人本主义心理学模板(10篇)

导言：作为写作爱好者，不可错过为您精心挑选的10篇人本主义心理学，它们将为您的写作提供全新的视角，我们衷心期待您的阅读，并希望这些内容能为您提供灵感和参考。

篇1

中图分类号：G420 文献标识码：B 收稿日期：2015-09-18

一、人本主义心理学思想概述

20世纪50年代，人本主义心理学出现于美国，是在行为主义和精神分析后出现的第三种思想，马斯洛是主要创始人，罗杰斯是发展者，他们认为“以学生为中心”，提出传统教学模式只是将已经掌握的知识传授给学生，老师对学生具有绝对的命令权力，不利于发展学生的创造力，这样的学生不能有所创造，只是继承教师的认识，在社会上难以立足。人本主义理论认为要尊重每一位学生的不同特点，在教育过程中重视应用情感力量，要根据每一位学生的实际情况应用不同的教育方法，要求帮助学生做到亲身体验与自我评价，从而建立平等友好的师生关系，应该实现“非指导性教学”。

二、人本主义心理学的教育思想价值分析

1.是教育观念的创新，能够促进学生全面发展

当前，为了能让学生在考试中取得较高的分数，很多教师在研究考试规律的基础上确定教学内容，过于重视进行知识传授而忽略了德育，很多学生不能全面发展，这种现状与社会的需求不相适应。人本主义心理学认为应该为社会培养完整的人，罗杰斯认为教育应该影响人的全部因素，在实际教学过程中，不但要重视给学生传授知识，而且还需重视培养学生的各种能力，以培养全面发展的人。这些教育观点有利于帮助我们重新树立教学观念，改变教学中的失误之处，实现学生的全面发展。

2.创新教学方法，重视学生的主体地位

依据传统教学模式，认为教师在课堂上应该居于主体地位，都是将学生作为知识灌输的容器，挫伤了学生的学习积极性，限制了学生创造性的发展。当前，虽然很多教师也明白应该将学生作为学习的主体，自己处于组织者与指导者的地位，但还是会不同程度地控制着课堂。人本主义心理学教育思想将意义学习放在重要位置，提出教师应该促进学生学习，只有真正做到以学生为中心，才有利于促进全体学生的健康成长，学生才能积极投入到学习活动当中，才能激发学生的学习兴趣，才能形成健全的人格。要想提高教学效率，则必须学习这些思想。一是教师要转变课堂角色，教师应该成为帮助者，主要就是为学生创造各种学习条件，帮助学生实现自主性学习；二是转变教学模式，不再应用注入式与“满堂灌”，而成为启发式与讨论式， 鼓励学生个性化发展，实现自由学习，真正将学生置于学习活动的主体地位。

3.强调情感作用，创设融洽的师生关系

情感和认识在人的心理活动中占有重要地位，起着互相促进、相互影响的作用。但在长期的教学中，人们只将认知因素作为主要因素，而没有认识到情感因素的重要性。人本主义教育思想认为这是错误的，提出在教学中发挥情感教育具有非常重要的作用，只有具备平等和谐的师生关系，学生才敢接近自己的老师，才敢向老师提出各种问题。对于教师来说，要努力提高专业技能，应用各种策略寻求建立一种平等友好的师生关系，让学生在轻松愉快的气氛中学习，实现全面发展。

4.不仅注重学习结果，更注重学习过程

在传统教学中，人们过于重视学生的考试成绩，而没有注意到学生的学习过程，也就是没有顾及学生获得知识的过程。罗杰斯认为这种观点是错误的。他指出，在学生的学习过程中，学生应该逐步形成自己的学习方法和健全人格，所以学习过程更为重要。在当前的教学中，教师要深刻理解这一认识，认真研究学习过程。要开展针对性教学，以塑造学生健全的人格。如果学生能够正确认识自己，了解自己，可以明确自己的优点与缺点，更有利于学生的取长补短，开展自我教育，实现自己的健康成长。

参考文献：

篇2

一、“理解”与人本主义心理学

人本主义心理学注重人的存在、人的成长、人的价值、人的尊严、人的自主选择性、人的责任感、人的创造、人的潜能、人的自我实现以及人的意义。人本治疗就是让人领悟自已的本性，不再倚重外来的价值观念;让人重新信赖、依靠机体估价过程来处理经验，消除外界环境强加给他的价值观;让人自由表达自己的思想和感情，由自己的意志来决定自己的行为，掌握自己的命运;让人恢复被破坏的自我实现潜力，促进个体的健康发展。伽达默尔的诠释学中的“理解”在一定程度上体现着人本主义心理学的内涵。

(一)“理解”中的倾听。人本治疗强调，只有学会倾听，才能真正会说，才能更好地了解对方，进行有效的交流。善听能使对方感觉到被尊重，从而消除不良情绪。倾听是在接纳基础上，积极地听，认真地听，并在倾听时适度参与。伽达默尔认为，“人的存在局限于传统之中，其认识不可能摆脱自己的历史性，解释活动不是放弃自己的历史性前见，而是带着自己的历史性前见，以自己的先见与文本展开对话，理解就是作者的原初视界与读者的现今视界之间交融的结果”。当我们看到伽达默尔不再把理解建立在个体自身的基础上而是与世界遭遇及融合时，他的哲学之意已凸显了人类生存的对话性及倾听的重要性。“伽达默尔的‘对话’理论一方面消解了文本作者在对文本的理解和诠释中的优先地位;另一方面也反对读者凌驾于文本和作者之上，肆意将自己的主观性强加于文本。它强调了文本理解和诠释中‘倾听’的重要性，而‘倾听’恰恰体现的是对文本的尊重和对文本作者的尊重。”

(二)“理解”中的积极关注。人本治疗强调，治疗者以积极的态度看待来访者，注意他们的长处，并有选择地突出来访者言语与行为中的积极方面。积极关注能够帮助来访者全面认识自己地优势和长处，看到希望，从而充满信心，更好的应对困境。伽达默尔多次提到“善良意愿”，以保证我们的谈话和对话能进行下去，他在晚年重视朋友及友好态度，“只有朋友或有有好态度的人才能给出建议。”我们看到这种善良意志保证了人们能够相互联系在一起，并成为对话的伙伴。“对话双方之间要达到完全一致的理解，甚至对于自身的内在对话，都处于这种永无止境的对话境遇之中。”同时，“这种跨文化的对话召唤着一种更为普遍的人类共同的善，它需要人们在更为宽广的视野中通过对话而寻求一种和解，达成一种共识，获得一种团结。这一点从根本上说，就是要达到一种善的追求。”

(三)“理解”中的共情。人本治疗强调，咨询师能设身处地地理解来访者;使来访者感到被理解;促进来访者自我表达、自我探索;对迫切需要帮助的来访者，共情有更明显的咨询效果。相互理解，“这里指的不仅仅是对所说的某事的理解，它还包括一种共同性，通过这种共同性双方进入一种彼此商讨建议，即提出建议和采纳建议，具有首要的意义。”要相互理解，就必须预先带着一种使理解者和他想理解的对象联系起来的东西，也就是基本的一致意见。这种一致意见代表的是一种赞同，“因此，对他人意见或某个文本的每一次理解尽管有一切可能的误解，仍可从相互理解关联中进行把握并试图克服不一致的意见而达到理解。”所以，伽达默尔认为在谈判中要端正心态，承认对方存在的合法性，不否认谈判中的分歧;相互理解中，尽量想对方的想法，达成共识;双方都得到认同，才有益于双方。

(四)“理解”中重视人的意义和价值。人本主义心理学认为，人都有一种内在的或先天的追求自我实现的趋向。人的基本特性不是敌意、破坏、的，而是积极向上，具有建设性、创造性的。人本治疗强调，不能把人看作代表心理活动过程的物体，人是主动的、有思考能力的，所有的人类行为都是合理的、可以理解的，每个人都具有成长的潜能。“伽达默尔追求解释者与文本对话过程中的意义生成，解释的目的就是通过解释者的视界与文本的‘视界融合’，从而形成新的视界和新的意义。当把人的心理和行为视为‘文本’时，意义、价值问题便不可避免地纳入了心理学研究的视野。”从诠释学的观点看，心理学家的工作正是把某时某地人类生活的意义搞清楚、弄明白，而不是什么预测、控制和科学地解释它。我们看到，伽达默尔追求的是解释者与文本对话过程中的意义生成，解释的目的就是通过解释者的视界与文本的视界的相遇、交融即“视界融合”而形成新的视界、新的意义。这一对话过程把作为主体性的人解放出来，文化研究渗入了人的气息。总之，伽达默尔诠释学中的“理解”内涵体现着人本主义心理学的内容。当然，“理解”中也体现了文本理解的历史制约性，因为，在理解活动中，理解者处于与文本相异的历史环境、历史条件和历史地位中，所以理解具有历史性。心理学也必须在特定的社会、历史、文化情境中加以整体把握。这样才能相互理解，相互让步，，达成共识。

二、评价

(一)伽达默尔对“理解”有理想化的倾向。伽达默尔的诠释学抛弃了客观性，客观性的丧失带来的不确定性与无标准性。当我们试图理解他的诠释学时，我们无法确定它是否允许它所承认的那种意义多重性在它自己身上出现。只有获得关于这种理论的唯一解释时，诠释学的理论才是有效的。而且“伽达默尔在他的解释学原则中不免浪漫化，他把语言性说成人与世界的本质关系，否定语言的指称功能，显然具有不妥之处，但是他给我们以更新的视野看待问题，去理解人生之本真意义。”

(二)伽达默尔认为他的多元理解是同等程度，存在相对主义倾向。伽达默尔始终强调理解与解释的开放性，认为文本的真理因时代和理解者的不同而发生变化，同时他还强调理解的多元性、差异性。这对突破传统的绝对单一真理观和理性观无疑具有重要作用，但由于其过分注重这种“多元”和“差异”而缺乏对“一元”和“共识”理论的论证和重视，容易导致相对主义。

篇3

人本主义心理学注重人的存在、人的成长、人的价值、人的尊严、人的自主选择性、人的责任感、人的创造、人的潜能、人的自我实现以及人的意义。人本治疗就是让人领悟自已的本性，不再倚重外来的价值观念;让人重新信赖、依靠机体估价过程来处理经验，消除外界环境强加给他的价值观;让人自由表达自己的思想和感情，由自己的意志来决定自己的行为，掌握自己的命运;让人恢复被破坏的自我实现潜力，促进个体的健康发展。伽达默尔的诠释学中的“理解”在一定程度上体现着人本主义心理学的内涵。

(一)“理解”中的倾听。人本治疗强调，只有学会倾听，才能真正会说，才能更好地了解对方，进行有效的交流。善听能使对方感觉到被尊重，从而消除不良情绪。倾听是在接纳基础上，积极地听，认真地听，并在倾听时适度参与。伽达默尔认为，“人的存在局限于传统之中，其认识不可能摆脱自己的历史性，解释活动不是放弃自己的历史性前见，而是带着自己的历史性前见，以自己的先见与文本展开对话，理解就是作者的原初视界与读者的现今视界之间交融的结果”。［10］当我们看到伽达默尔不再把理解建立在个体自身的基础上而是与世界遭遇及融合时，他的哲学之意已凸显了人类生存的对话性及倾听的重要性。“伽达默尔的‘对话’理论一方面消解了文本作者在对文本的理解和诠释中的优先地位;另一方面也反对读者凌驾于文本和作者之上，肆意将自己的主观性强加于文本。它强调了文本理解和诠释中‘倾听’的重要性，而‘倾听’恰恰体现的是对文本的尊重和对文本作者的尊重。”［11］

(二)“理解”中的积极关注。人本治疗强调，治疗者以积极的态度看待来访者，注意他们的长处，并有选择地突出来访者言语与行为中的积极方面。积极关注能够帮助来访者全面认识自己地优势和长处，看到希望，从而充满信心，更好的应对困境。伽达默尔多次提到“善良意愿”，以保证我们的谈话和对话能进行下去，他在晚年重视朋友及友好态度，“只有朋友或有有好态度的人才能给出建议。”［12］我们看到这种善良意志保证了人们能够相互联系在一起，并成为对话的伙伴。“对话双方之间要达到完全一致的理解，甚至对于自身的内在对话，都处于这种永无止境的对话境遇之中。”［13］同时，“这种跨文化的对话召唤着一种更为普遍的人类共同的善，它需要人们在更为宽广的视野中通过对话而寻求一种和解，达成一种共识，获得一种团结。这一点从根本上说，就是要达到一种善的追求。”［14］

(三)“理解”中的共情。人本治疗强调，咨询师能设身处地地理解来访者;使来访者感到被理解;促进来访者自我表达、自我探索;对迫切需要帮助的来访者，共情有更明显的咨询效果。相互理解，“这里指的不仅仅是对所说的某事的理解，它还包括一种共同性，通过这种共同性双方进入一种彼此商讨建议，即提出建议和采纳建议，具有首要的意义。”［15］要相互理解，就必须预先带着一种使理解者和他想理解的对象联系起来的东西，也就是基本的一致意见。这种一致意见代表的是一种赞同，“因此，对他人意见或某个文本的每一次理解尽管有一切可能的误解，仍可从相互理解关联中进行把握并试图克服不一致的意见而达到理解。”［16］所以，伽达默尔认为在谈判中要端正心态，承认对方存在的合法性，不否认谈判中的分歧;相互理解中，尽量想对方的想法，达成共识;双方都得到认同，才有益于双方。

(四)“理解”中重视人的意义和价值。人本主义心理学认为，人都有一种内在的或先天的追求自我实现的趋向。人的基本特性不是敌意、破坏、的，而是积极向上，具有建设性、创造性的。人本治疗强调，不能把人看作代表心理活动过程的物体，人是主动的、有思考能力的，所有的人类行为都是合理的、可以理解的，每个人都具有成长的潜能。“伽达默尔追求解释者与文本对话过程中的意义生成，解释的目的就是通过解释者的视界与文本的‘视界融合’，从而形成新的视界和新的意义。当把人的心理和行为视为‘文本’时，意义、价值问题便不可避免地纳入了心理学研究的视野。”［17］从诠释学的观点看，心理学家的工作正是把某时某地人类生活的意义搞清楚、弄明白，而不是什么预测、控制和科学地解释它。我们看到，伽达默尔追求的是解释者与文本对话过程中的意义生成，解释的目的就是通过解释者的视界与文本的视界的相遇、交融即“视界融合”而形成新的视界、新的意义。这一对话过程把作为主体性的人解放出来，文化研究渗入了人的气息。总之，伽达默尔诠释学中的“理解”内涵体现着人本主义心理学的内容。当然，“理解”中也体现了文本理解的历史制约性，因为，在理解活动中，理解者处于与文本相异的历史环境、历史条件和历史地位中，所以理解具有历史性。心理学也必须在特定的社会、历史、文化情境中加以整体把握。这样才能相互理解，相互让步，，达成共识。

二、评价

篇4

今年开始进入了21世纪的第三个十年，辉煌“十三五”收官，壮阔“十四五”启航，中国在经济和发展的方方面面取得了累累硕果。然而，在社会经济快速发展的同时，人们在工作和生活方面承受了很大的心理压力，一旦无法疏解，就会成为心理困扰，影响人们的正常生活。因此，人们对心理咨询的需求量增加，伴随而来的是对心理咨询师以及心理咨询师技能的高要求。“以人为本”的人本主义思潮是21世纪的当今社会很重要的一种心理理念，人本主义心理学是心理咨询实际操作中的重要手段。

1人本主义心理学的发展历程

人本主义起初是“万物之灵”的意思；文艺复兴后人本主义主张以人为中心，重视人的尊严和价值；人本主义建构“以人为本”的心理学思潮，于20世纪50～60年代在美国兴起，之后便迅速发展起来。人本主义心理学是在以华生为代表的行为主义学派和以弗洛伊德为代表的精神分析学派之后发展起来的心理学的“第三势力”，发起人是马斯洛，主要代表人物是罗杰斯。人本主义一方面反对行为主义流派主张的环境万能论，另一方面又反对精神分析流派的性本能决定论，它摒弃研究人的问题行为，转而关注正常人，强调人的积极价值和人自身的成长与发展[1]。

2心理咨询的内涵

心理咨询分为广义和狭义，广义包括临床干预的各种方法或手段，狭义指具备心理学理论指导和技术应用的临床干预措施。罗杰斯将心理咨询解释为：通过与个体持续的、直接的接触，向其提供心理帮助并力图促使其行为、态度发生变化的过程[2]。心理咨询实质上是“助人自助”，第一个“助”的发出者是咨询师，第二个“助”的发出者是来访者。首先咨询师帮助来访者提高自知、自控、自我行动的能力；其次，来访者通过与咨询师的相互交流和沟通，来访者能从中获得帮助自己的知识和方法，最终能进行自我指导、自我改变，自我提升，从而有效地解决各种心理问题和人生课题，最终走向成熟。咨询师的帮助，来访者的自助，完美地实现知识和能力的迁移。实现“自助”是心理咨询中非常关键的一步，通过自助，达成自我实现，是心理咨询的终极目标。

3人本主义心理咨询观

3.1人性观

人本主义的人性观主张性善论，与我国古典主义心理学理论中提出的“人之初、性本善”理论有着天然的相似性。在心理咨询领域中，以罗杰斯为主要代表。人本主义学派的基本理念是：人性本来是良善的，人是可以信赖的，人具有自我实现的能力，每个人都有很大的潜能理解自己并解决自己的问题，人能够通过自我促进而成长。

3.2咨询理论的基本假设及价值取向

人本主义心理学假设来访者是解决自己的问题的专家，他们自己有资源，能找到解决自己问题的办法。而心理咨询师的任务是帮助来访者对自己的情绪情感进一步地了解，以找到解决办法。关键是引导来访者，而不是直接指示或者强行灌输。心理咨询师的任务不是改变来访者，而是要努力促进来访者的自我指导和成长能力。

3.3咨询理论的咨访关系

咨访关系，拆开来即为“咨”和“访”，“咨”为咨询师，“访”为来访者，顾名思义即为咨询师和来访者之间的一种独特的人际关系。通过咨询的发生，咨访关系的维系，使得来访者达到心理改善的作用。它是一种动态的人际互动过程，也是一种特殊的交流氛围。所以秉持人本主义理论流派取向的心理咨询师，在与来访者交流的过程中要始终保持真诚、一致、尊重，随时关注来访者内心的情绪情感的波动，营造一种自由、平等、关注、温暖的氛围。

4人本主义心理学在心理咨询中的应用策略

4.1人本主义心理学在来访者中心疗法的应用策略

篇5

二、突出人本主义自我价值实现观

“以人为本”的教育观念主张的是从教育内部去考察教育的本质，去揭示教育的特点与规律，肯定教育就是发现人的价值，发挥人的潜能，发展人的个性。众所周知，理想的社会必须努力促进人的潜能的发挥。学校教育的主要职能在于在适合社会需要的过程中发掘人的潜能。去年我校创办了“棒棒糖”英语童话剧社团，团员都是四、五年级的学生。为了结合英语教材，我们计划编排一部具有中国特色的英语课本剧《神笔马良》。有一个刚从美国学习了一年的孩子主动提出想要撰写剧本。一听他主动请缨，其他孩子也坐不住了，有几个英语口语特别好的孩子也想撰写剧本，于是我就给他们同样的机会，各自回家撰写，十天后交稿。我本想，编写一个英语剧本哪有这么容易，肯定到时候没几个能拿得出的。但令我非常吃惊的是，孩子们写得很认真，虽然有一些错误，但剧情和语言还是很丰富的，更有一个孩子还改写了故事的结尾。这些都是出乎我的意料的，我想其他孩子也一定有很多潜能未能挖掘。于是，我又提出了道具制作，音乐搜索、服装购买等任务，孩子们争先恐后地抢完了任务，还有几个孩子在家长的帮助下设计了好几套方案。通过这件事情，我发现最好的教育就是增强受教育者的主体意识，发掘自身的潜能，从而追求自我价值的实现。

三、强调多重角色的人本主义教师观

教师总是被喻为花圃里的园丁，而孩子们则是一棵棵独一无二的幼苗。教育只是阳光、食物和水，而孩子们才是种子。教育的作用只在于提供一个安全、自由、充满人情味的心理环境，使受教育者的自我潜能得以最优化的实现。新时期教师拥有多重角色，他们不仅承担着传递道德、正统价值观念的传道者角色，还是几千年知识与技能的授业解惑者；不仅是教育教学活动的管理者，也是优秀品质的示范者；同时教师还是能与孩子们分担快乐与痛苦、幸福与忧愁的父母与朋友。随着日新月异的教育动态发展，教师专业化发展也要求教师成为高标准的研究者。如今的小学课堂也早已不是“一言堂”。例如：一节历史上，老师向孩子们介绍了中国党项羌族为主体的封建王朝西夏时，有一个孩子对老师的讲解提出了置疑。老师不但没有觉得丢脸而批评他，而是鼓励他查找证据来说服自己，并专门为他提供一节课来讲解西夏国和李元昊。该同学也不负众望，经过了一周的准备，用PPT为我们做出精彩的介绍，孩子在做完介绍后，还不忘告诉大家他的资深顾问是谁。原来他的姑父是中国著名的西夏学研究生导师呀！孩子们在惊叹与羡慕中对我们中国的历史更加充满了好奇。在这样的平等、和谐，充满活力的课堂上，孩子求知的欲望被点燃了，潜力被挖掘了，这样我们教师的促进者、引领者的作用不就真正达到了吗？我们应允许学生将课堂变成演讲台，变成实验室，变成任意涂抹的画布，变成师生间思维撞击的场所……这样才能迎来孩子们思维上的春天。总之，教师是智慧的使者，是文明的桥梁，是心灵的火炬，是人格力量的重要来源。一个真正热爱和体验教育真谛的教师，是为能从事这样一种职业感到幸福的人。

篇6

德育，在学生个性教育中占据重要地位。本研究着重从西方的人本主义心理学理论出发，探讨对小学生进行有效德育的理论基础，旨在为小学德育工作提供有益的思路。

一、人本主义心理学的主要观点

人本主义心理学是二十世纪五六十年代产生于美国的新型心理学派，它的研究对象是“人的内心生活体验，关心的是人类生活中的迫切问题与真实感受，它看重人的积极面，强调对人的尊重，以人的自我实现为核心”，［1］反对精神分析学派的“生物还原论”和行为主义学派的“环境决定论”，同时人本主义心理学家们关注的是健康的人的全面发展。

人本主义心理学的需要层次理论认为人的需要有生存性需要和成长性需要，每个人都存在尊重与名望审美、求知与理解、创造自由及自我实现的需要。精神上的需要最高的目标是追求自我实现、自我完善。因此提出教育者应该看到学生具有学习完善的主动性和能动性。

人本主义心理学家罗杰斯认为，有机体有一种先天的“自我实现”或“自我提高”的动机，表现为最大限度地实现各潜能、发挥自己潜力的趋向。罗杰斯指出人的本性就是努力做到因满足于个人生活而保持乐观的态度。达到这一目标的人即为心理和谐的人。［2］马斯洛指出教育的培养目标就是要是人成为“自我实现”的人。所谓“自我实现”的人就是指那些“对天赋、能力、潜力等的充分开拓和利用。这样的人能够实现自己的愿望，对他们力所能及的时总是尽力去做好”。［3］

人本主义心理学家罗杰斯“以学生为中心”的教育理念来源于其心理治疗的“来访者中心”，体现了“以人为本”的思想。所谓“以人为本”，从根本上说就是要依靠人、为了人、尊重人。教育“以人为本”就是要确立以师生为中心的教育理念，在当今师生话语权不平等、学生依然处于弱势的情境下，教育“以人为本”更多体现为为了学生、尊重学生、爱护学生。学校教育必须以学生成长为根本目的。可以通过“无条件积极关注”来实现这一目标。这是一种不以价值为条件的积极参与关注体验，是在自我行为不够理想时，觉得自己受到父母或他人真正的尊重、理解和关怀的体验。如果一个孩子在其成长中，从父母那里得到了“无条件的积极关注”，渐渐的，他就会产生和谐的自我，能对自己进行积极的自我关注。同理在教育中，如果教师能对学生“无条件积极关注”，同样可以促进学生的自我尊重、自我积极体验、自我发展。

二、人本主义心理学理论对小学德育工作的启示

（一）制定恰当的德育目标。

需要层次理论认为人的低级需要至少要部分实现之后，才能深入地探求高一级的需要。而每一阶段需要实现的方式不同，也就决定了在德育教育中不同阶段的学生的德育目标和实现方式是不同的。因此在我国小学德育的过程中，要根据学生的心理特点及需要状态分阶段的制定德育目标。

比如在对小学低年级学生和高年级制定德育目标时，围绕学生的生活经验和实际环境制定恰当的目标，否则脱离学生的生活实际只能导致目标空泛，缺乏操作性，难以实现。而在对小学高年级制定德育目标时，学生已经养成了一定的道德规范，思辨能力有所提高，自我意识增强，这时就要关注学生较高层次的需要，满足其需要并从中获得愉快和自尊的感觉，增强德育效果。

（二）选择合适的小学德育内容。

一个心理和谐的人能够坦诚地看待我们的外部世界和自我的内心世界，愉快地欣赏美好的事物，是一个关注自我的生活体验的人。而“自我实现”的人则是对“他们力所能及的事总是尽力去做好”的人。这就要求我们在日常的小学德育内容的选择上要做到摒弃那些讲究全面的传统的德育内容，选择适合学生的实用的德育内容。注重学生自我的道德体验和接受能力，防止教学与实际相脱离。［4］要回归学生主体，回归学生的生活，使学生掌握日常的道德规范，能学以致用。比如在对小学一至二年级学生进行德育时，应选择有关学生日常生活经验内容，而在对高年级如五至六年级学生进行德育时，要求明显提高，更多和社会权利和义务等相联系，比如爱真理，主动求新，遵守社会规则、公共道德，尊重自己和他人的权利，主动地尽自己的义务，尊重与自己持有不同观点和立场的人。

（三）探求新的小学德育方法。

无条件地积极关注，则要求我们在德育过程中让学生将其理解到的道德规范及时地表达出来，允许学生有看法，犯错误，走弯路，保证学生在尊重和理解、爱和关心的氛围中不断反思，吸取经验教训，进行有意义的道德学习。这就要求我们必须更新现有的教育思维，改变以往德育“灌输式”的教学方式，在各种环境中提供学习场景，鼓励学生自我选择、分析、反省，以确立自己的价值观，这种德育模式要特别注意创设心理自由和心理安全的环境，这样学生才能没有心理负担，自由地表达自己的想法，在不断观念和感情的碰撞中明辨是非，内化社会规范，达成我们的德育目标。

（四）建立新型学生观、师生观。

“亲其师，信其道”，师生关系在德育教育中起着重要的媒介作用，当教师形成和学生平等、互相尊重的关系，有正确的学生观时，教师无意还是有意的德育教育信息都能够很快得到学生的接纳，并且内化，而传统师道尊严使得德育说教的意味浓厚，灌输式的方式在不平等的语境下只剩下了枯燥的文本，丧失感情和力量。“以生为本”是学生观的核心。关注学生的需求和接受能力，建构出一种“主体参与”式的德育模式，强调自我发展，强调自我教育，因势利导，师生互相尊重，才能保证学生的真实德育需求体现，并且是学生自觉攫取有益于自身生存的道德养料，才能使德育更有效。

参考文献：

［1］贺佩荣.罗杰斯人本主义教育思想综述.安康师专学报，2005，（10）：102-105.

篇7

中图分类号： G641 文献标识码： A 文章编号： 1009-8631（2011）02-0083-01

运用人本主义心理学理论即人本管理，是提高高职教育教学质量的动力源泉。所谓人本管理，不同于“见物不见人”或把人作为工具、手段的传统管理模式，而是在深刻认识人在社会中的作用的基础上，突出人在管理中的地位，实现以人为中心的管理。

一、人本主义心理学理论的主要观点

人本主义心理学一方面反对行为主义把人看作是动物或机器，不重视人类本身的特征；另一方面批评认知心理学虽然重视人类的认知结构，但却忽视了人类情感、价值、态度等方面对学习的影响。“人本主义心理学”被称作是继行为主义、精神分析学派后的第三种力量。其主要代表有马斯洛、罗杰斯等。

1.教育目标是发展人的潜能。人本主义心理学认为，人具有一种与生俱来的内在潜能，这种潜能是积极的、合理的和现实的，发挥人的潜能，超越现时的状态，是每一个人的最基本的要求。马斯洛认为：“我们能够成为什么=我们应该成为什么。”[1]只有充分发挥潜能的人，才能成为自由健康的人，才能在社会上起积极的作用。教育的核心是发展学生的潜能。潜能是每个学生都有的，社会和学校要提供维护和发展潜能的条件。“健康的儿童是乐于发展、前进的，乐于提高技巧和能力的、乐于增强力量的。”［2］马斯洛指出，“教育的功能、教育的目的在根本上就是人的‘自我实现’，说得浅显一些，就是帮助人达到他能够达到的最佳状态”。［3］这就意味著教育的目标绝不仅仅是知识的获得，从根本上说，教育的目标是人性潜能的充分实现或人格的健全发展。

2.人发展的内在动机是自我实现。马斯洛认为，人具有自我实现的动机。他的动机理论是以需要层次论为基础展开的。人的基本需要可以分为以下几种：生理的需要；安全的需要；归属和爱的需要；尊重的需要；认知的需要；审美的需要；自我实现的需要。这几种需要是从低级向高级发展的，自我实现是人的动机的最高层次。人正是在追求自我实现的过程中不断得到完善和发展。

3.以学生为中心的教学模式。罗杰斯一直对学生的主体地位和学生内部需要、动机、兴趣、能力、知识经验等方面非常重视。他指出，学校是为学生而设，教师是为学生而教，教育和教学活动都应围绕这一中心展开。从教育的目的来看，不仅是传授知识，更重要的是塑造完美人格。从教学过程来看，要充分尊重和发展学生的个性和潜能。良好师生关系的三要素：真诚、接受和理解。这种开放的、以学生为中心的教学能形成融洽、诚意、开放、信任和互相支持的安全信任的环境气氛，使师生之间产生信任、自信和安全感。

二、建立新的高职教育原则体系

1.人性化教育原则。自我实现是个体的基本需要，但每个人的自我未必被意识到，可能存在一定程度的潜在性。特别是很多高职生在中小学阶段学习成绩不好，他们长期在沉重的压力下生活，对自己失去了信心，看不到自己的潜能和长处。教师应该帮助学生发展自我，发现自己的潜能和价值，并加以引导。因此，高职教育首先应当是人性化的教育。

2.无条件积极尊重原则。教师要消除高职生等于差生的心理误区，相信每个学生有自我发展、自我完善的能力，相信学生是一个有价值的人，不要因为学生个别错误行为而对其作为人的价值发生怀疑。高职生相对于其他普通本专科生有更多的缺点和不足，我们必须对学生有信心，应当学会重视学生的意愿、情感、需要、价值观，能够设身处地地从学生的角度去理解学生。以宽容的胸怀对待每个学生，既欣赏他的优点，又容忍他的缺点，形成真诚、接受、理解的良好师生关系。

3.整体性教育原则。教学应该介入学习者的身心、情感、认识等各个方面。而且，提供帮助的教育者，不仅要了解人性，更要通过本身的努力，逐步改善周边环境，提供人性充分发展的条件。人是完整的人，都具有自然属性和社会属性，都是具有德、智、体等基本素质的有机体，都受到学校、家庭、社会等因素的影响，教育教学工作要树立全局观念，坚持全面发展的教育。

4.前瞻性教育原则。在教育观念上要具备超前意识，使教育教学走在学生现有发展水平之前；在教育内容上，不仅要传授书本的知识，还应尽量多地向学生介绍本学科的最新科研成果，培养学生创造性和创新精神。高职教育要不断研究社会未来发展的需求，使教学方法永远具有时代气息，这就要求教育要有前瞻性和超前性。

三、高职教育策略的转变

1.教育目标从专才教育转向人的发展。对高等职业教育的目标比较统一的认识是：“培养生产、建设、管理、服务第一线工作的高级技术应用型人才，即俗称的专才教育”。随着社会不断发展，我们发现，这种目标定位的人才素质结构有很大的局限。随着经济结构的不断调整，产业结构的不断升级，一个知识面狭窄，技能、能力单一的人难以适应社会发展的需要，这不仅给个人带来就业难的问题，还阻碍了人的潜能的发挥和个性的形成。高职教育应该把需求驱动和发展需要有机结合起来，确立人的发展的教育目标，把学生培养成富有灵活性、适应性和创造性的个人，注重发展个人的主动性、独创性和责任感。

2.对高职生的评价从一元向多元评价转变。罗杰斯认为，教师应充分尊重学生，认可每个学生都是作为具有他自身价值的一个独立个体，每个学生都是独一无二的个体，各有各的存在价值。高职生之所以被视为差生群体，是由于我们用传统的考试和测验来评价学生一切，考试或测验显示的只是学业方面的潜质，看不到学生走出校门未来发展的其他潜能。为了让每个学生的个性和价值都得到充分的尊重和发展，应该改变传统的一元评价，而用多元智能的理念来衡量、评价我们的高职生。

3.要为学生潜能的发展创设条件。从学校内部来看，教育目标设定、课程设置、教学计划设计、教学方法运用、教学模式以及德育工作方法等还不够科学完善，这些都可能成为阻碍高职生发展的因素。人本主义心理学认为，恶不是人性固有的，它是由人的基本需要受挫引起的，或是由不良的文化环境造成的。当我们看到高职学生学习兴趣不足、学习动机不强、沉迷于网吧、六十分万岁等现象时，我们不应一味地怪罪于学生，而要更多地反思：学校提供给学生的是否有利于学生个性的发展和潜能的发挥。因此，为学生提供良好的学习、生活、创造的条件是促进高职生潜能发展的重要条件。

4.从传统的封闭式教学转向开放式教学。高职教育培养的是面向生产和服务第一线的社会人才，这就要求高职毕业生不仅要懂得专业知识，更要具有劳动所需要的操作和组织能力以及解决实际问题能力。这种人才目标在教师中心、课堂中心、教材中心的封闭课堂教学中是难以实现的。要实现这一目标，教学必须从教师中心转向学习者中心，为学生提供发挥其能力的自由环境。教学必须从课堂教材中心向社会延伸，强调教学的实践性，让学生到第一线去，在解决实际问题中提高综合职业素质。

参考文献：

篇8

20世纪20年代美国学者开始探索有关死亡教育（death education），50年代末60年代初正式兴起，成为教育的一门分支学科，之后随着研究不断深入，发展为“生死教育”（life-and-death-education），西方许多发达国家纷纷效仿美国，在中小学开展生命教育，至20世纪末已基本普及。20 世纪90年代生命教育引入我国，于是我国的生命教育起航，在全国范围内展开并取得了一定成效，在研究成果方面也呈现出一定的本土化特色。生命教育的核心是体现身为“人”的本真的价值，就是对生命的关怀。而人本主义心理学它强调人类自身内部动机的主导作用，注重对人的内在价值的研究，对生命教育有着启示与借鉴，是生命教育的直接理论基础。

一、生命教育的内涵

生命本身的复杂性规定了生命教育丰富的内涵。因研究者所处社会环境、教育背景、价值观的不同，对于生命的理解也会不同，生命教育的定义与内涵尚未达成共识。

到底何为生命教育？不同的学者从不同的角度出发对生命教育做出界定，大致包括两个层次：一是生存教育。包括生命意识教育和生存能力教育。它着眼于从外在的、自然的向度来定义“生命”，把“生命”看成是人的生命存在，强调人要尊重生命，包括爱惜个体自身及他人的生命，甚至是整个大自然的生命。二是生命价值的教育。站在社会的立场上，关注社会生命与类生命，强调生命意义的升华，以寻求个体与自身、与他人、与社会、与自然的和谐境界。[1]

基于以上的观点笔者认为，生命教育是引导学生感悟生命、关爱生命，鼓励学生珍爱生命；引导学生发觉生命的意义，体验生命的价值，发展和完善自身的生命，提高自身生命质量，形成积极的人生观、世界观，健全的人格的一种教育活动。对青少年进行生命教育，目的是使他们既认识到生命的伟大和崇高，又认识到生命的渺小与脆弱；既了解人类的生命价值，又了解自然界中其他生命的意义；既关注自身生命，又关注、尊重、热爱他人的生命；既积极创造生命的价值，又自觉提升生命的价值。

二、人本主义心理学的理论主张

人本主义心理学家主张通过对健康的整体人的潜能、价值的研究，以实现完满的人性；主张以对个人或社会有意义的问题为中心，呼吁社会对人的关注，以助于改善人际关系等有关社会问题，使人“才能有最好的生活”。主张把理性与情感体验结合起来，把生命看作一个整体，而教育就是实现“在认知上，在情感和需要上的一种统一性质的学问。” [2] 代表性的人本主义心理学的理论主张有：

（一）马斯洛的自我实现心理学

马斯洛创建了自我实现心理学，以人性观（性善论或人性本善轮）；价值观（潜能论或机体潜能论）；动力观（动力论或需要层次论）作为自我实现心理学有三大理论基础。它的需要的层次理论、自我实现理论、高峰体验论成为人本主义心理学的代表性理论，也是生命教育的主要理论来源。

（二）罗杰斯的人格自我心理学

罗杰斯建构了以自我为中心，以自我实现倾向为动力，以成为充分发挥机能作用的人为目的的人本主义人格理论。他开创了“以人为中心治疗模式”或“来访者中心疗法”。

在教育上，罗杰斯体现了人本主义的教育观，他的教育思想主要反映在《学习的自由》一书中，被誉为二战以来最有影响的三大教育学说之一。罗杰斯也认为人有自我实现的潜能，而教育就是帮助学生实现这种潜能。据此，他把咨询者与来访者之间的关系转移为教师和学生的关系，把“以病为中心的心理疗法”运用到教育中，提出了“以学生为中心的教学”或“非指导性教学”，并成为人本主义心理学的教学模式。

除此外，奥尔波特倡导的以成熟的、健康人的动机作为核心的健康人格心理学；强调有机体、心与身都是一个统一的整体的戈尔德斯坦的机体论心理学；强调自我意识的发展和自我选择的重要性的罗洛？梅的存在心理学；布根塔尔的存在分析心理学；强调通过激发人的内在能量和意识极限促进人的发展的超个人心理学等人本主义心理学的理论，都可借鉴并应用于学校课堂教学等领域，与生命教育理念下的尊重学生的个性差异，形成全面发展的人格，创设有利于学生健康发展的生命环境等都有积极的借鉴意义。

三、人本主义心理学对生命教育的启发与借鉴

生命教育要求在人本主义心理学思想的指导下，焕发出生命的活力，实现学生民主、自由、个性、创造性的发展。要建设以人为本的生命教育，我们需要从人本主义心理学理论中吸取营养。

人本主义的需要层次理论把人类的需要分为生理需要、安全需要、归属与爱的需要、尊重的需要、认知的需要、审美的需要及自我实现的需要。中小学生是长身体、积累知识的时代，又是探索未知、充满好奇的时代，因此在学习中他们会有极强的表现欲望，渴望自己的观点、思想得到老师的认同，自己的个性、自己的行为得到他人的赞赏，同时更加希望得到他人的尊重。因此中小学生的生命教育可以围绕需要层次展开：

第一，加强学校安全建设，培养学生安全意识。例如，某小学就非常注重消防安全教育，自编了一套消防健身操，既强健了身体，又让学生时时具有消防安全意识；在每层的楼梯入口都会放置消防安全用品和工具，并展示模拟的消防安全人员的英勇形象，给学生以客观直接印象，认识生命的可贵，从而敬畏生命，珍惜生命。

第二，因地制宜地增设生命教育课程。改变以往以语数外等主课程为主而忽视生命教育的课程结构，因地制宜地增设生命教育课程。如重庆市上浩小学，充分利用和创设有效的学习资源开展生命课堂教学，在关于十二生肖的美术课上，充分调动学生的积极性，发挥孩子们的想象，创造了一件件优秀的十二生肖小动物作品，既突出了学生个性，获得了成就感，又激发了孩子们对小动物的关爱，从而不断认识生命的本质、生命的价值与意义。

第三，加强心理健康课程的普及和建设。心理学知识囊括了诸多生命内涵，可以在课堂上把有关生命的内容与学生分享，一起探讨最佳的生活方式。还可适当开设野外拓展的营地，定期对学生进行生命生存生活训练，提升学生对生命的把握能力。

第四，利用校本资源，认识生命历程。如果有条件可以创建一个生命体验室，让学生置身其中观摩并体验生命成长的历程，增强对生命的热爱，珍惜生命的来之不易，增强他们的生命价值感和培养对父母养育的感恩情怀。生命教育也是一种情感教育，要让学生在情感上而不仅仅是在认识上感受到生命的意义，体味到生命的价值。总之，人本主义视角下的生命教育要真正实现教育的以“人”为本，促进学生个体生命的全面、可持续发展。

生命是富有整全美追求的，而教育在本质上是生命的，因此，生命教育的目标则在于改善人的生活、充实人的生命。生命教育对于指导师生去追求美好人生、实现美好人生、创造美好人生具有非常重要的作用，同时，这也是生命教育的责任和义务，是生命教育的最终追求。[3]它不仅需要从人本主义心理学方面汲取理论营养，更重要的是在实践中能认识生命，关怀生命，进而超越生命。

【参考文献】

篇9

中图分类号：G44 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2012）14-0243-02

近几年，除了传统的学校之外，从事课外英语辅导、数学辅导、作文辅导和高考辅导等的培训机构如雨后春笋般地涌现出来。仔细斟酌五花八门招生广告后，学生家长满怀希望的把自己的孩子送到辅导班，期盼通过这种方式可以把孩子的成绩提高上去。可是，细心的家长如果经常去各个辅导班考察一下的话，就会发现辅导班存在各种各样的问题。对于辅导机构本身而言，他们也有自己的苦恼：辅导班的学生来自不同的学校，不同的家庭，有着不同的学习层次，以各种原因走进辅导学校。有的是主动、迫切希望提高自己学习成绩的学生，但是大部分是迫于家长的压力报名参加辅导的。因此，他们与平时学校的表现相比，其自制力、自觉意识更差，不遵守纪律，比较难管理，不容易看到进步。

辅导班的价值所在就是让更多的学生学到更多的知识，更多学生自我潜能得到开发。只要有人的地方，都可以应用心理学。心理学有很多学派，其中以马斯洛、罗杰斯等人为代表的人本主义心理学派是心理学的三大思潮之一。本文从人本主义心理学出发，与大家一起探讨如何管理课外辅导班学生的学习，为学习者创造一个良好的环境，使学生和家长满意，也使辅导机构创造出自己的品牌，实现多赢。

一、人本主义心理学的主要思想

该学派把人看成一个整体，认为每一个人都有存在和发展的需要，都有追求生命意义和创造美好生活的潜力，人的一生就是人性自我实现的心理过程。根据动机与需要之间的关系，马斯洛提出了人的五大需求：生理的需求、安全的需求、归属感和爱的需求、尊重需求和自我实现需求。马斯洛认为人性是善的或中性的，恶是因为人的基本需要受挫引起的，是由于不良文化环境造成的结果。教育的目的就是在一种真诚、理解和信任的气氛下帮助人达到他能够达到的最佳状态，寻找内在的同一性，减少或消除学生内心的矛盾，认识到自我与非我的统一，发挥出自己的潜能，完成超越自我的最基本要求。

人本主义心理学另一个代表人物罗杰斯认为，老师的任务不是教学生知识，也不是教学生如何学习知识，教师的角色应当是学生学习的“促进者”，为学生提供学习的手段。人类具有天生的学习愿望和潜能，最容易激发学习积极性的途径是使学生了解到学习内容与自身需要相关，在一种具有心理安全感的环境下学习。

总之，马斯洛、罗杰斯等人本主义心理学家对传统的教育理论造成了冲击，促进了教育的改革运动。这种冲击和推动主要表现在：强调情感在教学活动中的重要性，形成了一种新的教学模式：以知情协调活动为主线、以情感作为教学活动的基本动力；以学生完善自我为核心，突出人际关系在教学过程中的地位和作用，主张课程内容、教学手段、教学方法等都维系于课堂人际关系的形成和发展；把教学活动的重心从教师引向学生，把学生的情感、体验、思想和行为看做是教学的主体。

笔者认为，成绩的提升与否与很多因素有关，主要取决于两方面，一是环境，二是学生本人。学生素质的提高需要课外辅导班为学生创造一个积极、主动、安全的环境，只有在这样的辅导中学生才会体会到自己的进步，家长才能看到自己孩子的进步。

二、人本主义心理学在课外辅导班教学管理工作中的应用

1.在班主任班级管理中的应用

管理的关键问题就是要爱人，爱人就需要有一颗爱心。班主任必须从人性的观点积极关注学生，从心理的角度知道其行为的原因，从外部的刺激反应了解其需要满足的层次与内涵，尊重学生的个体需要。辅导班的班主任要以一颗平常心宽容和接纳所有高低不一的学生，不应当设定统一的标准来衡量学生的世界，而是应当帮助学生认识自己，发现自己身上的闪光点。就像众所周知的龟兔赛跑的故事，一般情况下，乌龟是不可能在比赛项目中战胜兔子的，但在游泳比赛中呢？

亲其师，才能信其道。班主任要及时和全面的掌握班级学生的动态。可以充分利用班会、班委会、团支部、任课教师讨论会等各种活动将对班级的管理理念、班级的发展构想等传递给学生及代课老师，让他们了解其管理想法，获得有关反馈信息。通过个别谈心、下寝等方式，针对不同学生的个别特点提出不同的要求。另外构建起信息网络，设立班级QQ群，及时地分析、判断、处理信息，将各种不稳定因素解决在萌芽状态，而对大部分学生的需求和愿望则给予最大可能地满足，提高学生对班级和老师的满意度。

2.在备课中运用

老师备课不可以有惰性，一定做好充分准备，精心备课。备课既要备教材也要备学生，要有想象力和创造力。先说备教材，从知识结构来看， 学生的学习包括两类知识，陈述性知识和程序性知识。拿英语学习来讲， 陈述性知识就是指语音、语调、词汇、句型及语法规则等英语语言基础知识，程序性知识便是学生运用英语语言基础知识的能力。对于每一学科，教师都要不断改进教学方法，不断精练教材知识，把教材中的重点、难点、关键点找出来，掌握好，形成一个系统的知识结构、层次、组合，然后通过形象的语言展现给学生，使学生掌握知识的骨架及知识结构的内在规律，学会分析问题的方法，从而促进学生的理论思维能力，切实指导学生的独立学习。至于备学生，罗杰斯认为，认知学习和经验学习是学生学习的主要两种类型，无意义学习和有意义学习是两种主要学习方式。经验学习是以学生的经验增长为中心，把学生的自发性和主动性作为学习动力，把学习与学生的兴趣和需要有机地结合起来，经验学习就是有意义的学习。因此，备课过程中要积极搜集与所学学科有关的资源， 丰富学科教学资料， 全方位扩大、丰富、提升教学内容，唤醒学生自身的知识储备和经验积累，排除学生在知识和心理两方面的障碍， 以促进自发的经验学习和有意义学习。

篇10

关于终身教育，不同的人、不同的国家有着不同的理解。可将其视作一种教育理念、一种理论或是一个思潮等。学术界认为，终身教育是“人们在一生中所受到的各种培养的总和”，它包括正规教育和非正规教育在内的教育体系的各个阶段和各种方式；指的是人从生到死所受的连续的有系统的教育。朗格朗认为，随着社会的急剧变化和快速发展，知识和技能的老化、更新速度越来越快，传统的把人的整个一生机械地划分为受教育期和工作期的传统观点和做法已不合时宜，教育应贯穿于每个社会成员的整个一生，应当根据个人一生不同阶段的发展特点和发展需要进行相应的教育规划和教育安排，包括个人和社会生活的各个方面。终身教育不但在纵向上包括婴幼儿教育、儿童教育、青少年教育、成人教育以及老年教育，而且在横向上包括正规教育、非正规教育和非正式教育，是―个各级各类教育之间相互沟通和相互协调的有机体系。朗格朗认为，终身教育是指人从出生到死亡为止整个一生的教育，教育并不限于青少年阶段，而是贯穿人的一生，并且人一生的教育是相互联系、相互作用的，即在某年龄阶段的教育是由先前的教育所决定或影响的，又将对未来的教育起决定或影响作用；其次，教育并不限于在学校中进行，应该使学校以外的社会机构也承担教育的功能，把教育扩展到社会整体中，并寻求各种教育形式的综合统一。教育就是个人一生的教育机会与社会的教育机会的统一，是教育过程的统一性和连贯性。在朗格朗看来，终身教育的目标有两个方面：

(一)培养新人

朗格朗指出，教育的真正对象是全面的人，是处在各种环境的人，担负着各种责任的人，即具体的人。在终身教育中，每个人都能找到自己的发展道路。终身教育提供了一系列不同种类的，适合各人个性、独创性的职业。总之，朗格朗认为终身教育一方面能够使人适应各种变化，特别是经济和职业方面的变化；另一方面，能够“培养每个人通过多种形式的自我教育在真正意义上和充分的程度上成为自己发展的对象和手段”。即培养具有丰富个性的人，促进人的全面发展，使人能够充实、幸福的生活。

(二)实现教育民主化

教育民主化的核心内容是教育机会均等。朗格朗提出，终身教育是贯穿人的一生的教育，它不仅可以在学校教育阶段，而且可以在人的终身教育过程中考虑实现教育机会均等问题。他认为终身教育是实现真正平等的手段，提出终身教育是贯穿人的一生的教育，它不仅在学校教育阶段，而且可以在人的终身教育过程中考虑实现教育机会平等问题。

朗格朗认为，建立终身教育的模式必须遵循一个总原则：教育成为生活的工具，成为使人成功地履行生活职责的工具。把终身教育看作是一种美好的教育理想可以激发人们对现实教育进行批判性的思考，可以把许多适合的教育价值观念赋予终身教育，激发人们不断努力。把终身教育看作是一种指导原则和策略，不仅为教育发展指明了具体的方向，而且指出了具体道路。将终身教育看作一种实践或运动，强调要把终身教育落实到实践当中。

罗杰斯的教育观和学习观

人本主义心理学教育观倡导以学生为中心的全人化教育，反对教育的无目的论，倡导教人、做人、成人的教育，以培养自我实现或充分发挥作用的人。罗杰斯是美国著名的心理学家，作为人本主义心理学最有影响的代表人物之一，认为教育的目标应该是促进学生的发展，使他们成为能够适应变化、知道如何学习的“自由”人。

(一)罗杰斯的教育观

罗杰斯主张教育目标应该是促进变化和学习，培养能够适应变化和知道如何学习的人，他明确提出，培养目标应该是使学生成为“学会如何学习的人”“学会如何适应变化的人”，从而成为能够适应社会要求的“充分发挥作用的人”。这种人具有巨大的灵活性、自主性与能动性。罗杰斯的教育观包括两个方面：

1教育的目的是人的发展

罗杰斯认为，教育是为人服务的，教育的真正目的乃是创造一种释放人们内在创造性的条件，促进学生的自我提高、自我发展，使学生摆脱外在权威的强制影响，实现自身的发展潜能。在罗杰斯看来，每个人都蕴含着自我发展、自我实现的潜能，他们自有求知向上的内在潜力。只需设置一个良好的教学环境，他们就会学到所需要的一切。在教育过程中，学生不是按预先设定的模式进行生产。教育的终极目的，在于让学生获得不断进步、不断超越、不断成长的能力。

2以人为本，以学生为中心的教育理念

大机器工业时代，人们倾向于把学生视为学校这一特殊流水线下的产品，被动地由教育机构生产出来的产品。这种观点忽视了人本身的存在，与其人本主义理论相呼应，罗杰斯认为教育的中心不是教师和教育机构，也不是教育体制，而是人，是学生。教育以学生为中心，学校为学生而创设，教师为学生而教。学生是教育的主体，是教学工作的中心，不是教育的被动受体，更不是教学工作的被灌输者。

(二)罗杰斯的学习观

罗杰斯的学习观主张意义学习。所谓意义学习，是指一种是个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动方针是发生重大变化的学习。这不仅是一种增长知识的学习，而目是一种与每个人各部分经验都融合在一起的学习。罗杰斯认为，意义学习是最好的办法。“意义学习把逻辑和知觉、理智与情感、概念与经验、观念与意义等结合在一起。当我们以这种方式学习时，我们就成了一个完整的人，即成了能够充分利用我们自己所有阳刚和阴柔方面的能力来学习的人。”同时，罗杰斯主张要让学生自由学习，并列举了10种有助于促进学生学习的方法：(1)构建真实的问题情境；(2)提供学习的资源；(3)使用合约；(4)利用社区；(5)同伴教学；(6)分组学习；(7)探究训练；(8)程序教学；(9)交朋友小组；(10)自我评价。这种以自由为基础的学习原则，可以释放学生最大的潜能，启迪学生从知识中获得个人意义，培养健全人格。罗杰斯认为，良好的师

生关系应具备三种品质：真实、接受、理解。教师在学习中的作用，应为促进者、帮助者、辅助者、合作者、朋友等角色。反映在教学思想中，罗杰斯认为，作为教育者要创造―个适当的环境，帮助学生发现自我，满足其自我实现的需要，使之成为一个完善自我的人。

朗格朗终身教育思想与罗杰斯教育观的内在统一

从理论角度而言，教育与心理密不可分。教育结构的构建、教育过程的展开、教育课程内容的安排以及教育目标的确立大多具有心理学基础，意味着采纳或赞同某些心理学的观点或假定。从心理学视角看，教育过程实际上就是一个心理活动过程，或心理品质的发展过程。终身教育在人本主义心理学上从人的发展角度出发，为一个新世界培养新人，必须要以人为本，以学生为本，使人成为“自由”人，最终使终身教育能够贯穿于人的一生之中，并持续下去。

(一)实现“培养新人”与“以人为本”的统一

终身教育的目标是能够培养新人，这种新人适应各种变化，能够通过多种形式的自我教育真正地、充分地成为自己发展的对象和手段，具有丰富个性，是全面的人、具体的人。这与罗杰斯的教育观中主张的以人为本的教育理念相统一。罗杰斯的“以人为本”强调把人当作真正的人来看待，扩展到学校教育体制，就是以学生为中心，真正让学生成为教育的中心，学校为学生而设，教师为学生的发展服务。使学生成为教育的主体。成为教学工作的中心。现阶段而言，终身教育针对每一个发展中的学生，通过学校教育和非学校教育相结合的统一体系，以学生为中心，实现培养新人的终身教育目标，也即是完成人的自我实现。

(二)实现教育民主化与“自由”学习的统一