微课程本科教学模板(10篇)

导言：作为写作爱好者，不可错过为您精心挑选的10篇微课程本科教学，它们将为您的写作提供全新的视角，我们衷心期待您的阅读，并希望这些内容能为您提供灵感和参考。

篇1

我国古代汉语课起源于上世纪50年代，经过几十年的发展，已经和最初有了很大的变化。现在各高校的古代汉语教学有两种不同的倾向，一种是以语法为本位进行教学，比如辽宁大学等一些高校；一种是以词汇为本位进行教学，如北师大等高校。二者虽然各有千秋，但是从教学而非单纯研究的角度来说，笔者认为词本位更加具有优势。下文从几个方面来阐述本问题。

一、本科古代汉语课程现阶段存在的问题

国家教委师范司在1991年12月颁布的《汉语言文学教育专业教学大纲》中明确指出：“古代汉语课是高等师范院校汉语言文学教育专业的一门基础课，本课程的学习目的是掌握古代汉语基础知识，提高阅读古籍的能力，批判继承古代文化遗产，并运用有关知识进行文言文教学，提高中学文言文的教学水平。”[1]这就明确了本科古代汉语教学的实用性。而就现在我国一些高校古代汉语教学的状况来看，有一些问题恰恰就是没有很好地体现这种实用性。

（一）过分注重语法、抽象知识的讲解

古代汉语课程与其他文学课程不同，古代汉语作为语言类课程更加抽象，虽然古代汉语也是基于大量的古代文献进行教学，但是对于文献的处理方法却是从字词句以及语法入手，以求精确地疏通词义及文义，而非古代文学课程那样去探讨文本所蕴含的意境和思想。因此在实际教学过程中，有些学校则着力于最为抽象的语法教学。有不少学者还在探讨建立统一的古代汉语教学语法系统。

（二）大部分教学手段仍停留在上世纪50年代

我国自上世纪五六十年代在高等师范院校开设古代汉语课至今已有四十多年的历史，在这几十年的教学过程中，可以说，到目前为止，我们基本上还是按照五六十年代时的古代汉语教学模式进行教学。虽然过去这套教学法具有非常大的优越性，但是毕竟是几十年前的产物，并不能很好地适应当代的学情：大学教育去精英化后，学生的学术水平普遍有所下降，再用过去这套教学手段进行教学，势必会造成学生厌学、教师厌教、效果欠佳的不利影响。

（三）古汉语词语讲解仍然是孤立的、零散的

在古代汉语教学中，针对词汇，其实一直以来并未形成高度的重视，虽然在经典的教材中都会有通论等涉及古今词、联绵词等内容，但是实际上这些内容都是相对零散且孤立的，并没有形成一整套词汇学内容，同时，在对具体字词进行解释的过程中，我们也容易陷入“原子主义”泥沼，即只是就词论词，就文本中出现的词做出解释，哪怕是文中的临时义，这样使得学生在大脑中形成不了系统性的词汇概念。

基于上述论述，我们认为，在本科古代汉语教学中必须要立足学情，直面问题。王力先生指出：“古代汉语的问题，主要是词汇的问题，语法的关系不大，因为语法富于稳定性，古今语法不是太大的。学生们读不懂古书，在多数情况下，都是因为他们不懂文字的意义，而不是因为他们不懂古代语法。”[2]在具体教学中，笔者对于王力先生的话也是感同身受，而词本位教学法，可以看做是对于这一困扰的最好解决办法。

二、词本位教学法的必要性

（一）体现在词的中介地位上

词是最小的能够独立运用的语言单位，下接字，以字成词，上承句和语法，以词为构成要素。在古代汉语中，因为大量的单音节词的存在，所以如果不理清词的这种中介地位，初学者经常会把词和字弄混淆。比如“後”，词义为“后面”，只有让学生们能够认知这是一个词而非一个字，才能让他们进一步对“後”与“后”（国君）加以区别。同时，词又是句子的有机组成部分，语法的千变万化都离不开对句子中词义进行解释。因而必须对词高度重视，进行系统性考察研究，才能在课程中让学生学习到一整套古代汉语词语系统，掌握住古代汉语学习的钥匙，进一步外化为实际中的语言应用技术。

（二）体现在词义的本位性上

词义是疏通文献含义的根本，阅读文献最重要的步骤即词义的分析，其本义和引申义等分析。这是理解句子、理解文本的关键所在。语言中词义是在不停地演变的，汉语史对古代汉语加以分期，其依据虽然有语音、词汇、语法等多方面，但实际上，划分汉语史分期还是由于词义的演变过大，以至于不同时代的语言情况迥异。因此对于词义，在古代汉语教学中，必须把它放到最根本的位置上，否则语法的研究乃至语音的研究都成了无源之水。

（三）体现在语言精练运用上

文言文学习促进了学习者的古文阅读能力和言简意赅的语感，而词正是这其中的核心要素。古代汉语学习的目的，不仅仅在于对古籍的阅读，同时也是提升学生语言应用能力的重要手段。古代汉语较之现代汉语具有言简意赅、精简凝练的优点，而这种优点并非体现在语法上。因为在现代社会中，古代汉语语法体系除非是一些特定的文学作品或者是文章中一些极个别的语句，否则是不会出现的。而词汇则不然，现代汉语词汇复杂多变，在运用中，必须自觉地使用一些古汉语词汇，否则会使文章变得冗长唆。

三、古汉语词本位教学法实际操作

古代汉语词本位教学法在近些年已经得到了一定的重视，对于词本位教学法的具体操作方法也得以深入地发展，并且有了一些可喜的成果。结合本科教学实际，有以下几个方面需要注意。

（一）依托词语本义，疏通常用词义，提及低频词义，忽略冷僻词义

针对本科生古代汉语词汇教学，应当重视常用词本义及常用词义的教学，而非一些冷僻的词语，“古代汉语以单音节词为主，而单音节词又往往不止一个意义，这些意义之间一般又都有着或多或少、或远或近的联系，而且都是围绕着一个中心意义，这个中心意义就是该词的本义。本义就如同一网之纲，引申义就如同网上之目，纲举则目张。本义明确了，其他众多的、看似杂乱无章的引申义，就会有条理地联系起来。因此掌握本义是学习词汇知识的关键”。[3]只有让学生对于词语本义加以了解，才能顺利地让学生以本义为基点，扩展认知其他义项。

张永言、汪维辉在《关于汉语词汇史研究的一点思考》中说：“词汇史有别于训诂学，二者不应混为一谈；中古词汇研究中几乎所有的兴趣和力量集中于疑难词语考释的现状亟须改变；常用词语演变的研究应当引起重视并放在词汇史研究的中心位置。”[4]这里虽然是在说词汇史，其实对词汇教学亦然，不应该把学生看做专门的训诂学者，更不应该把学生当做是“当代孔乙己”，应该把教学内容锁定在常用词的常用义上。比如“为”，该词义项非常丰富，如下表：

在教学时我们务必让学生首先了解“为”的本义：以手牵象去田中耕地，为会意字；从爪，从象。从字形等方面入手，学生就可以对本义有一定概念，再顺水推舟疏通引申义：假借为“伪”。有做、作、干、搞等意。这种词语和义项都是与日常生活紧密相关的，在古代文献中出现的频率也是比较高的，教授这类词对于学生的影响势必要大于对“”、“”的解释教授。

（二）以现代语言学语义场为理论依据，对文本出现的古汉语词汇进行系统性分析

古代汉语教学应不应该引入现代语言学的语义场理论，一直以来都是众说纷纭。我们认为，古代汉语属于语言学的一个研究对象，并非独立的，所以应该用一切科学的理论对其进行研究。语义场理论在本科教学中如何进入古代汉语是一个复杂的问题，首先应该否定的是刻板的介绍和特例的运用，取而代之，应该是自然的、贯穿到词汇教学过程中的方法。如古代汉语学习中遇到了“征”这个词，除了应该讲解“征”的各个主要义项、在文中的释义外，还应该将“征”置于“发动战争行为”这个语义场内，分析其与语义场内“伐”、“诛”、“讨”等词的异同。如图：古代汉语词义变化繁复，往往难点不在于迥异，而在于微殊，用语义场理论系统地讲解这些词语，自然会起到事半功倍的效果，远比对一个个独立词语进行解释要有效率、有效果得多。

（三）以语法为辅助手段，使学生在理解的基础上学以致用，综合提升语言运用能力

提倡词本位教学法并非是走向一种极端，即只注重词语的重要性，而忽视古代汉语内在的骨骼――语法。诚然在古代汉语教学过程中不能以语法教学为纲，但是古代汉语语法结构与现代汉语的差别较大，如果单纯去语法化会造成学生在认知词汇系统时产生障碍。比如“民不畏死，奈何以死惧之”，如果忽视了句子中词类活用的语法现象，则不能让学生了解“惧”的词义为“使……害怕”，最终的结果就是在教学中产生大量的例外词义，破坏了词义认知系统的构建。

四、小结

古代汉语词本位教学法具有无可比拟的优势，一方面提升了对学生更为实用的古籍阅读能力；另一方面，能有效帮助学生增加语言的凝练性。而对于教学者来说，脱离了一味的较为枯燥的语法阐述，也在很大程度上让课堂变得更加活泼，可以激发学生的学习兴趣，保证教学效果。因此，词本位教学法对于本科阶段古代汉语教学是举足轻重的。近些年，北师大王宁先生等一批知名学者纷纷投身于该领域研究，出版了一批具有词本位教学特色的专著及教材，笔者也愿意跟随大家脚步，对词本位教学法加以研究，贡献绵薄之力。

参考文献

[1] 国家教委师范司.汉语言教育专业教学大纲[M].长春：东北师范大学出版社，1992.

[2] 王力.古代汉语（修订本）教学参考意见[M].北京：中华书局，1981.

篇2

无锡职业技术学院高职本科市场营销专业制定了课程从简单的营销岗位认识实习、普通的营销员岗位实习，到比较复杂的营销经理岗位实习等多层次的实践环节。以顶岗实习为切入点的“三明治式”工学结合人才培养方案，调整了传统的“先学后做”模式，尝试“做中学、学中做”。下面基于课程的设计理念、教学模式、教学方法，谈谈高职本科岗位实习课程教学创新。

1 高职本科岗位实习课程设计理念

高职本科岗位实习课程是实现理论到实践、积累工作经验的关键课程，是将学生的专业知识、职业能力和职业素养进行实践体验的重要课程。课程依据学校的办学定位而设置，围绕专业培养目标，听取行业协会、机电企业营销专家意见，遵循基于工作过程的开发与设计理念。

1.1 以能力为本位，实现学生职业素质的全面提高。对无锡地区的市场和企业进行深入的调研，与企业共同商定课程内容，使课程内容符合市场和企业对人才的实际需求，体现职业教育以能力为本位，全面提高学生的职业素质。

1.2 以企业为平台，实现“做中学”。以企业真实的职场环境、真实的营销岗位、真实的职责任务为基础，构建开放型的教学平台。通过企业和学校共同“指导―监控―反馈―提高”，完成理论与实践的教学，以理论指导实践，以实践深化理论。

1.3 以共赢为基础，实现三方利益。学生到企业工学结合顶岗实习，是完全真实的，可以提高学生的实践操作能力，培养学生的职业素养;企业引入良性竞争机制，储备所需人才;学校促进专业建设、课程建设，同时赢得社会声誉。

2 高职本科岗位实习课程教学模式创新

在高职本科岗位实习的教学过程中，突破原有的模式，教师的理论教学转变为企业的实践教学，学生在学校学习转变为学生在社会实习。教学设计充分利用企业平台，以工作过程为导向实现“做中学、学中做”，为实践课程教学提供了新的模式。

2.1 教学环境企业化。教学地点与工作地点一体化。学生以企业为学习平台，企业的工作环境就是学生的学习环境。

2.2 项目任务真实化。以企业的真实岗位为导向，实现项目式教学。工学结合顶岗实习的所有教学过程都在企业中进行，根据企业的真实需要，同时依据本专业的特点，和企业共同确定顶岗实习的岗位种类，并为每个岗位设计了相应的知识目标、能力目标和素养目标，使得每个岗位形成了一个学习项目，使学生岗位的实践与项目的完成合为一体。以企业的实际操作为原则，实现工作任务与学习任务相一致。在这门实践课程中每个项目都是真实的岗位，根据每个项目的目标，参照企业的实际要求，根据工作流程，企业和学校为每个岗位设置了真实的职责和任务，把项目分解为真实的工作内容，学生明晰了每个项目的工作步骤，更好地完成了项目的目标。

2.3 实践指导导师化。充分利用企业兼职教师与校内专职教师在各自领域的专业特长和优势，实行双导师制。企业的指导教师主要负责操作指导，学校的指导教师主要负责理论课程的教学指导和心理指导。

3 高职本科岗位实习课程教学方法的运用

在高职本科岗位实习课程的教学过程中，充分体现了以“他方”为主的思想。在此课程中，实习企业和学生真正成为了教学的主体，企业身份双重化，企业既提供实践岗位，也提供教学指导;学生身份双重化，学生既是学习活动的主体，也是岗位的工作主体。整个学习过程中教师的教学方法突破纯粹理论教学以“教”为主的教学方法，树立以学生实际操作为主的“做”的理念，辅助企业的专业指导和学生的自主学习，共同完成工学结合顶岗实习，完成了“做中学、学中做”。灵活采用各种教学方法，使学生在顶岗学习的过程中成为实践者、创造者，使企业成为合作者、指导者。具体的教学方法运用如下：

3.1 “现场教学+企业实践”法。学生在企业的真实岗位中完成该课程的学习任务，通过对企业业务人员的观摩，了解该岗位的礼仪规范和工作内容;在亲身的实习工作中，熟悉岗位所需的业务要求;在教师的现场教学指导下，经过自己的反复实践，熟练掌握业务操作流程和业务技能，具备岗位所需的职业素质和职业能力，从而实现了“做中学”的教学模式。

3.2 “底薪保证+提成激励”法。学生的实习岗位都是企业真实需要的，企业为学生提供一定的报酬。对企业来说，为学生支付的报酬即是成本，企业必然会考虑成本与收益的问题，按照员工标准来要求学生，要求学生为企业创造价值;对于学生来说，报酬是对其劳动付出的回报，是对其积极表现的激励。报酬的基本结构为底薪加提成，底薪标准保证学生基本生活和学生的实习质量，提成则是对业绩突出学生的特殊奖励，也是同学间形成有序竞争的良性机制。

3.3 “实时指导+定期座谈”法。学生的学习过程需要企业和学校共同配合。企业指导教师作为公司的业务骨干具有丰富的销售经验，能够发现学生的问题，并及时纠正，为学生进行实时指导。企业也定期举行座谈会，通报学生的工作情况，使学生在交流反馈中进一步提高业务技能。学校指导教师通过电话、短信、面谈、座谈、现场指导等方式与学生进行交流，随时了解学生的工作情况，掌握学生的思想动态，有针对性的进行工作指导。

篇3

中图分类号：G642.41 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2015）03-0207-03

高等教育旨在培养社会经济发展所需的高层次、高素质人才。长期以来，我国高等教育普遍采用以教师为中心、以教学任务为导向、以考试成绩为目标的教学模式，教学过程中，任课教师往往从完成教学任务的角度出发，根据自己的教学经验、知识背景及对课程的理解开展授课工作。在教学关系中本应居于主导地位的学生，只能被动地接受知识的灌输以及试卷的考评，由此导致学生学习兴趣低下，出现平时懒散、松懈，考前加班加点以应付考试的现象。加强教学方法改革，切实提高高等教育质量已经引起了社会多方关注，教育部于2012年3月16日颁布的《教育部关于全面提高高等教育质量的若干意见》（教高〔2012〕4号）明确提出“创新教育教学方法，倡导启发式、探究式、讨论式、参与式教学”、“改革考试方法，注重学习过程考查和学生能力评价”，因而如何以学生为中心，创新教育教学方法成为当今高等教育中亟需解决的问题。借鉴成功经验不失为明智之举。作为一种创新教育模式的成效为本法已经在许多教育理念先进的国家和地区得到了广泛应用，2011年7月，笔者有幸在香港中文大学接受了有关“成效为本法”方面的培训，全面学习、深入领悟了该方法体系，并在随后的课程教学中加以尝试，取得了非常满意的结果，在此，笔者结合自己的教学实践，探讨成效为本法在高校课程教学中的应用问题。

一、成效为本的方法体系

1.成效为本法的产生与发展。成效为本法（Outcomes-based Approach，OBA）也称成效为本教育（Outcomes-based Education，OBE），关于其定义，不同学者有不同的表述，世界著名的成效为本法研究、推广者William Spady将其定义为“在教学体系中，围绕学生经过教学过程应该取得哪些关键成效而开展相关教学工作”。成效为本法的思想与理念起源于20世纪50年代的美国，当时一些学者开始注意到教学目标在教学过程中的重要性，并强调应确定准确的教学目标。其后，成效为本法早期的思想和理念如标准参照评估、精熟学习等开始产生与发展。到20世纪90年代，成效为本的方法体系趋于成熟，并开始在教学实践中得到广泛应用。目前，美国、英国、新西兰、澳大利亚等国家均尝试和推广成效为本法，均取得了理想结果。2005年，香港大学教育资助委员会（University Grants Committee，UGC）开始在香港高校中推广应用成效为本的教学思想和理念，以期望成效为出发点和归宿点，着重引导学生取得期望学习成效。而在此之前，包括香港中文大学在内的一些香港高校已经对成效为本法进行了深入研究，并广泛应用于教学实践。

2.成效为本法的实施流程。成效为本法可以应用于大学、学院、系部、课程四个层次的人才培养活动中，在具体应用时，虽然四个层次有所不同，但指导思想、基本方法是相同的。香港中文大学设有“学能提升研究中心”，研究与推广先进的教学方法，就包括成效为本法。目前该方法在香港中文大学主要应用于课程设计与教学之中。成效为本法提供了一个使教与学活动更加明确和透明的平台，该方法要求在课程教学中，课程内容设计、教师施教活动、教学成效评价都围绕期望学习成效展开，同时根据针对教学活动的反馈，改善教与学当中的相关环节，从而在未来的课程教学中更好地达到期望的学习成效。成效为本法的实施主要包括明确期望的学习成效、设计教与学活动、教学成效评价、教学活动反馈四个环节，如图1所示。

①明确期望的学习成效。成效为本法的首要任务是明确期望的学习成效，而出发点则是学生的学习需求，即学生需要哪些方面的知识和技能。课程教学的成效既是知识的获取，更是一系列能力的培养。在知识经济时代，各种能力培养显得尤为重要，香港政府以及用人单位特别强调学生处理事务的内在能力的重要性。香港中文大学认为，大学课程教育应该注重六个方面能力的培养。在智力能力范畴内包括自主学习能力、批判性思考能力、解决问题的能力和适应能力；在团队合作能力范畴内，包括沟通能力和人际交往能力。因此，课程教学的期望成效就在于六个方面能力的提升，当然，不同课程有各自的特点，提升能力的侧重点也会有所不同，与此同时，上述六种能力并非包罗一切，其他能力如创造性思维能力也非常重要。②设计教与学活动。设计教与学活动主要是课程规划，具体而言，也就是围绕所明确的期望学习成效来设计可行的丰富多彩的课堂教学活动，包括教学内容的组织，教学资源、教学环境的利用以及教学方式的采用等。授课教师应合理界定自己的角色，明确学生的行为，突出学生在学习过程中的主动性和积极性，将学生的“学”置于整个教学活动的中心，为学生能力的开发创造条件和机会。教与学活动包括三个方面的因素，施教活动、师生关系、学生间关系。施教活动要求活跃、积极，教学主题能够让学生很好地领会，教学内容有机组合在一起，同时每次教学结果要及时评价。师生关系要保持良好的互动，比如通过分组讨论的方式，在学生进行批判性思考以及分析问题、解决问题的过程中，教师进行点拨、引导；学生对教学活动加以反馈以促进教学活动改进等。学生与学生之间，应保持良好的互助合作学习关系，这也是培养团队合作以及人际交往能力的重要手段。③教学成效的评价。老师的施教活动以及学生的学习活动是否达到期望的成效需要通过一系列的评价活动来进行检验。学生受考评驱动，学习方法通常与考评要求相一致，因此，对教学成效的评价包括评估方法、评估内容等也应该与期望的教学成效相吻合。期望成效涉及多种智力能力、团队合作能力的提升，相应的评价活动也是多维度、多层次的。至于评价方法，考试并不是唯一的方法，还可以采用项目报告、小组项目合作、案例分析等。就中文大学许多获教学奖的老师而言，他们并不太喜欢试卷考试这种方法，在教学实践中，他们往往根据课程性质和教学要求，采用合适的教学成效评价方法。比如，涉及管理能力培养的专业课程中，仅仅考核学生对管理理论掌握的程度就没有太大意义，老师常常通过情境模拟的方式，针对一些突发事件，考察学生的应对处理方法和过程，从而评价学生所具有管理能力的大小。④教学活动反馈。教学活动反馈是成效为本法实施流程中的关键环节。授课教师根据学生、同行、教学主管部门对教学活动的反馈意见，调整课程设计，改进教学方式和方法，从而改善教学效果；同时，根据反馈意见，及时调整期望教学成效以及教学成效评价工作（如有必要的话）。授课教师获得反馈的方式有多种，比如问卷调查、与学生座谈、同行教师听课反馈等。

3.成效为本法的特点。作为一种创新教育模式，成效为本法具有以下几个方面的特点。①以学生为中心。授课教师围绕学生展开教学工作，学生需要学习哪些知识、技能，如何组织课堂让学生学好相关知识和技能以及如何以合适的方式对学生学习成效进行评价等，均从学生实际出发，而不是授课老师从自我出发，“我教授什么，学生学生什么”，或让学生围着老师的指挥棒转。②具有明确的教学目的。课程教学是要让学生取得清楚的、看得见的、可证实的成果。老师在授课之前，首先要明确的是，学生通过课程学习需要取得哪些成效，包括知识的积累和能力的培养，为了让学生取得期望的学习成效，自己的授课计划如何进行合理设计和实施。期望教学成效是授课老师教学活动的出发点，也是最终的归宿点。③强调评价标准的科学性。评价标准是否科学直接关系教学成效评价结果的准确性。评价标准用来检验学生通过教学活动所取得成效的广度和深度，由于期望学习成效具有多维度、多层次，因而，评价标准也是一个多层次、多指标的框架体系，并且指标体系力求具体量化、清晰易懂、可操作性强。④注重动态调整。授课老师并非机械地执行事先制定的课程设计，而是在教学活动中根据学生接受情况、学生和同行对教学活动的反馈意见不断进行动态调整。

二、成效为本法在《资产评估学》课程教学中的应用

鉴于成效为本法先进的教学理念以及在教学实践中所取得的显著效果，笔者从2011年9月开始，尝试将这一方法应用于资产评估专业的《资产评估学》课程教学。

1.课程教学期望的成效。《资产评估学》是资产评估专业的核心课程，也是学习其他专业课程的先行课程。课程教学的期望成效必须与人才培养目标相吻合，笔者所在学校将资产评估专业人才培养定位于：培养具有坚实经济管理与资产评估理论基础，具有较强资产评估执业能力和团队合作精神的复合型、应用型高级专门人才。根据专业人才培养目标以及课程性质，笔者将《资产评估学》课程教学的期望成效确定为两个方面：其一，让学生掌握扎实的资产评估知识，包括资产评估理论和资产评估方法；其二，培养资产评估执业所必须的能力，包括评估理论和方法的应用能力，评估问题的分析和解决能力以及团队合作能力。

2.课程教学活动的设计。围绕期望教学成效，笔者在注重“教”与“学”互动的基础上，采用多种教学形式设计教学活动。对于课程中的评估知识，以教师的课堂讲授为主，通过生动、活泼的多媒体，将各章节的知识要点展示出来，对于学生缺乏感性认识的知识点，则通过视频来演示。比如，讲授机器设备贬值的时候，放映评估现场拍摄的机器设备视频及相关的评估环境视频，学生很快就掌握了机器设备实体性贬值、功能性贬值和经济性贬值的含义、形成原因及相应的评估方法。对于资产评估执业能力的培养，则以学生为主，通过各种课堂内、课堂外的学习项目来实现。比如，为了培养学生应用评估理论和评估方法的能力，笔者让学生收集评估案例，在课堂上向大家讲解各种资产是如何评估的；模拟资产评估项目，让学生应用所学评估知识对资产的价值进行评估；选择评估案例，以小组形式进行分析、汇报；等等。

3.课程教学成效的评价。为了评价学生对评估知识的掌握情况，笔者在每一章授课结束后，花15分钟左右，让学生完成一次基础知识的小测验，学期结束时，则通过期终考试检查学生对课程整体知识的掌握程度。至于学生知识应用能力、分析和解决问题能力的培养情况，笔者主要通过学生提交的评估项目分析报告，学生对评估案例的课堂演讲，综合性思考题的解答来进行评价。

4.课程教学活动的反馈。在课程教学过程中，笔者与学生之间保持良好的信息沟通，经常组织学生面谈，通过电话以及电子邮件交流，及时了解学生对课程教学的意见和建议；让专业老师及督导老师听课，听取他们的反馈意见，从而改进课程教学效果。比如，有学生提出在课程教学中，增加一些资产评估实务知识的介绍，笔者认为所提建议很有道理，于是，就在教学过程中聘请实务界的评估人员，结合评估项目讲解评估实务操作，很受学生欢迎。

三、成效为本法应用启示与展望

从过去三年的教学实践看，笔者在高校课程教学中应用成效为本法取得了令人满意的效果。首先，教学活动从注重过程转变为注重成效，教学过程服务于教学成效，从而使教学资源在人才培养中得到充分利用，并尽可能得到最大回报。其次，师生之间建立了融洽的互动关系，教学效率大大提高。再次，学生课程学习的目的性更加明确，学习的主动性显著改善，专业知识掌握得更加扎实，专业知识应用能力得到显著提高。总结、分析成效为本法在课程教学中的实践，笔者得到如下启示。

1.成效为本法对教与学的主体即师生提出了更高的要求。对于课程教学老师而言，必须准确把握课程教学的定位，深入了解所授课程在人才培养中的地位和作用，合理确定课程教学期望达到的成效；同时，在课程教学的组织和实施过程中，能够采用有效的教学手段和方式，充分调动学生学习积极性，以达到期望教学成效。对于学生而言，则要充分发挥主观能动性，与授课老师建立良好的双向交流、互动关系，以积极的姿态吸收知识和应用知识。

2.教学效果评价方式必须多样化。由于课程教学往往需要取得多项期望成果，单一评价方式难以全面、准确地评价学生对知识的掌握程度以及相关技能的培养情况，特别是期末一纸试卷的评价方式远远不能说明问题，卷面成绩好可能是学生突击强记、强背的结果，而且卷面成绩好并不意味着应用能力强。这就要求授课老师综合运用多种评价方式，对课程教学效果做出客观的评价。

3.教学过程中要重视反馈并及时加以完善和调整。无论是课程教学期望成果，还是课程教学组织和实施以及教学效果评价方式，都需要一个不断完善的过程，同时也需要根据授课对象的不同做出相应调整。授课老师应采取各种方式，充分获得来自各种渠道的反馈信息，认真分析和思考，及时对成效为本法相关环节做出完善和调整。

成效为本法强调教学的目的性以及学生的主体性，是具有科学性的教育理念，符合我国高等教育改革的方向，尽管在国内普遍推广还面临着一些问题，但随着对该方法认识的不断深入以及在教学实践中的不断探索，相信这一方法必将对促进我国高等教育质量的提高起到积极的作用，也必将会受到越来越多师生的欢迎。

参考文献：

[1]Spady，W.G.（1994）.Outcome-based Education：Critical Issues and Answers.Virginia：American Association of School Administrators

[2]朱翔.成果为本教育的发展与实践[J].价值工程，2010，（20）：172-173

篇4

一教学目的如何体认

中国古代文学课程的基础性、人文性属性，决定了其教学目的在于传道，既传天之道（真），亦传人之道（善、美），即将自然、社会、心灵的真、善、美展现和发扬出来，最终达成“立人”的目标。

在教学活动中，笔者力求践行以上理念。为了突出教学的研究性，教师不仅要提高自己的科研水平，具备学术眼光，而且应着力培养学生在独立思考的前提下提出问题的意识和能力。问题意识是进行科学研究的起点，提出一个有价值的问题往往比解决问题更能锻炼人的创造能力。举例而言，笔者在讲授完唐五代的词之后，紧接着讲宋词，为了让学生对两者的关系有更深入的了解，笔者有意将唐五代和宋初几位重要词家的生卒年份排列出来。花间词的代表温庭筠卒于866 年，韦庄卒于910 年，南唐冯延巳卒于960 年，李煜被宋太宗赐死于978 年。而宋代最早的有成就的词人柳永、张先、晏殊和欧阳修四人，则分别生于公元984 年、990 年、991 年和1007 年。如此一排列，果然就有学生看出了问题。他们说，柳永等四人的创作活动显然都要在11 世纪20 年代之后，而此时距离宋代建国已有60 年时间，距李后主去世也将近半个世纪，也就是说，词在这一段时间内几乎是沉寂的。大家原来都以为有了五代词的积累铺垫，宋词马上就会踏上辉煌之旅，但没有想到宋词并未随着宋王朝的建立而立即发达，而是经历了半个多世纪的低迷才迈上高峰。几位细心的同学发现了这一问题，便来请教笔者。笔者提示他们可以从宋初的政治、经济、社会状况以及词体本身的发展等方面去寻找原因，并提供了一些可供参考的文献资料。经过一段时间的阅读和思考，几个学生得出了各自的答案，笔者又鼓励他们写出学习心得。其中一位同学据此写成了《试论宋初词坛沉寂的原因》一文，此文经过充实成为了他的本科毕业论文。

显然，如果只是满足于基本知识点的讲解而不具备研究性的目的和眼光，则我们就不会想方设法诱导学生发现问题，学生的学习也就不会具有主动性、探索性，所得也就很有限了。

如果说研究性的教学目的要求培养学生提出、分析和解决问题的思维能力，那么人文性的教学目的则侧重于提高学生感受、领悟和处理人情的共情能力。前者的核心在于“理”，在于锻炼受教者求真求实的智商；后者的核心在于“情”，在于提升受教者求善求美的情商，二者不可偏废。对研究型教学而言，后者尤为重要，因为研究型教学主要培养有探索能力和全局性能力的人，因此人文素质和能力重于知识[3]。为此，首先要求教师本身具有较丰富的历史、社会知识和人生阅历，具有较高的情感感受和传达能力，具有美善相兼的文化心理。只有这样，教师才能先入乎其内地被作品所感动所牵引，然后再出乎其外地将学生感染、将学生诱发起来，在教师———作品———学生的三维关系中起到良好的介质作用。

二教学内容如何确定

教学内容即教师教什么和学生学什么的问题，一方面有培养计划和教学大纲的规定，一方面也受制于其他因素和条件，诸如学生基础之厚薄、授课时数之多寡、教师对内容之生疏与熟稔，等等。目前，研究型教学还不能也不必覆盖课程的全部内容，我们大致选取了30%的内容进行研究型教学尝试。这30%的教学内容之确定主要取决于两个方面，一是研究价值的大小，二是教师和学生研究能力的高下。前者考虑的是客观必要性，后者照顾的是主观可行性。

以研究价值而言。中国古代文学经历了3000 余年的发展，积累了十分厚重的文化遗产，从理论上、从传承传统的角度来看，它们都具有研究的价值。研究型教学就是要从这些内容中选取适合学生自主研讨的部分来进行教学实践。

我们在选取教学内容时兼顾了研究对象的纯粹学理价值和现实情理价值两个层面。比如，汉末五言诗《古诗十九首》的作者至今未有定论，如果通过考证能够确定其作者，当然是一个具有相当学术价值的突破。但其意义主要是学理上的，对本科学子而言，这一命题并不切近于他们的思想和生活，难以引发参与热情。又如，元末明初南戏的代表作品《琵琶记》，曾被晚明思想家李贽批评为“画工”，虽也不乏生动形象之意，但终究不如《西厢记》《拜月亭》这样的“化工”之作自然天成，尤其是情节上“三不从”的构思，颇受后人诟病。但在教学中，我们考虑到这一情节很能凸显传统道德系统的裂痕，对当今道德文化建设也很具有参考意义，所以将之作为研究选题让学生自由探讨。大家果然各抒己见，形成了争论，深化了相关认识，教学效果很好。

由此可见，一个好的研究论题能够激发学生自主学习的兴趣，又循此旁涉到其他知识点、思考点、情感点，由点及面，学生思考和体会的深度与广度因之拓展开来。

以研究能力的高下而言。首先是教师的科研能力和学术眼光。笔者在教学中的体会是，一方面要结合自己的学术专长选择合适的研究论题进行教学，以保证教学的学术性，此即以科研促进教学。另一方面也可以甚至应该拓展自己的学术领域，在教学中与学生一道探讨更广泛的学术问题，甚至可以将教学中的研究成果融入到自己的学术思考和写作中去，此即以教学促进科研。在这一过程中，教师和学生可以相互触发思想的火花，彼此问难，教师就不仅仅是“教”，也是在“学”了。三教学过程与方式如何创新

在传统教学模式中，教学局限于教书，教书局限于课程，课程局限于课堂，课堂局限于讲授，讲授局限于教材[4]。总之，传统教学方式是以课堂教学为核心的，课堂之外的教学活动时间既少，效果亦微。研究型教学在方法上要实现对以上局限性的突破。

从纵向的教学过程来看。研究型教学要打破传统的以课堂讲授为主导、以教师为主体的教学模式，充分尝试建立以课外研讨为主导、以学生为主体的教学模式，以保证研究性、人文性教学目的的实现。笔者在教学实践中，试图将教学过程梳理为五个环节，特拟表1 以示。

很明显，五个环节按照：课外课堂课外课堂课外的顺序逐次开展教学活动。其中，课堂教学在整个教学时间上所占比重并不大，且其作用仅限于教师对课题的导入、必要的背景知识精讲以及最终研究成果的展示。事实上，研究型学习的主体即文献阅读、逻辑思考和成果写作等均需学生在课外进行。研究尤其是人文学科的基础性研究，其主要活动就是阅读文献、思考问题和写作文字，这些活动怎么可能在极为有限的课堂中完成？而且“所有对学生产生深远影响的重要的具体事件，有4/5 发生在课堂外”。所以，我们认为课堂交流主要是一个成果展示的平台，是水面上的冰山一角；课外研讨才是研究型教学的主要部分，是水面下的冰山之根。

与此相应，教学主体也应由教师转换成为学生。在课前准备环节中，学生要根据学习范围精读相关作品和文献，获得初步的感性认识。在自主学习和小组研讨环节中，学生要泛览教师提供的

参考文献，搜集相关研究成果，思考论题，在师生、学生之间相互交流的基础上形成研究报告。在课堂展示环节，小组代表以ppt 演示的形式向全班同学汇报本组研讨的成果，教师和其他同学可以随时提出辩难。在课后拓展环节，有深入研究兴趣的同学可以在教师的指导下继续探讨相关问题直至写出专业论文。

从横向的教学方式来看。课前准备主要培养学生良好的阅读习惯，训练较好的文字感受能力。不同于一般的预习，它要求教师提出较为明确的研究范围，学生不仅需要熟悉教材，更重要的是要精读一定的文本，获得初步的感性体验，教师则以不定时交谈和翻看读书笔记的方式加以督促。

自主学习和小组研讨是研究型教学的关键，经过此前的阅读和导学，学生们对研讨内容有了基本了解，需要在教师的指导下进入具体的研究状态。如在一次教学实践中，笔者在系统讲述了唐五代及北宋词史的基础上，确定以“苏轼的词风”为题让学生研讨。先布置大家细读了苏轼的所有词作，然后将全班50 名同学自由组合为3 个小组，分别研讨“苏轼词风的表现”“苏词对前代词人的沿革”“对苏词的评价”等3 个分论题。同学们进行了小组分工，有的查找资料，有的负责筛选，有的拟定提纲，有的制作ppt，有的执笔撰写研究报告。大家有分有合，每组先后组织了两次集体讨论。最后写出的研究报告，笔者则逐一批改。经过一番钻研，多数同学的头脑都动了起来，对论题有了更深入的思考，有一个小组谈苏轼词风的表现时，还能结合苏轼的生平经历来分析其词风的变化，比较难得。课堂展示也是研究型教学在方式上的一种创新。每组选出一位同学在课堂上以ppt 演示文稿的形式汇报小组研讨的成果，其他同学可以就相关问题提出看法，进行交流，教师则适时加以点评。这样的做法既能看到学生们集体研究的结晶，也能锻炼一定的师范技能如ppt 课件制作能力、口头表达能力、现场控制能力等。实际上，3 个小组的ppt 文稿制作得都很不错，陈述者能清晰流利地表达看法，其他同学也多能参与其中。值得一提的是，在探讨“对苏词的评价”问题时，班上同学还各执一词，形成了争论，现场气氛热烈。大家都反映，经过成果的现场展示，对问题的认识更为清楚和深入了。

四教学效果如何体现

教学效果即教得如何的问题，是对本文第一个方面———教学目的的回应。研究型教学的效果可从两个层面来看：一是在教学过程中某个环节所取得的具体效果，二是整个教学所实现的整体效应。教学效果的表现形式也不应拘于一律，或是物化的文字成果，或是无形的心理跃迁。笔者从教学实践中总结了阅读、表达、思维等三个衡量指标。

1 阅读效果

当下的年轻人其实并不缺乏阅读，从各种媒介尤其是电子媒体上他们接触了大量信息，但那些文字、图像和声音多数缺乏深度，有些则完全是信息垃圾。阅读方式的碎片化不利于深入的思考，反而助长着浮躁的风气。一些本科学生除教材之外极少专业阅读，导致在毕业论文选题时捉襟见肘，让论文指导教师很是为难，相信有过毕业论文指导经历的高校教师对此都深有同感。

有鉴于此，在课前准备和自主学习阶段，我们要求学生对专业书籍进行深入阅读，旨在开阔其眼界，沉潜其心境，培养良好的感受力。人文学科的研究尤其是文学研究，首先即要求研究者对文字具备敏锐的感受能力。文字塑造形象，文字蕴含情感，文字传达道理，对文字的敏锐感受即是对形象、情感和道理的敏锐感悟，而论题的提出也需在大量的、精细的专业阅读中才能实现。如在进行“北宋婉约词”的研究型教学中，学生较全面地细读了柳永、晏殊、欧阳修、秦观、晏几道等几位北宋重要词家的作品，便对北宋词的基本风貌有了具体感知，对词体的特点获得一些体认，为更深入地研讨打下良好基础。当然，为保障阅读效果，教师需多花精力指导、督促，有条件的话最好定期开展读书会之类的活动。比之一般教学，教师的付出会更多，而学生之阅读实效也会更好。

2 表达效果

文学不外乎对事、情、理的书写，如果说文学的阅读是对这些要素入乎其内的感受，那么文学的研究则是对这些要素出乎其外的表达。因此，包括口头和文字两种形式的表达能力的培养，当然是研究型教学的要求和教学效果的体现。笔者的要求是，对事的表达要具体、完整，对情的表达要有感染力，对理的表达要有说服力。

在小组研讨中，师生间、学生间的交流切磋有助于相互激发表达的欲望，理清表达的思路，选择表达的方式。为了检查小组研讨的实际情况，笔者有时会参加学生的集体讨论，在这种情况下，笔者一般不轻易发言，而将话语权充分交给学生。笔者发现，一些平素较为内向寡言的学生也慢慢开始想说话、有话说并且说得不错起来，在此基础上，笔者鼓励大家将心得写成文字。一开始，也许并不熟练和规范，也较少创意，但总算是他们自己的想法，较之在网上复制抄袭而上交的那些“作业”要有价值得多。经过多次打磨，每个小组的研究报告基本上能够做到言之有物和言之有序，有些甚至言之有文（采），文字表达能力大有提高。

3 思维效果

应该说，研究型教学对学生最根本的训练是思维的训练，这一训练及其效果也见之于教学的所有环节和细节当中。比如，阅读中的感受力，侧重于形象思维；表达中的说服力，侧重于抽象思维；对某些问题的较为深彻的领悟，则往往依赖于直觉思维的作用。但是要追问的是，通过整个教学活动，我们希望受教育者达到一种怎样的思想状态？对此问题的回答，当然因学科、课程之不同而有异。对于中国古代文学这样的人文性基础课程而言，我们认为，应该让学习者对传统文学与文化养成一种情感认同与理性思辨相结合的文化心理。

笔者在与学生的交流中发现，有些同学对古代文学和传统文化非常热爱，但菁芜不择，茫无入处，可谓有心而无力；也有些同学虽然思聪意敏，资质尚佳，但盲目跟风，灵魂无根，可谓有力而无心。因此笔者认为，在古代文学的研究型教学中，要让青年学子对于所学内容产生“爱”和“懂”的心理效果。爱就是情感认同，即对于传统文化的崇敬心、自信心、担当心；懂就是理性思辨，即对于传统文化的辨别力、分析力、运用力。由爱而懂，因懂而爱，两者互为因果，共同建构起当代青年面对传统文化时的基本思维特质。笔者认为，研究型教学（也包括一般教学）要达到的这一思维效果相当重要，因为现在95 后的一代大学生，将成为实现中华民族伟大复兴、实现中国梦的生力军，他们的文化认同、文化姿态将决定中国梦的色彩。在古典与现代、东方与西方的文化交汇路口何去何从？他们应该有心，也应该有力。

当然，从较现实的方面看，研究型教学的直接效益是对于学生学位论文写作和考研考学的积极推助。几轮教学实践下来，一些同学跟我反映，毕业论文的选题一下子明朗了，犹豫不决的考研方向一下子决定了。而作为他们的学位论文指导教师，因为在平时的教学中便已有过不少交流，因而在论文指导过程中就感觉省力不少，论文写作质量也明显提高了。

参考文献

[1]中华人民共和国教育部.关于进一步加强高等学校本科教学工作的若干意见[R].moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/moe_734/200507/8296.html.

篇5

微生物学作为生命科学的重要基础学科，其理论研究与技术广泛应用于农业生产、工业发酵、环境保护、食品卫生、医学保健等方面[1]，其实验性和应用性很强。作为地方本科院校，其教育资源、师资力量等方面相对其他高校不具有竞争优势，如何利用本地资源结合微生物学科更好地提高学生专业技能和创新能力是培养应用型人才的关键。笔者认为，根据教学目标及学科发展，不断改进教学方法、更新学科知识和提高学生实验技能，是教师面临的旨在提高微生物学课程教学质量的一项重要任务。曾有一些教育工作者进行了微生物学教学改革探索，也取得了宝贵经验[2]-[4]，但教学改革因地制宜，寻找适合本校人才培养模式才是重要的改革渠道。

1.理论课教学改革

微生物的特征体现在其个体微小、肉眼难以观察，并且有特殊的生活规律，单凭想象学生难以理解，理论课就显得枯燥无味，使学生产生厌学情况。随着科学技术的发展，多媒体教学应用到课堂教学中，化抽象为直观，化静为动，大量的图片及动画让学生产生了好奇心和一定的学习兴趣。由于多媒体的信息量大，往往形成“填鸭式”教学，时间长了学生就会跟不上课程进度，形成已学内容记不了，新学内容看不懂的被动学习现象，挫伤学生的学习积极性，因此，对理论教学方法进行改革势在必行，可尝试采取以下措施。

1.1跟进时代前沿，突出教学重点。

科学技术的发展和微生物学知识的不断更新，使模式化的课本讲授跟不上时展步伐，经典的科学性成果是学生学好微生物学的基本前提，但是前沿技术的迅猛发展使得微生物学科在科学研究和应用上层层出新。教师在授课时应结合最新研究成果和学科动态展现微生物学相关知识，使学生了解当前的研究热点，激发学习兴趣。例如讲到病毒一章时，可结合由病毒引发的流行病如禽流感等，其危害人类引起人们的关注，通过引导学生，让学生有意识地了解病毒的侵染机制，学习之后印象深刻记得牢；教师将课题研究融会到课堂知识中讲解中，让学生感觉到理论与实践结合的应用性和贴近性，增强学生主动探索新知识的热情。

1.2结合专业需求，完善教学内容。

微生物学是基础专业课，针对不同专业开设的微生物学教程，教师可根据专业方向侧重对学生毕业的实际应用授课。由于微生物学科发展迅速，新领域不断开拓，为了更好地让学生了解本专业在社会上的需求，更好地把握自己的发展方向，教师应完善教学内容。例如制药工程专业在大二上学期涉及微生物学，作为工科专业主要在实际应用上发展，如通过微生物发酵制备抗生素，利用基因工程菌生产靶向药物攻克病灶等；而生物技术专业则主要是往上游研究技术上发展，当然其涉及的范围较广，因此教师教授的不仅仅是课本上的基本知识，还应结合社会生产实际和学生专业给予适当的补充和引导，更好地让学生准确定位，有目的地学习。

1.3满足学生欲望，改进教学方法。

多媒体和板书结合不失为有效增强教学效果的方法[5]，可将微生物学的理论知识形象化、具体化、生动化，刺激学生多种感官，板书则可转移学生的视觉疲劳，避免多媒体信息量过大而来不及记笔记，取得良好效果。但是教师作为课堂的引导者，单方面传授势必忽视学生对所学知识吸收效果的反馈，因此结合采取启发式、讨论式等互动性教学方式，不仅能够活跃课堂氛围，增进师生和生生间的交流，还能使学生针对问题积极思考。教师应鼓励学生发散思维，不拘于定势，力求增强其创新意识和分析问题、解决问题的能力。通过教师的积极引导和评价会促进学生对课程的热爱，并积极配合教学，达到双赢的效果，提高教学质量。

2.实验课教学改革

学习微生物学除了掌握好理论知识外，其实验操作也是必不可少的，实验课作为理论课的实践性教学环节，可锻炼学生的动手能力、探索研究能力。微生物学实验在仅有的实验课时和实验设备中并不能满足学生独立思考、综合分析问题的能力要求。另外，实验主要由教师讲解、示范，加上学生基础较差，容易形成依赖，且形成的实验小组分工不明确导致个别小组成员只看不做，甚至连实验结果和分析都是抄袭，学生形成被动实验，没有积极性，达不到实验教学的目的。因此，根据学生特点和教学资源，教师应利用实验内容综合改进实验教学，真正提高学生的操作及创新思维能力。

2.1注重实验预习，引导学生主动学习。

实验课前做好预习，才能有目的地进行实验，教师布置预习往往在实验前并没有检查预习效果，有的学生只是随意抄写实验目的和原理，并没有结合所学知识理解实验意义，应付式地完成导致实验过程中手忙脚乱，不知从何下手，继而草草了之，达不到实验目的，得到的实验结果不尽如人意，容易形成恶性循环。实验前的预习功课是必要的，而且应当由教师监督检查，可针对实验中可能出现的问题提问学生，了解学生的预习情况，一些验证性实验例如革兰氏染色、金黄色葡萄球菌和大肠杆菌染色后预期实验效果是什么，为何产生区别，从而逐一地让学生深刻理解革兰氏染色原理，强化理论知识的记忆与应用。在熟悉实验背景的情况下学生会积极探求自己的验证结果是否与预期一致，从而激起欲望学习如何正确操作达到良好的实验效果；对于综合设计性实验可引导学生查阅文献，并设计方案，再由教师指导，针对不同小组的方案进行讨论式引导，如材料的选择、路线设计、结果处理、注意事项等是否考虑周全，鼓励学生主动学习与开拓思维，进而积极投入实验。

2.2优化实验内容和方法，增强学生的创新意识。

传统的微生物学实验中基础性和验证性实验较多，往往学生照搬实验步骤，对于实验条件有所变动时也不能寻找另外的途径解决，实验中遇到问题无法处理，依赖性强，限制了学生创新能力的提高；一些基础性实验由于课时安排断续连接，让学生对于已经做过的实验记忆不强，导致下一实验被动。因此，对于基础性实验如培养基的制备、消毒与灭菌、微生物的接种、平板分离技术、微生物形态观察、活菌计数等可以形成连续性实验的，安排约一周的时间完成，一旦完成实验学生就容易获得满足感和成就感，这使学生对基本实验的来龙去脉有所了解，整体把握微生物的基本实验操作，为综合性实验研究打下基础；也可形成设计性实验，锻炼学生独立思考的能力，有利于开发创新思维。如对产某种酶菌株的筛选，学生可在基础性实验上自行设计不同的方案和路线完成选题实验。

另外，教师还应根据实验条件在操作中指导学生实验试剂和步骤运用的灵活性，注重实验过程，指导学生操作的规范性，微生物的培养常常因操作不当或细节疏忽造成污染，必要的演示可以防止学生习惯性操作错误的发生，如在超净台的接种演示、划线分离示范等；根据学生课程设置，避免完全重复实验，如光学显微镜的使用在其他实验课程中已学习，对其构造和原理等方面可安排学生在该实验中复习和相互交流。由于一些微生物极其微小，教师应着重强调油镜的使用及规范操作，并通过观察结果评价学生是否真正掌握。

2.3完善实验结果剖析，提高学生反思分析能力。

每次实验完成得到的实验结果各不相同，并不是要求每次都取得好结果，对于实验结果注重的是分析原因，无论成功与否，都应强调实验过程的重要性，结果代表的是实验操作的效益性。教师可引导学生从结果反思实验中成功或失败可能的原因，根据实验报告反馈学生实验中存在的问题，教师再讲解剖析，比如可采取多媒体展示一些成功实验图片或结果，或通过视频播放规范实验操作，并结合学生的实际分析情况，让学生从本质上透彻了解实验操作的重要性，有意识地避免在今后实验中犯类似错误；对实验后思考题要求学生认真分析解答，通过问题深刻理解该实验原理和意义，可以由教师引导，相互讨论，提高学生的综合分析问题的能力。

2.4改进实验考核方式，激发学生的学习兴趣。

微生物学的学习不仅在于有扎实的理论知识，而且其实践性很强，实验技术已渗透到其他相关学科[6]。常规的微生物学考核并没有将学生的实验独立出来考核，而是与理论考试一起形成笔试，占有的比例较小，有的学生善于动手，勇于发散思考，而此种考核方式不能选拔出实验技能强的人才，会导致学生学习实践兴趣下降；对于实验的考核只通过实验报告也不能真正检测学生的实践能力。因此，微生物学的考核可分为平时成绩、理论成绩、实验成绩三部分，实验成绩包括平时的实验操作和实验报告，实验报告中的结果分析是考核重点，以此限制学生相互抄袭现象的发生，提高学生独立科研、创新思维和分析问题的能力，有利于学生端正学习态度，积极探索，勇于实践。

3.结语

微生物学内容覆盖广，技术发展快。教学改革应是随着时展而发展的，改革的核心是真正实现以学生为主体的教学方式，采用实现高素质、创新型和应用型人才为目标的新理念新手段，实行常教常新，不断完善教学体系，提高学生学习的自觉性和主动性，使学生掌握扎实的理论知识和熟练的实验技能。针对地方本身具有丰富的特色生物资源，有待专业人才的开采与利用，这就使得地方高校肩负起培养技能型和应用型人才的重要任务，教学的不断改革是提高教学质量的软实力，是衡量教学成果的重要砝码，微生物课程作为符合地方经济发展需要和现代化科技发展需求的一个重要人才培养平台，教师应积极探索改革的新思路、新方法，为社会输送应用型人才打下坚实的基础。

参考文献：

[1]沈萍，陈向东.微生物学复兴的机遇、挑战和趋势[J].微生物学报，2010，50（1）：1-6.

[2]崔恒林，董英，姜松.微生物学课程教研活动探索与实践[J].农产品加工，2012（1）：135-138.

[3]陈吉刚.微生物学合作式教学改革的探讨和思考[J].浙江万里学院学报，2009，22（2）：84-87.

篇6

尊重是人的高层次的心理需要。这不仅是我们老师的心理需要，也是学生的心理需要。所以你要把学生当作一个独立的人，你就会尊重学生。可我们往往只重视学生的学习成绩怎么样，一味希望他们能听我们的话，常常忽视学生的需要，一旦学生的行为出乎我们的意料，或者没有按我们的要求去做或者没有达到我们的目标，我们就可能对学生不满意，甚至批评或采用其他更严格的方法来惩罚他们。这样，很难达到师生关系的融洽，也很难进行师生情感的交流和师生心灵的沟通，对培养孩子健康的心理素质极为不利。相信学生是现代教育的力量源泉，是现代教育的重要法则。现在的师生关系已经由传统的专制型、从属型转变为现如今的民主型、合作型，既然师生间是民主、平等的关系，就应该在教学中尊重学生，相信学生，这就意味着要全面了解学生，充分信任学生，不怕他们出问题、允许他们提问题、容忍他们有问题，让他们在大胆探索中，在解决问题中成长、成熟，培养学生的诚信意识、自主意识。发展学生是教育的根本，就是要发展全体学生，全面发展学生，自由发展学生，不仅发展学生的知识能力，更要发展学生的思考能力、动手能力等。

二、以学生为本就是要根据学生不同的情况选择合适的教学方法

教不是目的，学才是目的。教师的一切行为都应本着“一切有利于学生的学，一切为了学生的学，一切促进学生的学”为主，恰当地确定教学要求，合理选择适合的教学策略、方法，灵活地调整教学的内容和进程，使课堂教学的过程有活力，激发学生的学习积极性，最终才能顺利完成教与学的过程。比如，新课程所提倡的启发式教学，就是指在教学过程中，教师善于调动学生的自觉性、积极性，引导他们开动脑筋，独立思考，以求深刻理解并自觉运用掌握的知识、技能和技巧，创造性地分析问题和解决问题，从而培养出具有创新和思维能力的学生。从教师的作用看，启发式教学既重视发挥教师的主导作用，又强调鼓励学生发表自己的见解，大胆提问；从学生的地位看，启发式教学强调学生的主体地位，把学生看成具有能动性、潜在性与差异性的人；从课堂教学看，启发式教学特别注重优化教学过程，变教师的单向传授为教师与学生之间、学生与学生之间的多向交流。启发式教学的内容主要在于启发学生主动学习，学习的主体就是学生，教学的重点是引起学生兴趣，乐于探究，勤于思考，帮助和鼓励学生自主学习，通过互动，教学相长、共同发展、共同成长。其次，教学的内容还包括启发学生发现问题、分析问题和解决问题。最后，教学的内容还包括启发学生形成正确的思想意识，我们作为培养未来中国的主人的地方，更应该加强学生的思想培养，学会将情感教育寓于教学中，以自己的真情引发学生共鸣，融合人文教育，陶冶学生情操，完善学生人格，启发学生形成正确的价值观、正确的思想意识。只有全面了解学生，从学生的角度看教学，确立学生的主体地位，调动学生的能动性，通过教师的主导地位，在教学中有创造性地选择符合学生实际的教学方法，才能达到新课程教学的教学目标。

篇7

在新一轮的基础教育改革中，呈现出与传统教学所不同的一些教育理念，这些理念是在对传统教学不断进行反思基础上总结出来的经验，对学生的发展及教育的进步来说，都是具有一定的导向作用。其中，对教育的具体目标做了修正，学生的地位得到了空前的重视，教师与学生的关系得到了不同程度的转变。尤其是教学中重视学生的主体地位，重视学生的情感及体验，以学生发展为本的思想得到了一致的认可。具体主要体现在以下几方面：

一、以学生为本的教学目标体现在三维结构上

在传统的教学过程中，以知识为本位的教学思想贯穿着整个教学环节，学生的主体地位得不到重视，教师与学生之间仅是知识的传授者与接受者的被动关系。学生的情感的获得没有得到重视，学生对知识的学习也很大程度上是不良的消化过程，在教学中很多时候也是授之学生以“鱼”，而不是“渔”；很多具体知识的学习没有运用到具体的情境中等。因此，在教学改革后，针对传统教学的缺陷，进一步提出了“三维结构目标”，它贯穿着整个教学环节，对每一具体科目的教学起着导向作用。具体表现为：过程与方法、情感态度与价值观、知识与技能这三个方面。其中，知识技能的发展，是人的特殊发展；能力与情感态度的发展是人的一般发展。以学生发展为本的教学目标的核心是过程性目标。针对具体语文这一学科而言，在具体教学中是否体现“感悟”、“体验”的教学目标，正是让学生领悟文本情感、体验其中蕴含思想的要求。从一些小学的语文课程教学案例的设计上看，虽然部分列出三维目标，但是从总体上看，缺少对这三个目标的具体整合。过程性目标具有多元的教育价值，不仅知识与技能，而且能力、情感、态度与价值观的生成和发展都寓于经历、体验或探索的活动过程之中。

如果在教学过程中，教师把知识扣给学生，即使在教学中标明三维目标，但在教学过程中没有融入学生的情感体验、学生的真实感受，那这些目标是没有针对学生的身心发展的要求，从长远看是不利于学生的发展。在调研过程中，看到了这样一个实例：在一节《背影》语文课中，老师上到朱自清父亲爬栏珊到为儿子买橘子这一节时，老师作了以下的引导：

师：“父亲为什么要爬阑珊呢？”（这时学生七嘴八舌地在讨论）

其中听到有学生说：“他父亲违反了交通规则，这种行为是不对的。”

当听到这些话时，我有点愕然：“现在的教育是培养这样没有情感的学生吗？”之后老师也没有对学生的说法进行矫正。整堂课是在贯穿三维目标的思想，但是教师对这些思想视表层的理解，没有对这些目标进行有机的整合，学生的体验在哪里？老师的对学生的引导又在哪里？

二、在预设目标与生成目标之间看学生的发展

在以往的教学中，教学目标一般都是教师在课前预设的。但实际上，课堂中生成的目标与预设的目标相差甚远，有的已经达到预设的目标，有的还没有完成目标，但还会有一些“意外的惊喜”，学生的发展超出了教师课前的预设。因此，我们所认识的目标不全面的，它不能揭示教学工作和活动的全部规律。

教学是一个动态生成过程，是师生共同参与相互影响的结果。

在教学中，由于个人的知识经验、情感态度不一样，作用于学生所产生的反应是不一样的。这些反应教师课前无法预设，却是在教学活动中必然要出现的。它由教学内容引发，又超越教材，表现出稍纵即逝偶然发生的特征，它的累积实际上就是教育本质——促进人的发展的真实写照。因此，经过参与课堂上的活动，学生把个人的体验融入到课堂中，在达到预设目标的同时，学生自身的情感、态度、价值观得到了不同程度的发展，以学生发展为本的思想从中得到体现。

通过以上的分析，我们可以看到，教学目标可以由两个部分构成。一是由课前预设的基本知识、基本技能的学习，这是由课前教学大纲规定是教学任务的体现；另一个是教学过程中，在师生与生生之间共同交流活动激发出来的生成性目标，它是动态无限的，在课前无法预设的。“因此，答案的不惟一与差异性，都是学生们创造的生动的教学资源，只要注意倾听学生，就能从中提炼、生成出更具有针对性的教学目标，并据此与学生进行深层次的互动，就可能实现超越预设目标的跳跃式发展。”

三、在教师主导与学生主体间体现学生发展为本

在过去与当代，对教师与学生关系的讨论，一直都在如火如荼的进行中。由于教师与学生的地位与作用的不同，形成对两者关系的认识也不同。但在理论界大家都较为认同“教师为主导，学生为主体”的思想，即在教学中，教师对学生的学习起着指挥和引导的作用，学生在其中体现主体性的地位。但在实际教学中，也出现了一些偏出，当老师让学生发现问题的时候，老师会觉得这样的“问题”有价值，而那样的“问题”是没有价值的。这时老师并没有从学生的角度出发，考虑学生的实际去发挥引导作用。那么，新课改的精神在哪里？

因此，在教学中，我们一致认为，学生及时教育工作的出发点，也是教育工作的归宿所在，教学的工作是促进学生的发展，这也是课改工作的精髓所在。学生学习的过程是根据自己的知识经验对外部信息进行主动选择、加工处理、获得意义的过程，他人无法替代。学生在课堂上提出的每一个问题，对于他自己来说，都是成长发展的生长点，都有可能是有价值的问题，应该给予重视，这样才能保证教学为全体学生的成长发展服务。在教学中，始终贯穿着学生为主体的主线，目标的确定要立足于学生的长足发展，不管是那种目标的确定，在课程中的实施都需要有学生的参与，教师应对教学目标进行灵活地运用，使师生之间的关系得到长足的发展。

参考文献

篇8

关于小学教育专业的定位问题,目前大致存在三种认识倾向。

1.学术性定位倾向

这种认识倾向虽然还没有系统的观点表述,但在办学实践中影响很大。其认识依据主要有两个。一是认为由大学和高等院校举办小学教育专业培养小学教师,最重要的是要充分利用大学和高等院校的学术优势,提高小学教师培养的学术水准。如果淡化小学教育专业的学术性定位,不仅会背离大学和高等院校的学术性追求,使该专业难以融入到大学和高等院校的学术环境之中,同时也难以有效发挥大学和高等院校的学术优势,降低专业人才培养的质量,其结果只能是从根本上削弱大学或高等院校培养小学教师的合法性。二是认为中小学教师素质问题,最根本的不是教育教学技能和教育学、心理学素养问题,而是任教学科的专业素养或学术素养问题。在二者之中,专业素养或学术素养是根本,教育教学技能和教育学、心理学素养只是一种必要的补充。特别是教育教学技能,应该而且完全可以从教育教学实践中获得,没必要主要依靠大学教育阶段习得。如果教师职业被视为一种专业,那么这种专业是以其学科专业素养为根本支撑的,离开了学科专业素养,教师的专业化就丧失了基础与依据。

2.高等职业教育定位倾向

这种观点认为,现代大学和高等院校的任务有“治学”与“治术”之别。在我国,这一观点最早见于的“大学止须文理科,以其钻研学理也。而其他医、农、法诸科,皆为应用起见,皆偏于术,可仿德国理、工、商高等学校之制,而谓之高等学校”[1]。沿袭这一观点,有当代研究者认为,现代高等教育实行按专业培养人才,而专业分类有两套不同的标准,一种是基于学术性追求,以知识分类或学科分类为标准划分的专业,如汉语言文学专业、数学专业、物理学专业等;另一种是按职业分类标准划分的专业,如新闻专业、表演专业等,而“小学教育专业的设置显然只能归类职业分类体系,它是适应小学教师的职业特征和职业需要而设置的专业”[2],属于高等职业教育的范畴。

3.折衷的师范性定位倾向

这种观点既不完全同意小学教育专业的学术性定位倾向,也不完全同意其职业性定位倾向,而主张小学教育专业的师范性定位。即认为小学教育专业是为大学和高等学校培养小学教师而专设的专业,这一专业虽与以往的师范类专业有所区别,但它仍不失明显的教师教育特征,专业人才培养的目标指向是充分发挥大学和高等学校的优势,培养具有较高专业素养和教育教学技能的小学教师,专业建设的重点是使大学和高等学校的优势与小学教师的职业实践需要相结合,唯有师范性是小学教育专业的特有属性,唯有师范性定位才能有效统一各种意见与分歧,使专业建设与办学实践不至于陷入非此即彼的认识误区和实践偏离。

二、本科小学教育专业高等职业教育定位的内涵与依据

1.依据现代教育对教师专业化发展的要求,小学教育专业应定位于高等职业教育

本文倾向于小学教育专业的高等职业教育定位,但依据并不是基于现代大学“治学”与“治术”之别的学校类型划分和专业分类方式,而是根据现代教育对教师专业化发展的要求。本文以为,是否承认教师职业是一种专业以及在多大程度上认可教师教育教学实践的专业性,是导致人们在小学教育专业定位问题上认识分歧的根本原因。现代教师教育改革与发展的核心理念是教师专业化的理念,教师的专业化发展包括两个最基本的方面:一是以教师的学术水平为支撑的专业素养的提高,二是以教师的教育教学实践能力为支撑的教师专业能力的提升。概而言之,教师专业发展的理念追求通过专业化的教师培养,达到教师学术素养和实践能力的全面提升,而唯有大学方可完成此任。这也正是西方国家在20世纪60年代以后,普遍实行教师教育大学化的基本动因所在。同样,我国在大学和普通本科院校设立小学教育专业培养小学教师,也不仅仅是为了提高小学教师培养层次,而是立足教师专业发展理念,囊括教师教育大学化内涵,追求小学教师的专业化培养,以实现小学教师学术性专业素养和实践性专业能力的全面提升。关于小学教育专业的学术性定位倾向,在强调充分发挥大学和高等院校的学术优势,提高小学教师培养的学术水准方面是值得肯定的,但单纯以学术性取代教师职业的专业性,是与现代教师教育的基本理念相违背的。而关于小学教育专业的师范性定位,虽强调了教师培养的特殊性(即师范性),但并未突出教师的专业性和教师教育大学化的内涵,实质上是承继传统的师范教育观念,结合大学或高等院校培养小学教师的事实,平衡学术性定位和高等职业教育定位的一种折衷观点,看起来是两种观点兼顾,实际上则使自身丧失了核心理念支撑,模糊了小学教育专业的根本价值追求。

2.小学教育专业的高等职业教育定位,其核心在于强调以“职业性”为特征的教师专业实践能力的培养

教师是一种职业,教师的能力体现为一种职业能力,但这种职业能力不是一般的职业能力,而是一种专业化的实践能力。专业化的实践能力是一种概念性的统领,唯有以专业化的实践能力为统领,才能概括教师专业化理念基本的内涵。没有较高的学术水平和学科专业素养的支撑,专业实践能力无从谈起;而离开了教育教学理论与实践的支撑,教师的专业实践能力也无从发展。而且,教师的专业实践能力是持续发展的,既需要在大学教育期间有针对性的奠基和培养,也需要在真实的教育实践中不断确证与提高,两者缺一不可。那种认为专业实践能力只需在实践探索中提高的观点,是一种经验性的观点,是以经验为基础的自发性能力生成观。

3.小学教育专业高等职业教育定位中的“高等”二字,包含了教师教育大学化的内涵

小学教师的培养不是一般意义上的职业教育,而是基于高等教育或大学教育文化背景的职业教育,是经过高等教育理念提升和实践支撑的职业教育。强化小学教育专业以教师专业实践能力为统领的高等职业教育定位,在当前西方教师教育观念之中,也有明确的表述。正如美国的莱文报告所指出的:“把教育学院从象牙塔转变为以学校实践为重点的专业性职业学院。教育学院不应再继续像人文与科学学院那样强调学术性,而是应该像法学院、医学院那样面对自己是职业学院的现实,把工作重心放在实践领域。”[3]

因此,小学教育专业的高等职业教育定位意味着小学教育专业的发展目标不是培养高水平的学科专业人才,也不是通过系统专业知识的持续研习而构建或完善某种学术体系,而是基于大学或高等院校的学术、环境和资源优势,以教师专业化理念为核心,以教师专业实践能力为统领,全面提高小学教师的专业素质和专业能力,为他们入职后解决教育教学实践问题奠定基础。其中,“高等”是背景(层次定位),“职业教育”是归类(类别定位),“专业实践能力”是根本(价值取向定位)。

三、基于高等职业教育定位的课程策略

本文以为,本科小学教育专业,立足于教师专业发展的核心理念,以高等职业教育为专业定位,在办学实践中应构建以教师教育教学能力为目标取向的教学体系,而以教育教学能力为目标取向的教学体系的构建,须在专业课程体系中有针对性地强化实践性课程。正如有学者所指出的:“无论怎么设计现代大学的教师教育课程,还是制定怎样的教师专业标准,都回避不了教师的教育教学能力的培养,并且在一定程度上,能力对于教师专业在重要性上更加突出,……我们需要在现代大学的教师教育课程体系中设置必要的教师教育教学能力培养的课程,并且重建以教师教育教学能力为目标取向的教学体系”。[4]

目前,我国本科小学教育专业的课程体系主要包括通识教育课程、学科专业教育课程、教师教育专业课程和教育教学实践课程四大块内容。其中前三大块内容在小学教师由大学或高等院校培养的背景下都得到了不同程度的加强和提升。但是就教师的专业实践能力培养而言,这三大类课程的作用,仅仅是一种潜在的影响或处于隐含的状态,或者说,这三类课程的重点是指向教师的专业素养,而不是教师的专业实践能力。构建以教师教育教学能力为目标取向的教学体系,要求有更为明确、更具针对性的教育教学实践性课程体系的支撑。结合我国当前教师教育实践性课程的实际状况以及国内外关于教师专业实践能力研究的最新进展,特别是结合我国中小学教师专业实践能力发展的实际需求,本文认为,本科小学教育专业新的实践性课程体系的构建应主要包含以下三个方面。

1.加强与中小学校和教研系统的合作与联系,创新临床实习课程体系

小学教师培养进入大学和高等院校序列,给大学和高等院校带来了一个新的问题,即如何加强与基础教育的合作,以构建学生临床工作和教育教学实习的新体系。大学或高等院校承担小学教师培养具有许多明显的优势,如文化的滋养、学术的提升、科学精神的强化等,但离开基础教育学校的配合与支持,仅仅依靠自身的资源与优势,大学和高等院校是难以确保教师培养的高质量。不论大学或高等院校给与学生什么样的知识、思维和综合素质的培养,所有这一切都应是指向实践的,因为教师职业的本质是实践,教师的智慧本质上是一种实践智慧,教师的专业能力归根到底是一种实践能力。大学四年的培养过程应该充分诠释大学“学历教育”的内涵,带给学生一种真正的“学”与“历”的生活,即“学在大学,历在实践”。为此,大学或高等院校教师教育机构应采用职业培养学院的模式,不仅仅把中小学校看做是教育实习的场所,而是与它们结成密切的合作伙伴关系,包括教师教育的理念、培养方案在内的诸多问题,都应该积极寻求合作伙伴的意见、建议、认同与支持,以保证双方在共享大学或高等院校学术资源、感悟小学教育实践智慧的过程中,互利共赢,使中小学校在临床实习课程中的角色由“被动接受方”“实习配合者”转变为“主动参与者”“共同研究者”,以主体的责任感参与、协助和指导学生实习,以确保学生对于教育教学实践过程的真正参与和任务担当。同时,还应充分考虑我国现行教研系统的作用。承担小学教师培养任务的大学和高等院校必须正视一种事实,即中小学在教育教学实践中与教研室有着更为密切的关系,教研室对于中小学教师教育教学行为的影响要远远大于大学,传统的由大学与中小学校组成的“二元实习体系”是有缺陷的。正如有的学者所指出的,我们需要研究当今大学教师教育“具有中国特色的师范生实习体系以及这种体系所需要的实习制度,这就是以学校、教研室和教师教育学院三位一体的师范生教学实习体系的重建问题”。[5]

2.引入教师教育实验性课程的研究成果,构建教师教育实验课程体系

教师教育实验课程是相对教育教学临床实习课程而言的,后者是将实习者置于真实的教育教学环境、教育教学事件或现象之中而开展的直接教学活动,而教师教育实验课程是基于实验环境开展的“直接性的或模拟性的教学活动,是指精心安排参与者在有所控制的、通常加以简化的情境里,对教育事件或现象开展实验、观察、研究与分析活动”[6]。教师教育实验课程尽管存在研究上的争议,但是仍有许多研究者认为,“参与者相信实验室实习的方法是积极的、令人愉快的,对专业发展大有裨益”,“学生逐渐相信除了教学实习之外,实验室活动较其他活动更有益”。[7]教师教育实验课程的类型主要有案例研究、咨询与访谈、示范教学、争议事件的讨论、游戏设计与演练、微格教学训练、微型课程、镜像课程、同学互教活动、反思性教学、角色扮演、计算机模拟等。华南师范大学从20世纪90年代中后期开始了对教师教育实验课程的研究与开发,于2005年创建了国内第一个“课程与教学实验室”,并在国内率先开设了“课程与教学论实验课程”[8]。尽管教师教育实验课程的开发在我国尚处于起步状态,但是在当前我国师范生临床实习实效性低下的情况下,这类课程的研究与开发更具有现实意义。

3.加强与教研系统的合作,开发“五课教研”课程体系

在长期的基础教育教学研究中,我国各级教研室系统逐步总结和提炼出一套引领教师实践适应、专业发展比较成功的模式,即“五课(备课、说课、上课、讲课、评课)教研法”,并在基础教育领域广泛运用,取得了良好效果,成为我国在职教师教学研究和专业发展的基本方式。新任教师无论在大学期间接受过什么教育,如果不遵循“五课”的规范与要求,都将难以适应我国基础教育的教学实践。北京师范大学朱旭东教授认为,“五课教研法”是中国独具特色的教学研究方法,是中国教师专业发展研究中可以奉献给世界的宝贵经验。但是,由于我国教师培养工作长期以来存在比较严重的脱离教学实践的问题,“五课教研法”一直没有得到大学或高等院校教师教育机构的重视,使得“五课教研法”长期停留在“草根”层面和经验性实践领域,缺乏更高层次研究的支撑。我们认为,构建以教育教学能力为目标取向的教学体系,应以“五课教研法”为基础,通过对实践性经验的总结与提炼,创建新的教师教育“学科实践性教研课程”,充实、丰富大学或高等院校教师教育实践性课程体系,同时利用大学或高等院校课程研究的优势,进一步强化“五课教研法”的研究性支撑和实践创新。

参考文献:

[1].传略(上)(1919)[C].全集(第3卷)[M].北京:中华书局,1984:331.

[2]曹慧英.小学教师专业化与小学教育专业建设[J].南京晓庄学院学报,2003,(2).

[3]王文岚.莱文报告:美国教师教育改革的风向标[J].外国中小学教育,2007,(7).

[4][5]朱旭东.论我国教师教育体系的重建[J].教师教育研究,2009,(6).

篇9

原因一：信息技术的普及。特别是云端和手机端配合起来构成一个完整的信息化环境，时代的变化使信息资源更加丰富，要求教师改变原有的教学模式。

原因二：个性教育的需求。早在古代孔子就曾提出过这一理念，但因大班化教学的限制未能实现，而目前出现的小班制则适合教师借助技术实施个性教育。

原因三：三通两平台的建设促成教学方式与学习方式的变革。人们称现在的教育为“一对一”：教师和学生都有自己的终端进行学习。一对一信息化环境对教育带来很大影响，包括教育资源变化、课堂变化、课程变化、教学评价变化以及教学方式变化。

回顾国内学校计算机普及情况（图1），可以看出，技术环境的变化引起学习方式的变化，又引起教师专业发展的变化。其中出现了很多新的关键词：翻转课堂、可汗学院等。2011年，英特尔全球教育总监Brian在一次会议上提出，翻转课堂是指教育者赋予学生更多的自由，把知识传授的过程放在课堂外，让大家选择最适合自己的方式接受新知识；而把知识内化的过程放在课堂内，以便同学之间、同学和老师之间有更多的沟通和交流。在此背景下，我国很多学校开始了翻转课堂的研究与学习，如：杜郎口中学、洋思中学、新绛中学、聚奎中学、昌乐一中等。在此过程中归纳出先学后教、自主学习等概念，由此带来了课堂教学的结构性变革。翻转课堂的目的是在技术的支持下使所有学习者都能得到适合的教育。在此需要说明的是，翻转课堂若没有技术支撑是不能完成的。

二、翻转课堂的中国本土行动

传统课堂是先教后学，教学结构分为课堂内与课堂外，课堂内完成知识传递，课堂外完成知识消化。教学流程是课堂内进行新课导入、知识讲解、布置作业；课堂外进行课堂练习。而翻转课堂改变了这种教学模式，把过去教师上课知识传递的部分迁移到课前，让学生在课外预习，预习完回到课堂研讨，不懂的问题首先由小组内同学帮助，还不能解决的问题由教师来辅导，过去课堂上主要是知识讲解，现在是做练习，教师过去是讲课，现在是个性化点拨。这种方式为先学后教。

但学生在知识预习时怎样把过去老师课上讲授的关键点能够学到呢？这就需要一个支架。老师们可以参考可汗的方式设计开发微课程，然后传到学生的学习终端（平板或手机），学生可以反复观看学习。需要指出的是，这部分工作是替代教师课堂传递的部分，学生学到的知识是需要教师帮助才能学会的；如果学生自己看教材就可以掌握的知识，就不需要微课程。

鉴于我们学校教育的国情，广州一教师将美国的翻转课堂课内、课外结构改为AB型教学结构。A课堂是老师在课堂上辅导学生练习（就是今天我们在昌乐一中看到的第二节课），B课堂是学生自主学习。根据不同学科进行AB课堂教学方式组合，如AB、AB、BBA 、AAB、BABA等多种方式。这种做法将我们对微课程的认识深化到新的高度。

从翻转课堂到微课程教学法的演进说明什么呢？微课程教学法是指学生利用个人信息终端，将数字化的微内容作为替代教师课堂上面对面讲授进行自主学习的教学策略。其中有两个关键词：个人信息终端（例如手机、平板电脑、上网本等）、微内容（例如微视频、PPT、Prezi等）。

有了微课程教学法后，教师就可以根据教学需要灵活安排AB型教学。微课程在教学中的意义是它把教育信息化环境下的一种教学策略落到实处，可以与其他教学策略和教学元素配合使用，但特别适合翻转课堂这种方式。它把教师施教活动以数字化载体记录下来，可以再现教师施教活动过程，将教师个性化、知情意的部分记录下来，使其数字化、具有可重用性。学生可以充分利用微课程资源进行自主学习、异步学习、泛在学习等。

今天上午我们在昌乐一中看到的课程改革是信息化环境下翻转课堂的中国本土化行动的一个典型案例，值得我们仔细地研究和学习。那么，我们来看下昌乐一中的AB型教学管理体系，他们将AB型教学法换成“自学质疑课”和“训练展示课”，我建议将“训练展示课”改为“研讨理解课”，以更好地与“自学质疑课”相对应。昌乐一中在保证音乐、美术、体育、信息技术等课时的前提下，将下午、晚自习、早自读改为“自学质疑课”，自学质疑课对应第二天上午的“训练展示课”（两课1：1）。整个课程表照此设置，以前的正课减少了，自习增多。

昌乐一中通过翻转课堂逐步完善课型，实现微课突破和规模推进，引起山东省相关部门的高度关注。昌乐一中翻转课堂成功的原因归纳起来有以下几点：领导重视；骨干教师的参与；设备的配置；有教改成果作为基础。

微课程教学法成功的关键有两点：一是教与学方式的结构型变化； 二是高质量的微课程。从“翻转课堂”到“微课程教学法”，这种发展历史反映了它更加适合中国的教育现状，克服了机械照搬国外翻转课堂模式的局限性，从单一的“翻转课堂”教学策略到丰富多样化的教学策略，从关注课堂教学的时间流程安排到关注适合的教学策略设计，是教师在翻转课堂中认识的深化。这次我们在昌乐一中看到了在校长和教师的共同努力下，翻转课堂实验取得的成绩。

三、 翻转课堂和微课程教学法的发展

1. 微课程设计

目前，微课程的设计处于尝试阶段，未来趋势是系列化的和教材配套的，进一步发展为移动-云端能够支持的，并且是跨系统的；微课程视频要增加互动性（嵌入学生自控参数，必要的交互式练习等）；增加知识管理系统（笔记、标注、云端共享）；增加学习分析系统（大数据分析，实时反馈）；还有一个发展趋势是将由出版社和教材制定部门配合共同来做。出版社制作的同一个模式的微课程资源不会适合所有地区情况，还需要教师和学生在此基础上微调，从而更加适合个性化的需求。而作为一个区域性的机构或学校应建立一个平台实现共享。

2. 微课程教学策略发展变化

按照目前发展的趋势来看，教学策略包括掌握学习法、发现学习法，PBL基于项目教学法和创客教学法。掌握学习法要求学生完全掌握每个知识点，这在教学中是很难做到的。现在的课堂教学是按学科进行的，但对于交叉学科来说，这种教学法是有缺陷的，因此国外创建了基于项目的教学法，如英特尔的“一对一”项目。

课堂教学的社会化转型，有几个典型的特点：一是创造：从完成个体作业（评价），到创建应用作品；二是混成：从独立完成作品（白手起家），到“再设计”创作； 三是社会：从个体学习和使用工具，到小组协作，互动参与，社区文化；四是集体智慧：从个体认知，到集体认知，集体智慧形成。

发现学习法是教师通过启发式教学策略，激发学生的高级思维活动，培养学生在学习过程中自主发现问题、提出问题、质疑问题、解决问题的能力。这和昌乐一中开展“自学质疑课”的理念是相通的。新时代要求培养有创新精神的下一代公民，因此，发现问题、提出问题的能力比解决问题更重要。学生可以在翻转课堂课前预习阶段提出质疑，在课中，教师进一步启发学生思考问题，小组同伴可以相互提问；课后总结反思。

在这给大家推荐一个基于发现学习的支架KWL表，它实际上是把学生的思维过程、探究过程、质疑过程用表格的方式，也称为支架的方式记录下来实现可视化与分享交流。后来我们进一步将其发展为新KWL表，第一是“我知道什么”，如昌乐一中生物课上让学生回顾已有知识；第二是“我想知道什么”，就是课堂上看老师的微课程，通过讨论以表格的形式将质疑的地方写出来，第三步，将学到的知识归纳出来；最后将“我是如何学习”上升到方法论。利用新KWL表根据学科改造，将学生的学习有序化、程序化、规范化。同样课堂上的提问也很重要，问题的设计要恰当安排，激发学生的高阶思维。

未来的发展是基于应用软件（APPs）的教学 ，包括四大系统：苹果APP应用、安卓APP应用 、谷歌APP应用、微软APP应用 ，每个系统都有上万的教学软件。GeoGebra等新兴技术为我们未来的翻转课堂和微课程教学提供了很好的资源。遗憾的是在昌乐一中没有看到这方面的应用，希望今后进一步努力。

创客教学法有5个环节：一是创意：培养学生的想象力、创造精神； 二是设计：学生把创意转化为具体项目的设计； 三是动手制作：学习和使用工具，到小组协作，将设计制作成产品； 四是分享：从个体认知到集体认知、集体智慧形成； 五是评价：过程性评价，关注学习过程、创新精神和科学方法论。比如，课堂教学的综合评价转型包括以下几方面：行为习惯：从关注知识技能的教学，到关注良好学习习惯养成； 学科思想方法：从完成学业，提高成绩，到更关注掌握思想方法； 身心发展：从重视学习课本知识，到重视身心全面发展； 兴趣特长：从关注掌握学习成绩，到重视发现潜能。这种评价叫绿色评价。对此，教育部已出台相关评价指标。今后我们可以参考基于教育目标分类理论来设计微课程、教学方法和组织策略。根据不同的学习环境，学科特点，学习者特点，综合采用多种教学模式和策略，将各种教学方式的优点结合起来，让每一个学生得到适合的教育，即混合式学习。

3. 教学结构和体制的变化

可汗在《 The One World Schoolhouse》中提出希望每个班级配备多名教师，用以从不同的角度培养学生兴趣；希望推出更可靠的评估体系取缔字母评分制；希望让不同年龄的学生协作学习；希望学习随处发生，取消“寒暑假”制度。在可汗的理想中，我们现在进行的一对一数字化学习、电子书包、翻转课堂就有了不同的含义：每个学生自带设备，全世界是一个教室，每个学生有自己的课表，每个学生有一套设备，全世界只需要一个教师。如此一来，未来的教学评价也要发生变化，如从内容标准转向能力标准，学分制管理和个性化编班等。

篇10

二、微课教学模式的运用

1.微课教学模式简介。“微课”的概念最早是由美国有机化学教授LeRoyA.McGrew在1993年所提出的“60秒有机化学课程”，以及英国纳皮尔大学T.P.Kee在1995年提出的一分钟演讲。当前的微课概念是2008年由美国新墨西哥州圣胡安学院的提出并运用于在线课程。微课，以其具有持续时间短、容量小、主体明确、形式新颖、反馈及时等特点，成为了学生学习重要资源。在教学中，“微课”以持续时间短的特点对某个知识点讲授，有助于学生在课前了解重点、难点知识，或者课前课后复习巩固所学习及练习的内容；另外，“微课”教学模式还有助于拓展课堂内容。本文以《成本会计实务》中辅助生产费用分配-直接分配法的“微课”设计为例来进行说明“微课”设计与制作的实践过程。本文所要介绍的“微课”教学是微型课程的简称，主要是指各教师或教师团队整合多种教学资源，如教材、PPT、板书等，根据教学目标自行开发设计，主要以视频为载体，时间控制在10分钟左右，内容短而精，主题明确，记录教师针对某一块知识点（包括重点、疑点、难点）或教学环节而开展的教与学活动整个过程的微型课程。

2.微课教学模式的运用。为研究微课教学模式对于《成本会计实务》课程的适应性，课题组在高职高专院校（浙江职业技术学院）的会计、会计电算化等专业进行了试点，本文选取成本会计课程中的“辅助生产费用的分配-直接分配法”这一知识点作为一个微课设计案例，进行微课教学设计，利用微视频等教学资源，激发学生兴趣，提高学生的课堂参与度。整个视频设计过程如下：

2.1课前任务

以提问的方式给出本节课要引出的内容。在工业企业，辅助生产车间提供的产品和劳务，主要是为哪些部门使用和服务的？在辅助生产车间之间是否也有相互提品和劳务的情况呢？例如，机修车间是否为供电车间供气取暖，供电车间是否也为机修车间提供电力?因此在课前要求学生通过在线学习平台、微信等平成如下任务：辅助生产费用的分配方法有哪些，什么是直接分配法?教师把设计好答案的视频上传到在线学习和微信平台以供学生课前了解。

2.2微课视频设计

视频是微课的核心部分，是微课的主要载体，不仅要求时间短，内容也要精简，因此精心设计微视频是微课获得成功的关键。“直接分配法”下微课视频整个教学过程按微课结构、教学步骤、设计思路如下：第一、片头(5-10秒)呈现微课信息，展示微课主题内容-直接分配法；可以设计旁白展示主讲老师个人信息，并配以轻松愉快的背景音乐，营造好的学习氛围。第二、导入(50秒)。可以设问导入，辅助生产车间的费用最终都是要分配出去的，那么分配有哪些方法，分配率怎么求？在分配的过程中，是否要考虑辅助生产车间内部相互提供的劳务呢。今天要给大家的直接分配法就是可以不用考虑辅助车间内部相互提供劳务的情况。第三、新课讲解(8分钟)。围绕目标，案例教学、逐步引导、提出问题、引发思考；概括提升提问：这种方法计算结果是否准确?有什么优缺点？讲授：直接分配法分配率的计算，各部门所分配到费用计算过程，分配辅助生产费用的优点和缺点。用PPT展示相关内容。

2.2.1PPT内容设计要点：字体要大，采用明亮颜色，合理配合动画、flash、声音、图片，忌整版文字出现。

2.2.2PPT演示辅助生产费用分配的会计分录的编制过程。讲授：辅助生产成本帐户结转基本生产成本和管理费用的会计分录。第四、回顾小结(1分钟)。教学小结，引发新思考。教学小结：一个案例，贯穿始终，举一反三。思考：结合要素费用的归集和分配，比较两者的归集和分配有各有哪些区别和联系？第五、其他辅助教学资源。微课不仅除了微视频制作，还包括教学方案、教学计划、教学PPT、课后习题等辅助教学资源。教师不仅要注重课堂教学，还要注重课后跟学生的互动和探讨交流。同时将本次课的教学方案设计、教学PPT、课堂课后习题(附答案)等辅助资源一同，方便学生课后反复学习、强化学习。

三、微课实施的教学反思

《成本会计实务》微课实践表明，在高职高专会计专业教学中推广微课的实践与应用，有利于学生个性化、差异化的学习，有利于激发学习兴趣，提升自主学习能力。但同时也要注意以下几个问题：

1.工具准备齐全。微课程的内容设计，大多数学校有专门录制视频课堂的录像系统，要事先跟学校沟通好，另外，也可以借助照相机、手机、手持DV、录像机等设备进行录制。录制时，可以根据情况边操作、边配音、边录制；也可以先操作，后配音。但是一定注意镜头推拉要突出的地方，录制好的视频，也要反复查看、剪辑、整合、修饰、包装等，从而形成完整的微课程。

2.合理选择知识点。《成本会计实务》这门课程很多知识点还是很适合微课教学模式的，但是像有些课程，比如《基础会计》课程涉及的一些纯理论化的知识点教学就并不是很合适使用微课形式，教师应有的放失，合理筛选，并不是所有的知识点都适合使用微课的形式，如果知识点选择不当，纯理论的长篇大论看去就很乏味，就会打击学生的兴趣，达不到学习效果。

3.加强师生交流，提高微课制作水平。微课不能以老师为主体，忽视学生的主体作用，归根到底学习过程还是师生互动的过程。必须做到以学生为中心，针对高职高专学生基础薄弱、学习兴趣不高的学习特点，教师应加强和学生的交流与互动，可以邀请学生参与微课的制作中来，通过制作过程的付出得到制作的乐趣，从而激发学生的学习兴趣，将被动学习为主动学习。

4.加强微课资源库不断更新。由于知识点的不断更新变化，课程标准会发生变化，企业会计准则等也会不断修订，应及时更新微课资源库。

四、结语

为了适应学生趣味化、个性化、差异化等方面学习需求，提高学生学习效率，提升学生学习能力，微课作为一种新型的教学方式，能更有效激发学生学习兴趣。作为传统课堂教学方法重要补充和拓展资源，相信“微课”这一教学模式将会在高职《成本会计实务》课程的教学中能够有效应用和推广。

作者:姚美琴 单位:浙江职业技术学院

参考文献：

[1]张姝梅，基础会计课程微课开发与应用[J].职业教育，2014（11）.