业知识，培养学生用英语进行专业交流的能力以及学术素养。［5］在此背景下，笔者所在的高校从2017年9月开始对大学英语课程体系进行了调整，对大一、大二学生进行分级教学。依据高考英语成绩，学生被分成A、B、C3个层次，然后进行分班分级教学。笔者在过去4年里一直参与大学英语A级班教学，该班学生的高考英语成绩通常在125分以上，语言基础扎实，英语学习兴趣浓厚，对大学英语这门课程有很高的期望和要求。但也存在不足之处，即个别学生进入大学后，对大学英语学习目标不明确;有些学生学习英语的功利心较强，片面地认为学习英语就是为了通过大学英语四、六级考试或是为将来的研究生入学考试做准备。在大一阶段，本校A级班的学生需要完成通用英语学习要求，即《新目标大学英语综合教程》共4册的学习任务。学生在第三学期学习跨文化交际课程，在第四学期根据学生专业开设学术英语(理工)和学术英语(人文)课程。

二大学英语词汇掌握要求和词汇教学

为了进一步提高大学英语教学的针对性和实效性，避免“水课”，打造“金课”，词汇教学尤其是学术词汇教学应该尽早地融入通用英语课堂中。词汇是语言学习中最重要的基础，是二语学习者需要克服的一大难关。在通用英语课堂上，大学英语教师需要重视语言整体教学，在词汇教学环节有必要引入学术词汇教学，创新教学方法。这有利于帮助学生更快明确大学英语学习的目的和方向，也有利于帮助学生尽早摒弃中学阶段养成的英文单词对应汉语意思这样单一的词汇学习方法，使词汇学习方法多元化。根据教育部办公厅印发的《大学英语课程教学要求》，大学阶段的英语教学要求分为三个层次，即一般要求、较高要求和更高要求。这是我国高等学校非英语专业本科生经过大学阶段的英语学习与实践应当选择达到的标准。一般要求是高等学校非英语专业本科毕业生应达到的基本要求。较高要求或更高要求是为有条件的学校根据自己的办学定位、类型和人才培养目标所选择的标准而推荐的。各高等学校应根据本校实际情况确定教学目标，并创造条件，使那些英语起点水平较高、学有余力的学生能够达到较高要求或更高要求。［6］三个层次的词汇量要求与平均课时词汇量如下表所示。由上表可以看出，对更高要求的学生来说，词汇记忆的数量明显超过了一般要求和较高要求的学生。传统的词汇教学方法和词汇学习方法显然不能适应本校英语A级班学生的学习需求。因此，通用英语教师有必要帮助学生在大学英语有限的课时中快速扩大词汇量，更高效地加深对词汇尤其是学术词汇的理解和应用。本校英语A级班的大多数学生对词汇学习有一种误解，简单地将英语词汇学习等同于记忆词汇的汉语意义。目前，本校使用的通用英语教材《新目标大学英语综合教程》课后的词汇表用标注六级词汇，标注六级后词汇。相比早年的英语教材，该系列教材词汇表增加了词汇英文释义。遗憾的是，教材的阅读材料学术性有待加强，学术词汇缺少明确标注，词汇练习缺少针对学术词汇的专项训练。因此，如何帮助英语基础较好且对英语学习有更高要求的A级班学生实现从通用英语向学术英语的顺利过渡是摆在教师面前的艰巨任务。教师在深度挖掘教材内容的同时，有必要适当地为这部分学生“加餐”，从学术词汇入手，充分借鉴传统词汇教学方法，创新学术词汇教学方法。

三学术词汇教学方法的创新

大学英语教师在课堂上要充分导入AWL教学、强调学术英语程式语、引导学生查阅网络学习词典、构建学术词汇网络，以期帮助学生加深对学术词汇的理解，增强学生用英语进行专业学习的意识。1.导入AWL教学2000年，语言学教授AverilCoxhead在建好的学术英语语料库(涵盖人文、商业、法律和理工4个领域28个专业)基础上，编制完成了学术词汇表(Aca-demicWordList，简称AWL)。AWL是目前世界上最具影响力的学术英语词汇表之一，是检验学术英语学习的重要标准之一。该表收录570个词族，［7］即“词的基本形式加上它的屈折形式和明显的派生形式构成的一系列单词。例如，analyze词族下包含analyzes、analy-zing、analyzed、analysis和analytic。大一新生应该尽早摆脱英语学习仅是为了通过大学英语四、六级考试的应试教育观念，树立更加长远的英语学习目标，全面提高语言综合应用能力、跨文化交际能力和使用英语参与学术科研活动的能力。而对于英语基础扎实、学习要求更高的A级班学生应该尽早了解学术词汇表(AWL)，并熟练掌握其中的词汇，培养词族学习意识，在学习单一词汇时尽可能地将词族的临近词汇进行归纳总结。教师在大学通用英语课程教学初期，首先，针对A级班学生介绍学术词汇表(AWL)并强调其重要性，帮助学生增强词汇学习的效率和针对性。其次，利用在线AWLHighlighter，可以快速标注教材中出现的学术词汇，教师在词汇教学过程中可以适当地向学术词汇倾斜，通过学术语境下的常见搭配和例句引导学生加强学术词汇学习。最后，教师可以通过额外的针对性练习为学生“加餐”，帮助他们快速高效地将学术词汇转化为灵活掌握的积极词汇。2.强调学术英语程式语笔者在长期的教学中发现，学生往往习惯于通过词汇书或词汇中文释义列表背诵记忆单词，从而扩大词汇量。这样做的结果使得学生忽略了词语相关搭配和程式语的积累，导致在听读过程中无法快速有效地把握语篇传达的信息，在语言产出过程中出现生硬、不地道的情形。程式语不仅是英语语言本身的重要组成部分，也是学术英语语篇的显著特征之一。教师在大学通用英语课程教学中应该更加注重程式语形式与功能分析的有机结合，［8］有针对性地对学术英语程式语进行讲解和分析，有利于加深学生对学术词汇的认识和理解，为学术英语学习打下坚实的基础。教师在大学通用英语课程教学过程中，可以适当为更高学习要求的学生提供偏学术性的英语阅读和听力材料，如从《科学美国人》《经济学人》《新科学人》《纽约客》等杂志当中挑选具有代表性和学术性的科普文章，以及TED演讲视频资料。在课堂教学中，结合学生专业，挑选典型的学术英语语料，开展精读或精听，分析学术英语和通用英语之间的显著差异，总结其中的程式语，通过直观体验学术英语程式语的形式与功能帮助学生加强学术英语的自主学习。3.引导学生查阅网络学习词典词典是学习语言的重要工具之一。选择什么样的词典、怎样使用词典都是学习者经常面临的困惑。学者章宜华指出，大学英语教师既要负责对学生进行词典知识启蒙、培养学生使用词典的兴趣、注意学生词典查阅技能的培养，还要引导学生经常、正确使用词典。［9］近年来，牛津英语学习词典、柯林斯英语学习词典、朗文英语学习词典、剑桥英语学习词典等都推出了网络电子版，更加方便读者使用。在培养大学生英语阅读理解能力方面，对于有更高英语学习要求的A级班学生来说，他们需要借助词典比较顺利地阅读英语原版教材，阅读所学专业的综合性文献。随着智能手机的普及，教师可以在课堂教学中适当引导学生利用移动终端查阅网络学习词典，培养他们使用网络学习词典的习惯，帮助学生找到克服语言学习困难的有效途径。通过词典查阅学术词汇，获取学术词汇更多语料，提高对词汇意义的自主分析归纳能力。4.构建学术词汇网络英语词汇中，动词、名词和形容词之间的相互转换既有一定的规律性，又存在一定的特殊性。这往往是许多学生，包括英语基础较好的学生的学习难点，也是他们极易忽略的地方。另外，学生在学习单词时往往只关注它们的中文释义，而忽视了对英文释义的理解和掌握。以上两种情况直接导致部分学生无法对已学过的词汇进行灵活应用，对看到或听到的句子难以在短时间内做出正确的转述，难以形成英语思维。正确理解和运用单词，需要掌握它们的拼写、发音、意义、构词法、习惯用法、搭配、语域、词性、词法、句法限制以及近义词、反义词等。对于有更高英语学习要求的A级班学生来说，学术词汇应该是必须掌握的重点词汇。他们有必要了解学术词汇的屈折形式和派生形式以及搭配。因此，教师面临的重要教学任务之一就是帮助学生构建学术词汇网络。在课堂上，教师首先要深化学生对词族的理解。其次，教师在讲授学术词汇时应该鼓励学生更多地展开联想，探索学术词汇的形式规律和意义网络。最后，通过名词、动词和形容词变形练习，词汇的近义词和反义词练习，以及英语句子转述练习，激励学生改变简单的线性词汇学习方法，用更加发散的思维编织词汇网络，减少英语学习过程中来自母语的影响。

四小结

新课程体系下，大学英语教学面临一系列挑战，大学英语教师面临学生更加多元化的学习需求和更加复杂的课程体系。随着学术英语越来越多地融入大学英语课程体系中，通用英语教师必须努力提升个人教学技能水平，尽快帮助学生厘清大学英语课程学习目标和方向，通过创新学术词汇教学，帮助学生了解学术英语。教师在大学通用英语课程教学过程中尽早导入AWL教学、加强学术英语程式语功能和形式的分析、引导学生正确充分地利用英语网络学习词典、积极构建学术词汇网络等，促进学生更加科学有效地开展词汇学习，尤其是学术词汇学习，帮助学生利用好英语这一语言工具，为参与学术研究打下坚实的基础。

参考文献

［1］马蓉．学术词汇研究四十五年［J］．现代外语，2017(3)

［2］李华东，吴楠，杜驭炎．大学英语教材学术词汇覆盖率研究———以《新编大学英语综合教程》为例［J］．杭州电子科技大学学报(社会科学版)，2019(5)

［3］丁韬．大学英语词汇教学:问题与对策［J］．外语电化教学，2020(2)

［4］［6］教育部办公厅关于印发《大学英语课程教学要求》的通知［EB/OL］．

［5］文秋芳．大学英语教学中通用英语与专用英语之争:问题与对策［J］．外语与外语教学，2014(1)

［7］吴瑾，王同顺．Coxhead“学术词汇表”的适用性研究［J］．国外外语教学(FLTA)，2007(2)

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转型期大学英语教学改革中出现的问题

目前，随着中国高等教育大众化阶段的快速推进，高校人才培养与社会人才需求不对接的矛盾日益突出。我们应根据社会发展的需要（吴淑严，2014），将高校的大学英语课程设置与社会发展的实际需求相结合，深入分析其中所存在的问题，寻求行之有效的解决方案。（1）目前的大学英语课程无法激起学生的学习热情。辽东学院的前身为多个专科院校合并而成的职业技术学院，目前以本科教育为主，但也兼办高职（专科）教育，教学对象组成十分复杂。（乔慧，2014）在校生（尤其是理工科）的英语底子薄，个体差异大，学习兴趣不高。（吴淑严，2014）除了学生个体英语水平差异较大外，理工科专业的学生和文科专业的学生之间英语水平差别也很大，比如每次的大学英语四级过级率，理工科平均只能达到接近30%，而文科类的学生却能达到50%左右。这其中除了英语基础有差异外，关键是理工科专业学生对英语学习的兴趣较低、投入在英语学习上的时间也较少。但是，我校的英语课程设置却无视了这些差异，在教材选取、课程设置、学生要求上都统一要求，引起大学英语课堂教学效果出现了南北差异的现象（文科类设在南校区，理工科类设在北校区）。（2）采用的大学英语教材针对性不强，教学效果差别较大。我校的大学英语教材内容统一，一直使用新视野大学英语读写教程和视听说教程。该教材难易程度非常适合我校文科类专业的学生。但是对理工科类的许多学生来说，却是高山仰止。我校大多数理工科学生在入校英语成绩就体现出了英语基础较差。而且随着教学课程的深入讲解，学生对英语学习的兴趣逐渐下降，随之，成绩越来越差。再加上“实用主义”思想——即学了这门课程是否对将来就业有用的想法，导致大学英语课程成了“鸡肋”般的存在。（3）加强大学英语教师队伍建设，提升科研能力。自2002年辽东学院合校至今，我校大学英语教学一直进行教学改革和探索，因而英语教师的教学水平也一直处在不断提高中。由于教学任务繁重，大部分教师平均授课为周16学时，所以教师们（尤其是公共英语教师）无法投入大量时间和精力进行科研方面的深入学习和研究，导致有科研任务压力却又无力提高自身科研水平的状况，使教师们的科研能力停滞不前。（乔慧，2014）虽然学校每年都会选派教师参加外研社组织的骨干教师培训班，学习最新的外语教学理念。然而，教师在经过短期的培训后，还是很难将学到的理论应用到教学实践中去。其次，大学英语师资队伍参差不齐。我校是由多个专科院校合并而成，所以英语教师的教学水平、教学法等方面的知识比较欠缺，这就使部分教师无法满足教学改革的需求，不能将教学与科研紧密结合起来。

转型期大学英语教学改革的解决方案

语言是一种相互交流、传递信息的工具。就目前我国的外语教学而言，大学外语的教学目的是帮助学生掌握一门外语，为学生获取本专业或本学科的信息及参与国际交流、合作和竞争提供帮助和服务的工具。（傅超波、邢亦平、黄鹢飞，2013）而作为二级本科院校，我们学生所急需的是开设各专业就业实用性的英语课程。因此，大学英语教学转型时期需要根据学校的实际情况，多方位地深化改革，优化英语课程使之更具个性化和多样化。（1）在通识教育的基础上，构建分类指导、多元化的大学英语课程体系。辽东学院的大学英语教学改革，必须从文、理科学生的英语基础的实际出发，打破传统的学模式，根据学生的学习成绩和兴趣，设置符合学生实际情况且有利于学生就业的课程体系。我校现在开设的是通识教育必修课程，分别是大学英语（一）、大学英语（二）、大学英语（三）和大学英语（四），共教授4个学期，两年完成大学英语课程。就目前的大学英语课程设置来说，是非常单一的。应开展“3+1”教学模式：在大学第一、二、三学期开设大学英语基础课程；第四学期开设大学英语拓展课程。前三个学期是必修课程，是培养学生英语综合应用能力。在第四学期，开设拓展课程，是选修课程。学生可以根据自己的学习兴趣和今后的就业需求，选择自己喜爱的课程。现在有很多高校已经开始实施这种模式，我校可以学习并加以借鉴。（2）针对文、理科学生的成绩差异，选取不同的大学英语教材。文、理科学生的教材可以不同步或采取分级教学，按照学生的入校考试分数，设定不同的课程等级和教学进度。教材的选取既要满足大学英语课程的需要，又要引起学生的学习兴趣，做到因材施教。虽然在改革的过程中会遇到各种障碍和问题，却能使广大师生受益，适应社会和时展的需求。（3）根据英语课程需要，提高英语教师的教学水平和科研能力。针对“3+1”教学模式所开设的大学英语拓展课程，可以拓宽教师的视野和知识结构，尤其是语言文化类的知识。无论是为了大学英语四级考试所涉及的文化类的翻译试题，还是为了学生就业后能更好地与国际友人进行沟通交流，都要求教师在讲授大学英语课程时，将翻译理论知识传授给学生们。另外，大学英语教师的职能不仅仅是教学，还要有教学理论基础——就是科研任务。首先，希望学校每年都能派遣教师到国内外的各高校进行中、长期的进修学习，不断更新教师的英语教学理念；其次，优化教师的师资队伍：即通过引进博士或学术带头人，成为学校的科研带头人，引领教师做好科研工作；最后，尽量减少一线教师的教学任务，使他们有更多的时间研究教学理论，并将理论加以总结，形成自己的科研方向，再反馈到教学实践当中去。

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【中图分类号】H319 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2013）17-0027-02

高校英语教学一直备受外语界专家、学者以及从事高校英语教学工作者的普遍关注，并且社会对英语应用水平的要求越来越高。有关中国学生的英语学习策略、学习心理、学习观念、学习模式等方面所进行的调查研究已大量涌现，这些调查分析对高校英语教学起到了巨大的推动作用。然而，在阅读文献中，笔者发现非英语专业学生对已修大学英语的教学评价、学习效果、现存问题及专业英语课程的需求等方面进行的调查和探讨甚少，因此本次调查研究对我校大学英语的教学改革以及专业英语课程设置非常必要。

一 调查研究与步骤

1.调查目的与对象

为了使我校大学英语教师重新审视当前教学观念，探讨、研究和改进教学方法，以进一步提高教学水平，特设此调查以了解聊城大学东昌学院非英语专业学生的英语学习现状及对预开设专业英语课堂的需求情况，也为我校大学英语教学大纲的修改及大学英语相关课程设置提供一些参考依据，使我校大学英语教学迈上一个新的台阶。调查对象是我校2010级非英语专业学生，都已完成大学英语课程学习，但尚未学习相关专业用途英语（ESP）课程。

2.调查问卷的形式与内容

此问卷借鉴国内外有关特殊用途英语（ESP）及外语教学科研调查方面的著作和论文，针对我校当前大学英语教学现状和专业用途英语课程的开设需要设计而成的。问卷包括20道多项选择题，涉及五个方面，即对已修大学英语课程教与学的评价；开设专业用途英语的必要性及学习动机；对专业用途英语课程教与学的需求情况；专业用途英语学习途径及方法；对专业用途英语课程的建议或意见。

3.调查问卷的发放、收集与统计

本次调查问卷于2013年3月1日发放并填写完成，发放问卷300份，回收有效问卷296份，其中男生占48%（142人），女生占52%（154人）。问卷以无记名形式填写，所反映的内容较真实，具有一定的可信度，有助于笔者对之进行统计和客观分析。

二 调查结果与统计分析

1.英语学习现状与自我评价

问卷显示，参与研究的296名被调查者已有261人通过全国大学英语等级考试，其中16.6%的学生通过全国大学英语四级（CET-4）和全国大学英语六级（CET-6），83.4%

* 本文为2013年山东省高职高专英语教学改革立项课题（编号：EB201102）

的学生只通过CET-4而没有通过CET-6。其中41.6%的学生对自己的大学英语成绩满意，50%的学生认为自己的大学英语成绩一般，22%的学生对此不满意，这说明大部分学生认为大学阶段的英语水平提高较快，学习效果较理想。对于大学英语学习中的听、说、读、写、译各项技能，52.7%的研究对象认为说是自己的弱项，21.3%的学生认为是写，其次是听和译各占10.5%；只有5.0%的学生认为读是弱项。说、写能力是我校学生最迫切希望提高的两项技能，这说明我们以后的大学英语教学仍应重视学生综合运用能力，特别是说、写能力的培养。

2.对专业英语的需求程度与学习动机

调查数据分析表明，我校广大学生对现阶段的专业用途英语学习显示出极大的兴趣和热情，83.4%的被调查者选择“非常有必要”或“有必要”开设专业英语课程。高校英语教学工作者和管理者必须解决如何把学生的学习热情转化为学习动力、采取哪些措施保证专业英语学习不断线、如何满足学生的专业英语学习需求等问题。69.6%的被调查者认为专业用途英语在技术交流和实际工作中起到很重要的作用；26.0%的被调查者以从事外贸、外事、金融等职业为其学习动机；仅有4.4%的学生选择了出于兴趣而学习专业英语。由此可见学生对专业英语实用性、可操作性、与实际工作相关性的重视。

3.专业英语的学习场所及班级设置

在本次调查中，被调查者对专业英语授课场所及班级设置比较关心，当问到希望在哪里学习专业英语课程时，92.2%的学生选择了学校，其余7.8%的学生希望在学校与用人单位联合进行授课，这表明学校是专业英语学习的最佳场所。在班级授课规模的问题上，有一半学生选择15～20人为一个班级，选择20～30人的占35.4%，选择30～50人的占14.6%，无人选择50人以上的授课班级，由此可见，研究生更倾向于小班授课；并且大多数学生（91.7%）认为“有必要”或“非常有必要”根据学生的英语水平进行分层次教学，只有8.3%的学生不赞同分层次教学。这一数据传达给教师的信息是：学生不在大班学习时会感到更加舒适放松，效率更高，并且希望根据个人情况得到相应的指导。

4.专业英语学习方法

46.2%的学生认为课堂中的交际互动更有益于专业英语学习，倾向于课堂小组学习和听讲的各占23.1%。只有7.6%的学生赞同个体自主学习。对于75%的学生来说，最有效的学习专业用途英语的方法是在讨论中学习；而认为做练习题的有8.3%；另外还有16.7%的学生使用自己的方法来学习专业用途英语。多数学生还是希望交际互动，以提高学习兴趣，积极参与教学。

5.师生角色与授课语言

在当今的大学英语教学课堂上，教师不再是传统意义上的“知识传播者”，而要根据学生的个性化需求，以不同的教学角色给予配合：第一，学习活动的组织者（33.3%）和学习态度的激发者（27.8%），教师应根据学生的接受能力及时调整教学策略，有利于学生活跃思维、激发热情，营造轻松的学习气氛。第二，学习的指导者（22.2%），教师不仅能准确、生动地向学生传播知识，还应该在课堂实践中教给学生获取知识的方法途径。第三，学习效果的评价者（11.1%），教师在指导学生参与课堂活动的过程中应注意观察学生的长处和弱点，随时对他们进行个性化评价。第四，个性差异的发现者（5.6%），发现学生个性的差异，不能挫伤学生参与训练的积极性，为学生提供心理支持。

在专业用途英语授课语言的问题上，同意“一般用英语，偶尔用中文解释重、难点的双语教学”的比例最高，占75%；同意“一般用中文，偶尔用英语讲述的双语教学”的比例占16.7%，“全英文讲述”的比例仅占8.3%。可见，赞成借助双语学习专业英语知识的比重较大，说明专业知识的学习与英语技能的培养相关性很大。

6.授课媒介

在专业英语授课媒介中，课件得到了较高的肯定，占调查人数的57.1%；书面材料的百分比仅占14.3%；黑板和海报成为最不受学生喜欢的媒介比例占7.1%。由此可见，传统的书面材料和黑板、海报等授课媒介已不再受到学生的青睐，而转向于现代的多媒体教学模式。

7.关于评估

对于专业英语评估这一问题，有一半的学生希望通过完成教师布置的论文将所学理论与实践相结合，25%的学生希望通过开卷考试来证实自己专业英语的综合技能，还有16.7%的学生希望通过学期总结对自己这一学期的专业英语学习进行全面客观的评价；只有8.3%的学生表示他们能在闭卷考试中评估自己专业英语水平，这些数据使我们想到中国教育模式由应试教育向素质教育的转变。在具体的评估设置中，可根据专业性质及学生的兴趣采取多种测试形式相结合，以加强学生学习专业英语的自主性。

三 思考与建议

在已修大学英语课程中，被调查者提出了说这一基本技能是弱项，并且希望在专业英语学习中进一步加强对“说”的培养。大多数学生坦言因词汇量缺乏、语法功底薄弱和句型积累不足而自卑怯言，现阶段的教学要鼓励学生克服焦虑紧张心理，树立自信、积极向上的语言观。另外，被调查学生对教学课件给予了很高的评价，需要注意的是教师在把多媒体应用到教学活动中时，应避免单纯的演示式教学，即教师不能只起到电影放映员的作用，在播放多媒体课件的同时师应配以恰当的讲解。将学生从被动地观看电脑屏幕转变为主动地参与课堂教学。此外，定期举办“英语角”、“英语演讲比赛”等活动，营造良好的学习氛围作为专业用途英语教学的延伸和补充。针对学生做好宣传教育工作，使他们着眼未来，把专业英语学习和应用知识的能力、创造能力联系起来。

四 结束语

本次调查使我们对我校大学英语教学及非英语专业学生的英语学习现状有了一个大致了解，知道其长处和不足，并且获悉了他们对专业用途英语课程教与学的需求。本文所做的研究是初步、尝试性的，也是十分有益的，其结果在于激励我校全体教师共同努力探索大学英语教学、尤其是专业用途英语教学的方法与途径。

参考文献