科技教师论文模板(10篇)

导言：作为写作爱好者，不可错过为您精心挑选的10篇科技教师论文，它们将为您的写作提供全新的视角，我们衷心期待您的阅读，并希望这些内容能为您提供灵感和参考。

篇1

二、师范生技术课程拓展训练的现状与问题

在借鉴国内相关研究的基础上，本文以《普通高中通用技术课程标准》(以下简称《标准》)为主要结构，针对《标准》中对于中小学教师要求，使用与通用技术能力标准相对应的问题，设计了调研访问的题目。本研究选取某高校教科学院、数理学院、化学学院、计算机学院、环境学院、生科学院中三年级师范学生作为调研对象，进行了技术课程拓展训练有关问题的抽样调查。调研访问155人次。在对调研数据综合梳理的基础上，我们分析与归纳出技术课程拓展训练的三个特点:一是课时少。每周授课时间为3学时，总计18学时，课程是短时化、微型化的。二是学分低。在教师教育课程体系中，技术能力拓展类课程都为1个学分的短时课，低学分要求课程的内容不能过于繁杂、精深、难懂，又不能没有技术含量。三是无教材。绝大部分课程是没有教材的情况下开设的，而适合师范生的通用技术的教材编写、出版到现在也难觅踪影。本研究的调研结果经过分析，调查数据经过统计整理，我们可以看到师范生了解基础教育课程改革程度、掌握通用技术知识情况和掌握技术设计能力的现状:一是技术课程训练目标定位不明确。许多人认为技术课程的教师可以由计算机、物理教师担任，人们还没有真正认识到技术课程教师培养的重要性和紧迫性。二是师范生了解基础教育课程改革现状的程度较低。师范生了解基础教育课程改革的调研结果表明，只有19．01%的学生“了解”基础教育课程改革，有37．04%的学生“不了解”基础教育课程改革的情况。三是传统教学方法与内容不适应技术课程教师培养。目前，教师对师范生技术课程拓展训练课时比例分配是:理论讲授占35．28%，与实践联系占27．35%，案例教学占27．41%，交流互动讨论占9．61%。另外，有34．02%的学生认为技术课程拓展训练内容抽象枯燥、理论性太强;25．42%的学生认为信息滞后;21．27%的认为课程比较有趣;20．65%的学生认为有助于技术素质养成。四是师范生技术知识与技能掌握欠缺。四川省普通高中课程改革学科教学指导意见(试行)要求，技术课程选修课包括电子控制技术、家政与生活技术、现代农业技术、简易机器人制作、服装及其设计、建筑及其设计、汽车驾驶与保养［4］。调研结果表明，有53．5%的被访问者对于“技术基础理论”的内容“不太了解”，有57．06%的被访问者对于“技术设计方法”选择的是“完全不了解”。五是学生技术设计能力整体偏低。学生掌握通用技术设计能力的调研情况是，有42．3%的学生对技术设计能力“不太掌握”，有22．9%的学生对技术设计能力“没有掌握”，学生技术设计能力整体偏低。

三、基于通用技术学科要求的师范生技术课程教学的实践与设计

面对师范生技术课程拓展训练中存在的不足与问题，技术课程教师教育需要采取哪些应对策略以满足基础教育课程改革面临的技术课程教师需求?

(一)研究和分析基础教育需求，正确设计技术课程教学目标

设计教学目标，必须以基础教育需要为目标，以技术能力培养为主线设计课程，从分析通用技术教学岗位所需能力入手反求相应的课程，从而符合基础教育的需要。学校事先制订技术课程教学目标，设定本科层次技术课程教学活动后师范生要达到的预期学习结果与标准。教学院系再制订宏观目标，各教研室根据宏观目标又制订微观目标，把总的教学目标分解到每一个单元，每一个课时上去。一个周期的技术课程教学结束后，检查学生学习产生的显性效果，测评学生如情感、态度价值观方面的隐性收获。

(二)构建多元化的育人模式

高师院校必须打破传统的培训、讲授模式，拓展促进教师专业发展的多元途径。应该遵循《标准》，主动适应全面的技术素质教育要求，进一步理清学校的技术课程教育思路，明确课程改革目标，整合教师教育资源，办出特色，并不断探索适合基础教育需求的校本化课程模式。

1．“必修+选修+特长”培养模式。面向全体理、工科学生开设必修课程“技术与设计”，提供丰富的选修课程模块，同步开发与技术课程密切相关的校本教材，如《电子技师》、《学会发明》等等，为学生发展兴趣和形成特长提供指导和服务。

2．“集体讲授+团队活动+个别辅导”培养模式。对于“技术与设计”和选修课程中的理论知识部分，可采取集体讲授的教学方式，帮助学生牢固掌握课程中所涉及的基本知识、技术思想、技术过程和设计方法，引导学生使用技术语言表达设计方案;对于只满足完成必要的学习任务、获得必需的学分的技术课程，可采取团队活动的方式组织学习，激发学生的学习兴趣和动机，提高学生的技术设计能力和动手操作能力，如组织电子兴趣小组、技术与设计兴趣小组、机器人制作小组等，对学生提供制作指导和物力支持，开展定期培训;对于接受能力、动手操作能力差异明显的学生，采取个别辅导的方式分层次教学。

3．“全面+个性”培养模式。立足校内，联合校外，以学校课程建设为主，师生自主开发为辅，形成校内、校外和教师三位一体的技术课程资源库，为学生的个性发展提供成长空间。

(三)实施跨学科教师教育的课程改革

创新符合时代要求的互动教学观、开放学习观和特色课程模块的育人理念，培养学生良好的技术设计素养，为将来适应通用技术教学工作奠定扎实的基础。学生技术能力培养要想获得成功，需要理论、实践与管理等诸多领域人士共同汇聚激情与智慧。对于课程管理者来说，课程改革应该成为推进师范生技术素质教育的历史性选择;对于教师来说，要针对技术课程教学出现的一些新问题、新情况进行不断研究与探索，要充分突显教师角色的三个特征:学生学习的促进者，教育教学的研究者，课程的建设者;对于学生来说，课程改革应该成为促进师范教育技术化成长的一个平台。因此，课程改革是培养创新精神和实践能力，提升师范生技术素质的有效途径，课程改革关系到师范生技术素质的提高，关系到基础教育实力的增强，寄托着中华民族伟大复兴的希望。

(四)构建技术课程教学体系

一是重点高中参与课程设置、教材及教学计划的制定。高中学校根据自身发展需要提出意见和建议，学生职前教育中在一定程度上了解中小学基础教育的现状，他们毕业后由相关学校择优录用，真正实现教师教育与基础教育需求的密切结合。二是建立“双师型”教师队伍。在现实条件下，积极选送专任教师到行业挂职锻炼，增加实践经验;也可招聘有丰富从业经验的人，经过教育心理学和教学方法的学习后，充实到专任教师队伍中来。三是构建技术课程教学实验实训基地，从实践层面推进技术课程。营造通用技术实践的教学环境，增强技术课程教学的直观性、动态性和信息量，带动办学模式和人才培养模式的改革。四是技术设计教学与多种教学形式相结合。“技术与设计”课是技术设计思想物化的过程，技术课程教学抓住这条主线，有效地提高学生的教育技术能力。教师的教学形式多采用练习法、实验法、实习作业法等训练方法，减少或删除课本中过多抽象、理论性过强的“笨”知识，增添与技术气息相关的“巧”知识，让每个学生通过观察、调查、设计、制作、试验等活动获得丰富的“操作”体验，进而获得情感态度价值观以及技术能力的发展。

(五)优化课程结构

课程结构规定了组成课程体系的学科门类，以及各学科内容的比例关系、必修课与选修课、学科课程与技术课程的配合等，体现出联系基础教育实际的课程理念和职后教学通用技术课程的价值取向。因此，师范生技术课程结构的优化是技术拓展训练中相当重要的部分，也是课程结构改革的核心。优化课程结构要坚持四点:一要在课程结构设计上突破狭窄的专才教育观念，转变为宽口径通才教育。二要在知识结构搭配上体现能力与技术素质协调发展，形成一个完整严谨的通用技术知识逻辑序列。三要在课程目标设计上突出“通识基础课程+学科专业课程+应用与创新课程”模块呈现。四要在课程实践安排上开设与中小学课程改革密切关联的通用技术和研究性课程，增加实践教学能力、教育教学能力、创新能力和综合能力的课程。在课时短、学分低、规范化、微型化等情况下，优化课程结构。

篇2

然而，赵炎龙的分类仍存在明显的瑕疵。一是自然事件类科技新闻过于狭窄。如2003年SARS疫情发生时，在新闻媒体的大量报道中，涉及防治和诊疗技术研究进展的，无疑可以列入成果类科技新闻，但是更多的关于SARS发病原因、发病条件、疫情地区、防治要求等方面具有科技内涵的新闻，因不属自然事件，难以归类。其实，现实中后一类新闻越来越多。二是分类对象重叠。建设类科技新闻和批评类科技新闻的对象均为科技管理或是科技工作，而且我国批评类科技新闻数量很少，单独归类实际意义有限。因此，笔者认为，科技新闻除了包括意义明确的政策类科技新闻、成果类科技新闻、人物类科技新闻外，还应包括事件背景类科技新闻和管理类科技新闻两类。其中，事件背景类科技新闻指事件具有深厚的科技背景，如嫦娥三号登月探测器和玉兔号月球车在月情况等类的新闻，或是需要通过科技阐释事件发生背景、预测发展趋势，如2004年对印度洋发生海啸的报道等，以及揭示事件背后科技现状的，如《华盛顿邮报》2014年4月在对马来西亚航空公司370航班失联事件报道中指出“全球航空业的数据通信、数据备份技术实在太落伍，今天的航空业仍在使用上世纪70年代的落后技术”等。这类新闻与成果类新闻区别明显，应单成一类。由于经济社会发展水平不断提高，从科技角度对重大新闻事件的报道将越来越普遍、越来越深入。管理类科技新闻指反映政府和企事业单位在推动科技事业发展中的举措或阶段性成果的新闻，包括科技工作进展、科技政策的制定和落实情况、科技人才队伍建设等情况等，如召开重大科技会议、科技规划、科技人才选聘等情况。

2科技传播与科技新闻传播

科技传播是20世纪80年代引入国内的一个新的研究领域。英国哲学家弗朗西斯•培根提出了“知识就是力量”，同时强调“知识的力量不仅取决于其自身价值的大小，更取决于它是否被传播以及传播的深度和广度。”因此，科技传播作为科技知识扩散的方式，对推动和促进社会进步具有重要意义。科技传播在学界受到高度关注，是研究的热点之一。与科技新闻一样，学界对于科技传播也是未形成公认的定义，其中比较有代表性有：孙宝寅认为，“科技传播是科技信息运动的一种形式，其目的是实现科技信息的交流与共享”。翟杰全认为，“科技知识信息通过跨越时空的扩散而使不同个体间实现知识共享的过程”即为科技传播。需要说明的是，在科技传播研究中，一般有“科技传播”和“科学传播”两种表述。由于“在科学传播的语境下，科学被认为包括了纯科学、数学、统计学、工程学、技术、医学及相关领域”，实际研究中，此两种表述一般不加区分。就科技传播与科技新闻传播的关系而言，各种研究对其并不明确。从修辞上来说，不能确定“科技新闻传播”属于“科技传播”，就像“成人职业教育”属于“成人教育”，而“工商行政管理”却与“工商管理”没有关系。从学术上来说，很多学者在对科技传播研究中没有涉及科技新闻传播。对于科技传播的构成，学者们多有不同的看法。比较典型的有以下几类。

吴国盛认为科学传播包括三个层面：科学界内部、科学与其他文化之间、以及科学与公众之间的传播。科学界内部的交流包括学科同行间的交流与跨学科交流，科学与其他文化之间的传播是指科学与其它文化如哲学、宗教、艺术等的对话与交流；科学与公众之间的传播是科学传播狭义的指称，既继承传统科普的科学向公众传播，又强调公众向科学传播。翟杰全认为科技传播既包括科学的传播，也包括技术的传播，专业交流、科技教育、科学普及、技术传播是科技传播的四个基本渠道，其中技术传播指的是技术在社会中的扩散、交流与共享活动。凌小萍、谢慎兰把科技传播分为学术交流、科学教育、科学普及三个层次。分析上述分类，总体而言，是将科技传播划分为学（技）术交流、科技教育、科学普及三个层次。学（技）术交流，指在科技专业人员之间传播、交流科技信息的过程和行为。开展学（技）术交流避免了科研活动中的重复劳动，使学术研究由个体劳动成为集体劳动，有利于肯定学术成就、纠正学术错误、拓展学术交流的范围，有助于学术界开阔视野，拓宽思路，大大加快了科技创新的步伐。吴国盛的科学界内部的传播、科学与其他文化之间的传播，翟杰全的专业交流、技术传播，凌小萍、谢慎兰的学术交流，都可归于此类。科技教育，是指通过传授科技知识、研究方法，传承科学精神和科学思想，来培养科技人才。科学教育培养了科技专业人员队伍，使得科技劳动成果的创造、传承与扩散得以延续，是人类文明进步不可或缺的手段，也是历史最为悠久的科技传播方式。吴国盛的分类中，有意无意地忽略了如此重要的科技教育，不能不说是个遗憾。即使他提出的科学与公众之间的传播，在广义方面似乎包括科技教育的一丝味道，那也颇为勉强。科学普及，是国家和社会采取公众易于理解、接受、参与的方式，普及科学技术知识、倡导科学方法、传播科学思想、弘扬科学精神的活动，一直被认为是科技传播最基本的含义。科学普及拉近了科技与民众之间的距离，促进公众理解和支持科学。正如我国著名科普作家高士其所说，“科学技术正是通过普及的途径和手段变为生产力的。”吴国盛将科学普及拓展为科学与公众之间的传播，强调了公众向科学传播和科普者与公众的平等关系。上述三个层次的分类，也不是没有问题。当前，科技传播的范畴已经比以往包含了更多的因素，由于科技信息在国民生活中的作用不断加强，很多日常普通的信息(如新闻、广告等)或多或少含有科技传播成分。因此，不能忽略科技新闻对科技传播的作用。一些学者也看到了这一点。刘华杰认为“科学传播”在中国有“科普”和“科技新闻”两大传统，很多科技新闻报道都是“标准的科普工作”。吴国盛也强调了新闻媒体对科普的重要作用。徐孝枫、李云娣则按照科技知识在传播过程中所处的位置和作用，将科技传播分为科学共同体内部的传播、向其他领域专业人员的传播、教育机构内部面向学生的传播、科技公共传播等四个不同阶段，并认为科技新闻是科技公共传播的主要形式。

尽管如此，刘华杰、吴国盛提及科技新闻是为了强调新闻媒体的科普功能。徐孝枫、李云娣虽将科技新闻作为科技公共传播的主要形式，但所说的科技公共传播还是在科普意义上的扩展，其他三类还是没有脱出上述分类的窠臼。结合前文所述，科技新闻除大多有科普的作用外，其所蕴含的新闻价值也常常是社会关注的重点，一些引人瞩目的事件背景类科技新闻、管理类科技新闻有时甚至并不具有直接的科普价值，如SARS疫区的划分、科技规划等。但是这些科技新闻由于可以满足人们希望了解科技的需求，吸引人们关注科技，讲述了科技事实，符合科技传播中科技信息交流与共享的要求。科技新闻传播具备了科技传播的基本内涵，毫无疑义属于科技传播的范畴。由于科技新闻的科普作用并不能涵盖其在科技传播中的意义，因此，将科技传播划分为学（技）术交流、科技教育、科学普及、科技新闻四个层次更为合理。在四个层次的科技传播活动中，学（技）术交流、科技教育有相对固定的传播对象、明确的传播内容、清晰的效果评价标准，分别通过学术期刊、学术会议、合作研究、专利许可，以及专业教育、培训等方式进行。科学普及、科技新闻有共性也存差异。共性在于传播对象均为全体社会成员，都无明确的传播内容要求和效果评价标准，传播形式上需要依靠大众传媒，传播内容都具有“普及科技知识、倡导科学方法、传播科学思想、弘扬科学精神”的作用。差异在于，前者目的明确，不讲求时效，重复性、长期性特征突出，更多强调对人的观念的影响和素质的提高；后者时效性强，属一次性消费，目的是满足人们对新闻信息的需求。在四个层次的科技传播活动中，知识的专业性依次降低，受众的范围依次扩大，社会的参与度依次提高，传播的社会性依次增强。广泛性多意味着基础性。科技新闻传播作为最广泛的社会科技传播活动，对其他形式的科技传播活动起着基础作用。从世界各国和国内各省区的实际情况来看，科技传播活动活跃的地方，科技新闻传播发达；科技新闻传播发达的地方，科技传播活动的水平亦高，效果显著。因此，实现科技新闻的高效传播具有重要意义。

3从科技传播视角衡量科技新闻传播效果

篇3

在进行科技传播时，大多都会使用很多专业术语，导致传播效果很不理想。对于被传播者来说，主要问题来自于农村和少数民族，他们都有着自己的语言和民族文化，而科学信息很少有被翻译成少数语言在少数民族地区传播。再者，民族文化往往都有很强的排他性，科学技术作为一个典型的外来文化，根本不被接受，这也让科技传播大大受阻。

（二）媒介传播方面的阻碍科学工作者

在公布自己的科研成果时并不能得到及时的和社会的承认，传播效率并不好。网络上的科学技术往往会跳过专业机构的鉴定这一环节，可信度非常低，也增加了受众甄别科技信息真假的难度。在几乎与世隔绝的边远山村地区，人们主要是靠电视和校园里的学习来获取科学信息，一些先进的传播媒介以及有关于科学信息的杂志和图书并不能覆盖这些地区。在市场主义经济下，媒体大多热衷于具有很高经济价值的商业广告，并不喜欢、甚至不屑于普及和推广科学技术知识。

（三）传播者方面的阻碍

在传播者这个群体中，大多是文科出身，对科学技术知识了解得比较少，缺乏一定的科学素养，导致最新的科研成果以及科研成果中的亮点很难被他们理解和捕捉，那这些东西就不能被准确的描述出来从而出现在社会大众面前，这也影响了科研成果的有效传播。另一方面，科研成果能否得到有效地传播也有赖于科技传播者的选择，在功利主义价值观的促使下，他们大多会第一考虑那些能给自身带来经济利益的科研成果，而成果本身所存在的学术价值往往不在他们所考虑的范围内，这也导致很多有价值的科研成果只能存在于社会大众所看不到的角落里。

二改进科技传播的对策

（一）采用生动、形象的语言艺术和多样的传播方式

在传统的认识里，科学和枯燥、无聊往往是划等号的，其实科学技术不但要讲清事实说明道道理，还要用美好的语言和文字来进行传播，因此，科技传播者要用通俗易懂的语言来讲述科学技术，把科学拉下神坛，让普通国民理解和接受它，同时要不断地探索出普通国民所喜欢的新的科技传播方式，改善科技供给和需求严重不平衡的状况。积极号召广大的农村地区在村里建设图书馆，并给予补贴、支持和技术帮助，让村民在家门口就可以学到科学技术知识。在少数民族地区增加科教节目，将优秀的科教节目翻译成少数民族语言或者把科学技术知识也翻译成他们的语言，让科学技术以他们的语言的方式融入他们的民族文化，提高他们的科学素养，改善他们的生活。

（二）健全科技传播法律法规，完善科技传播激励机制

依法治国的时代，国家要制定并颁布相关的法律法规，规范科技传播市场，明确规定科学家个体、传播媒介和政府部门在科技传播中的权利和义务。计算机网络的发展，使得信息的传播速度非常快，如果制定了网络在科技传播中的相关运作规则，规范了网络传播市场，那科学技术的大大传播就不是事了。增加科技传播奖励专业奖项，目前，我国的这种奖项真的是太少了，对科技传播者来说也是一种打击。科技传播是一个具有深远意义的工作，完善科技传播激励机制，不仅能提高科技传播者的社会地位，还能激发他们的积极性与创造性，对科技传播来说，是一项重要的战略措施。

（三）提高传播者的传播效率

在高校开设科技传播专业，对该专业的学生进行相关知识和理论的培训，以提高他们科技传播的能力。同时，继续教育在职的科技传播人员，缩小他们与科学界的鸿沟，提高他们的科技传播素质与技能。聘请科学共同体成员担任最终的文案编辑或者与科学家建立长期的关系，让他们了解科技传播，也让他们把关科技传播，更好地推动科学技术的传播。

篇4

逻辑知识进入语文课，从课程论的角度，大致有以下三个问题必须回答：语文课为什么需要逻辑知识？语文课需要哪些逻辑知识？逻辑知识以什么姿态进入语文课程？

一、语文课为什么需要逻辑知识这个问题，实际上是要回答：在何种意义上，语文与逻辑具有内在的统一性。

提倡语文课要重新引入逻辑知识的同志在讨论这个问题的时候，其论证过程似乎可以概括为这样一句话：语文与逻辑有关，所以就要学习逻辑知识。其实从学理上来说，这个推论不成立。它着眼于语文活动与逻辑的相关性。反驳的话只要说一句：语文活动与什么没关？因为语文活动与逻辑有关，所以要学逻辑，那是否意味着，在语文课中，凡是与人的语文活动有关的知识都要学？如果真是这样的话，语文课就变得没有边界了。我曾经论述过：取消语文课的边界，等于取消语文课本身。其理论上的荒谬性不言自明，实践上对语文课程建设和教学实施的危害遭人诟病久矣。

有的同志抓住了“思维”这一关键来立论。其论证过程是：语文课的目的是掌握语言；语言与思维合二为一，思维问题的实质就是逻辑问题；所以逻辑知识必须进入语文课。这个论证在逻辑上确实没有问题，三段论很全。在课程论上也是成立的：论证某一方面的知识需引进某课程，必须论证它对实现课程目标不可或缺。但是这个论证将逻辑知识进入语文课程的意义，限定在“思维”上，排除了逻辑对“思维”之外的内容的意义。于是每当人们在语文课的范畴内谈逻辑，就等同于谈“理性”，谈“抽象”，而把“语感”“文感”“情感”等重要的内容排除在外。这一论证对语文课的意义，正面意义和负面意义大致相抵。

逻辑对语文课的意义，关键不是“思维”，而在“语言”。语文课为什么必须要有逻辑知识？因为“逻辑学最初是作为圣书即‘神的语言’的解释”，换一句话说，逻辑最初即直接是以语言为对象的。论证逻辑知识为语文课所必需，不必借“思维”这一中介，不必以“思维”为桥梁。在语文课中，表达“思维”的语言需要逻辑，不表达“思维”的语言也需要逻辑。只要承认语文课以“语言”为核心，就同时承认了逻辑对语文课的意义是“不可或缺”。一句话：因为语文课要学语言，所以逻辑知识不可或缺。

这里，涉及对“逻辑”和“语言”两个方面的重新认识。我们先来谈语言。

过去，我们对语言的理解一直停留在“音义结合体”的认识层次上。直到20世纪中后期语用学的兴起，人们对语言的认识才开始有所突破。张静教授在《从语言的层面看语言教学的纲》一文中，提出了“语言的层级和平面”的概念。他说：“语言是一个多层级、多平面的符号系统。一般地说，语言有三个层级，每个层级各有两个平面。(1)语基（要素）层级，在这个层级里语音和语义是两个矛盾统一的平面；(2)语构（成分）层级，在这个层级里词汇和语法是两个相互制约的平面；(3)语用（交际）层级，在这个层级里语言的规范效用和艺术效用是两个相辅相成的平面。”①张静教授的这一论断，总结了20世纪下半叶以后人们对语言新的研究成果。其最核心的内容，是关于“语用（交际）层级”的论述。语言研究实现了从静态的研究向动态的研究转换，进入了静态研究、动态研究并重，落脚点在动态研究的时代。

正如一位逻辑学家在论述“自然语言（即我们说的语言——引者注）与逻辑的形式语言（即现代逻辑——引者注）的共通性”时所说的：“自然语言的句法学与语义学跟逻辑的形式语言的语法与语义具有一个共同的公理系统，它可以用来说明自然语言里句法范畴与语义类型的同态对应。因此说，语言学的研究应该是探索语言学与逻辑学里这个共同的公理系统。在这个系统里，既包含着正确思维的形式与规则，又包含着极为丰富的内容，它远远比传统的语义学和语法学所包括的东西来得多，特别是包含着语言使用者的某种有意识的行为。”②在这里，所谓“正确思维的形式与规则”是指向“思维”的，而所谓“语言使用者的某种有意识的行为”，则指向思维之外语感、文感、情感的内容。于是逻辑研究突破了“思维”范畴而向“思维之外”转换，进入了“思维”和“思维之外”并重的时代。在语文课中，由于语言的关系，“思维”有逻辑问题，“语感”“文感”“情感”也有逻辑问题。因为“语言”的特性，逻辑实现了对语文课程内容的全覆盖。我把这两位学者的论述，以表格形式总结如下：

这两位学者的论述，揭示了语言与逻辑的对应关系，因此也成为逻辑知识应进入语文课的最有力的证明。我们在这里所说的逻辑知识，既包括传统的形式逻辑知识，也包括语言逻辑知识。形式逻辑知识对语文课程中“理性”“抽象”的目标有着不可或缺的作用，语言逻辑知识对语文课程中“语感”“文感”“情感”的目标有着不可或缺的作用。

二、语文课需要哪些逻辑知识？这个问题的答案仍然不在逻辑学里而在语言学里。

在传统逻辑学（形式逻辑）和传统语言学里面，语言与逻辑是如何对应的呢？

传统逻辑学最核心的内容即概念、命题和推理。它们分别对应张静教授“语言的层级和平面”理论的“语基（要素）层级”和“语构（成分）层级”。这种对应关系可以描述如下：

在传统语言学理论视野里，只存在“语基”和“语构”两个层级，所以其逻辑学对应，也只有概念、命题和推理。概念、命题和推理只涉及思维，所以人们只在“理性”“抽象”的意义上来谈逻辑对语文课的意义。随着现代语言学的发展，语用概念得到了广泛的关注，它们在逻辑学上的反映，即产生了所谓“语言逻辑”的研究。胡泽洪先生的一段话揭示了语言逻辑学与传统逻辑学的区别：“从古至今，从亚氏传统逻辑到现代数理逻辑，其直接研究对象都离不开语言，语言逻辑也研究语言，但它不同于传统逻辑与数理逻辑。……传统逻辑与数理逻辑只从语形或语义的角度研究语言，而语言逻辑则是从语用的角度对语言进行逻辑研究。”

那么，这种“从语用的角度对语言进行逻辑研究”包括哪些具体的内容昵？实事求是地说，语言逻辑学并不是一门十分成熟的学科，它是一门正在发展甚至可以说正在建设中的学科，其理论体系也在完善之中。胡泽洪先生主要是从“语言使用者”和“语境”的角度来思考的：“通过揭示自然语言的使用者与语言符号及其意义之间的三维关系来对自然语言进行逻辑分析，它要揭示在各种不同的语言环境下对语言及其意义理解的诸逻辑问题，它要联系自然语言的具体语言环境来揭示自然语言中的逻辑。”也有研究者把思维分为“认知性思维”和“交际性思维”。认知性思维研究概念、判断和推理等思维形态，交际性思维则不仅研究概念、判断和推理，还要研究论证、反驳、说明、描述、抒情、问答、祈使等各种复杂的思维形态。如果说传统逻辑主要是研究认知性思维，那么语言逻辑不仅要研究认知性思维，还要研究交际性思维，从而把说明、描述、抒情、问答、祈使、感叹等范畴纳入到逻辑学研究的范畴。

下面我根据专家们的研究成果，从语文课程建设的需要出发，将已有的成果简单罗列如下，以窥其大略。

语境逻辑。这是迄今为止语言逻辑研究成果最为丰富的领域。其性质远远超出传统逻辑学“概念”“命题”“推理”所能涵盖的范畴。在“规范效用”意义上，语境是准确理解具体语句含义的逻辑前提，在“艺术效用”意义上，语境是语言表达效果的逻辑解释依据。胡泽洪先生说得明白：“自然语言逻辑语用分析的中心是揭示在各种不同的语言环境下对语言及其意义的理解的诸逻辑问题，它从逻辑的角度对特定情景中的特定话语进行分析，揭示在不同的语境下理解与运用语言的逻辑方法。”不止一位语言逻辑学家断言：“逻辑语用分析的中心概念是‘语境’。”“语境”决定语言的含义和表达效果。那么，语境与语言各要素是一种什么关系呢？在语言运用过程中，人们是怎么处理语境与语言要素的关系呢？处理这种关系的基本规则有哪些？这些，就是语言逻辑学要解决的问题。

交际逻辑。传统语言学是关于语言的内部研究，它不关心“语言使用者”。传统逻辑学与这种研究旨趣相适应，它也不关心言语交际意图与交际效果的逻辑关系。在传统语言学视野里，曹子建的七步诗确是好诗。但语言逻辑关于交际意图与交际效果的研究则告诉我们，这首诗是失败之作：本来曹丕就忌恨你的才能，这首“作得好”的七步诗不正应了曹丕的忌恨吗？相反的案例是崔巨伦，葛荣“闻其才名，欲用为黄门侍郎。巨伦心恶之”，于是在葛荣命其赋诗时，日：“五月五日时，天气已大热。狗便呀欲死，牛复吐出舌。”“从此自晦，获免。”诗是烂诗，但从交际意图和交际效果的关系来说，则是好诗。这种逻辑，即是所谓语用的逻辑。评价好的表达效果，关键不是语言本身的好坏，而是这种表达在实现交际意图上所起的作用。什么样的意图需要什么样的表达，什么样的表达能达到什么样的表达效果，这就是语言逻辑学要回答的问题。语言逻辑学这一部分的研究，频出新意，得出许多有趣的结论，令人耳目一新。

语义逻辑。现代语义学研究发现，语义包括言内之义与言外之义。传统语义学是只研究言内之义的，而现代语义学既研究言内之义，也研究言外之义。一般情况下，言内之义是通过概念辨析、命题组织和推论加以规定或明确的。而言外之义则通过另一番逻辑过程才有可能获得。这个逻辑过程即是所谓“预设分析”与“衍含分析”。应该说，在已有的语言逻辑研究中，这一部分是技术含量最高的研究成果。

所谓衍含，即从命题推导出来的语义，它包含在命题之中，但隐含着“躲”在命题背后。例如“约翰偷了三匹马”，至少包括以下衍含：

有一个叫约翰的人／约翰有偷到行为／约翰对三匹马做了某事／某人做某事／发生了某事……

这种衍含是从命题本身直接推导出来的，可以称之为“语义衍含”。还有一种直接从命题中推导不出来，但通过介入一些语境因素，可以推导出某些重要信息，这称之为“语用衍含”。例如加上“张三自己没有车，打的也不容易”等语境因素，我们可以通过“张三没赶上地铁”这个命题推衍出“张三可能要迟到”的命题。

语言逻辑学关于“预设”的研究对我们更有启发性。我们说出（写出）任何一句话都是有前提的。同样的话，前提不同，其含义也有所不同。例如在“久旱无雨”的背景下，“天下雨了”的意思是“庄稼有救了”，而在“连续的阴雨天”的背景下，“天下雨了”的意思是“今年的收成完了”。说话的人，要根据这个背景来对话，例如在前面那种情况下，甲：天下雨了。乙：庄稼有救了。在后面那种情况下，甲：天下雨了。乙：今年的收成完了。听话的人，听了前面那句对话，则意会到对话的前提是“久旱无雨”，换一句话说，就是从这一对话中听出了“久旱无雨”的信息。听了后面那句对话，则意会到对话的前提是“连续的阴雨天”，换一句话说，就是从这一对话中听出了“连续的阴雨天”的信息。简单一点说，正因为每一句都有预设，所以如果某一句话被说出，或者被认为是成立的，那么，同时它的预设也应该被接收，或者被认为是成立的。

语文教学，在许多情况下，学生不懂的并不是命题本身，而是不能通过命题推导出其衍含和预设。语言逻辑学则予以揭示。

三、逻辑知识以什么姿态进入语文课程范畴，包括两个方面的含义：一是知识形态，二是知识的呈现方式。

语言学、文艺学、文章学是以语文课程的基础学科的姿态进入语文课程的。那么逻辑学以什么姿态进入语文课程呢？也以基础学科的姿态进入吗？我们先看当年“逻辑知识”是如何被驱逐出语文课程的。

逻辑知识在语文课程中的法定地位，是由所谓“八字宪法”（字词句篇语修逻文）确定的。实际上，这就是语文课程内容的八个知识模块。其特点是：

它们都是作为陈述性知识呈现的。

它们都是相对独立的知识体系。

课文常常作为这些知识的例证，简明地说，学课文的目的在学这些知识。知识是作为学习对象出现的。

它们既是课程内容，也是教材内容；既是教学内容，也是学习内容，且呈现方式也是一样的。

上世纪90年代中期，它们被冠之以“精神虚无主义”和“技术化”的恶名，以“淡化”“非体系化”“去中心化”的名义，驱逐出语文课程。客观地说，这种驱逐本身是可商榷的，甚至是武断的，但根本原因，恐怕与它们的知识内涵、知识呈现方式以及教学处理的缺陷密切相关。历史地看，这种驱逐利大于弊。现在有同志认为逻辑知识必须回归语文课，为了突出其重要性，要求将逻辑学列入语文课的基础学科。余以为过矣。逻辑知识回归语文课，要立足于兴利除弊。所谓“兴利”，即在语基、语构层面增添概念、命题和推理的思维训练，在语用层面强化语境、交际意图和言外之义等方面对阅读、写作的支持作用。而所谓“除弊”，则主要是指确保它不再滑入“精神虚无主义”和“技术化”的泥坑。关键是三个：一是知识类型，二是知识形态，三是知识呈现方式。

我们需要什么类型的知识？语文课是需要知识的。曾经有一段时间，人们实在痛恨语文课中的那些旧知识的无用和荒诞，赌气似的将知识从语文课中赶了出去。事实证明知识是赶不出去的，作为一门课程，知识始终是它的骨架。这既是事实，也有课程论的支持。知识要请回来，但是知识本身要除旧布新。首先要强调的是，语文知识，陈述性知识少，程序性知识多，元认知知识多。这是由语文课的性质决定的。逻辑知识是“向内”的知识，是关于人的内部活动的知识，所以它有更明显的“元认知知识”的成分。具体包括认知策略性知识、认知任务的知识和关于自我的知识。一句话，是关于自我是如何学习知识的知识。这正是逻辑知识的“反思”功能之所在。语文学习的关键在于，它不仅需要学生掌握知识，它更需要学生知道自己是如何知道这些知识的，更需要学生有一个标准来判断自己到底是知道还是不知道，以及知道到什么程度，知道或不知道对自己意味着什么。这正是逻辑知识可以大展身手的地方。

我们需要什么形态的知识？逻辑知识本质上是工具性知识，即用来认识自己的认识的知识。我们学习逻辑知识，关键不在于知道这个知识叫什么，而在于可以用这个知识来反思我们的知识本身以及学习知识的过程。这和学习陈述性知识不一样，学习陈述性知识的关键是我们知道这个知识叫什么。陈述性知识有两个大类：一是事实性知识，一是概念性知识。它们在很大程度上都是“赋名”，即对某一对象赋予名称，然后记住并理解和运用这一名称。但元认知知识不是对对象的认识，而是对自身的认识，因此它不需要“赋名”，它指称的对象就在人的内部，因此重点不在理解“它指称什么”，重点在能否通过它来“反映”“评价”“调整”内部要素和运思过程。在语文课中，逻辑知识当然需要一部分明言化，但更多的是默会的知识，“能用”的知识。过去那种把各种逻辑学名词讲给学生听，让学生记住并理解的逻辑知识教学，作用不大，甚至有害无益。

我们以什么方式向学生呈现逻辑知识？这是一个非常复杂的问题，涉及课程内容的陈述方式、教材的编撰体例和教师的工作话语，以及评价方式。大致说来，至少以下两个方面是必须予以考虑的。

逻辑知识在语文课中是独立的呈现，还是随文附议？独立呈现逻辑知识必将导致逻辑知识的系统陈述，弊大于利。一般来说，陈述性知识可以独立呈现，但程序性知识、尤其是元认知知识，独立呈现将使知识失去“功能性”而成为“无用知识”（虽然有意义）。功能性知识（为使用而存在的知识）必须有使用的情境、对象和必要。在某种情境下，某一任务需要使用到某一知识，否则该任务即不可完成，在这种情况下，知识才有“使用性”。在语文课中，逻辑知识随文附议是一种比较可行的呈现方式。特定的文本，其阅读或写作需要某一逻辑知识，这个时候，逻辑知识作为阅读或写作的支架予以提供，其特征是“随文现场提供，随文现场使用，用完即可”。

逻辑知识在哪个环节上进入？在课程标准里进入还是在教材中进入？是作为教师的本体知识还是作为学生学习对象进入？如果在课程标准里进入，又要分是写进课程目标部分还是写进课程内容部分。一共是五种情况，其意义是不一样的。我用表格概括如下：

如果逻辑知识是作为课程内容或学习对象进入语文课的，那么，这些知识是需要学生掌握的，即按照布卢姆教育目标分类学理论，要完成“记忆”“理解”“应用”“分析”“评价”“创造”六个环节。但如果只是作为课程目标，即只要求学生“理解”“应用”，关键是会用即可。如果只是在教材里体现，则逻辑知识只是作为教学支架，即学生在完成阅读任务或写作任务时所需要的工具，“用了即可”。如果只是作为教师的本体知识，那么逻辑知识是在教师设计教学目标、教学内容和教学方法时的一种思考问题的维度。总之，除了“课程内容”和“学习对象”，其他都是作为“教学性知识”(Peda-gogical Content Knowledge，有人译为“学科教学知识”）进入语文课的。

考虑到逻辑知识的工具性质，我郑重建议：语文课引入逻辑知识，还是作为“教学性知识”进入比较好！学生能用即可，就不必再增加学生的负担了。

①张静《从语言的层面看语言教学的纲》，《语文知识》1994年第4期。

②周斌武、张国梁《语言与现代逻辑》第8页，复旦大学出版社1996年。

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2教学改革的探索

2.1加强专业基础课程之间的联系，打破课程界线，注重知识的融会贯通在授课中发现，各门专业基础课之间虽然有着学科界线，但知识点有交集，内容上有扩展．比如，在《大学物理》与《普通化学》课程中都会涉及到热力学定律，这不仅是物理课的重点内容，同时也是化学课的重要基础理论．再如《普通化学》的结构化学一章中微观粒子运动遵循量子化规律的内容是学生理解《分析化学》原子发射光谱法的知识基础，同时该内容又属于原子物理的范畴．但由于课程的开设顺序有先后，同一部分内容在不同的课程中所担当的“角色”又不同，各科教师在授课中对其讲解深浅度、难易度、侧重点各有不同，学生每次学习不是恰似“蜻蜓点水”就是只见“冰山一角”，这往往会导致学生虽然在多门课程中都学习过同一知识，但是对知识的掌握和理解不扎实、不全面，这便很容易在学生的知识结构中留下盲点和疑问，甚至会导致概念间的混淆，不利于达到预期的教学效果，更不利于今后专业课的学习．基于刑事科学技术专业基础课程之间在内容上的联系，可以根据授课的先后顺序，在课程设计上对共同涉猎的教学内容进行系统的归纳整理．在先开设的专业基础课中对该类内容进行宏观的介绍和学科重点方面的讲授，而在后开设的课程中教师要有意识的引导学生回顾，运用知识迁移的方法揭示新旧知识之间的内在联系和区别，在专业基础课之间建立知识纽带，从而达到预期的教学效果，并为专业课学习打下坚实基础．

2.2加强与刑事科学技术专业课之间的联系，改进教学方法与手段专业基础课的学习会先于专业课，这虽然符合教学规律，但对于学生来说，由于对专业知识的不了解，无法真切的体会到专业基础课的必要性和基础作用．例如:在《分析化学》课程的第十二章专门介绍气相色谱分析技术，多数教材主要介绍色谱分析技术产生的历史、装置的结构及原理，而对其在刑事科学技术工作中的应用极少涉猎．因此，学生无法了解其实际用途与学习意义，常常导致学习懈怠．为了调动学生的积极性，扩展学生视野，在实际教学中我们可以举以下案例来辅助教学:“在一起恶性杀人案件中，犯罪分子以硫酸和硝酸将多名被害人尸体化为液体随下水道冲走，事后现场勘验检查员在毁尸现场的地沟内发现了数团油状粘稠状的物质，经技术人员初步判断粘稠物可能是脂肪，如何判通过气相色谱的方法来判断粘稠物是否属于人类脂肪?”通过这一案例，我们可以运用PBL教学法引导学生运用《普通化学》中脂类的化学性质来解决这一问题．因为脂肪不容易气化，无法直接使用气相色谱法分析，所以先将脂肪水解，再进行甲基化得到脂肪酸甲酯，然后使用裂解甲基化气相色谱法对其进行分析鉴定，得到的色谱图与人体脂肪的色谱图完全相同(不同种类动物脂肪气相色谱图谱会有明显的差异)，进而确定粘稠物正是人的脂肪溶解后被扔进下水道所致．此案例除了可以采用PBL教学方法以外，还可以通过精心设计运用案例教学法，开展课堂讨论和分析，从而提高学生分析问题和解决问题的能力，在实际应用中取得了极好的效果．既加强了专业基础课与专业课之间的联系，又可以极大的调动学生的学习兴趣与主动性，使学生感受到专业基础知识在专业课程中的指导价值，领悟到专业基础知识是公安实践工作的理论基础．实践证明，在专业基础课的教学中，只要在课堂中稍稍涉及一些专业领域的内容，都会极大的激发学生的学习兴趣，使学生思维更活跃，课堂参与意识更高，对相应知识点理解更透彻、记忆更深刻，并且会使更多的学生愿意主动的进行课前查阅与预习，从而达到新旧知识的融汇贯和培养学生的独立性和创造性的目的．同时这种方法还可以为灵活教学方式、培养学生综合能力提供良好的载体，使教师有更大的发挥空间去改进教学方法与手段．

2.3在教育教学中加强对学生科学精神的培养及人文素质教育在科技飞速发展的时代，犯罪种类和手段更加多样、复杂，犯罪分子反侦察能力的提高和高科技犯罪的兴起给刑事科学技术人员提出了新的挑战．单纯的掌握知识和技术，机械性的完成任务，不足以使学生胜任未来的实际工作．培养学生求真务实、开拓进取的科学精神，使学生具备崇尚科学、追求真理、敢于怀疑、百折不挠、勇于探索、客观求实的意志品质和敏锐的洞察力与创造力，无疑有利于学生今后的业务水平的提高，同时也符合公安工作发展的必然趋势．

科学精神和人文素质的养成不是一朝一夕之事，需要教师在教育教学中细致精心的设计和潜移默化的引导．

1)在授课时可以对学科的某段发展历史或著名人物事迹进行简短的介绍，使学生在学习原理与公式的同时能够感受到“动人的故事”和自然科学中的人文情怀．

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2慕课时代下反思传统教育

毫无疑问，依托于时代背景与数字化技术而发展起来的慕课模式，对传统的学校教育产生重大的影响，并促使我们对传统教育模式进行反思。

2.1课程的目标

现代教育体系建立在工业文明基础之上，强调了学校教育的社会职能，因此教学的目标大多是预设的，即根据社会与经济的需要制订人才培养计划；而在“确定性”世界观的影响下，万物均是确定的和可测量的，因此教育就衍变成为衡量当前状态与目标状态之间的差距，然后组织教学以逐步缩减该差距的过程。然而，随着知识经济时代的到来，个体可以摆脱传统的强调分工与专业化的工业经济模式，仅仅通过现代的社交网络就可以将自己的知识、经验和技能与他人分享，从而形成各取所需的经济新模式。因此，学习开始变得多元化和个性化，同时表现出越来越强烈的自我服务取向，学习也就开始具有个体和社会的双重性。今天，在技术的推动下，信息的生产与传播速度更快，大数据时代已经悄然到来。当人们面对海量信息时，如何在浩瀚的赛博空间中有效定位出自己所需的信息并根据特定的情境进行组合与利用，成为这个时代迫切需要解决的问题。当人们发现自己无需也无法再将获得的所有信息全部转换为知识的时候，对于信息的搜索、重组能力就显得前所未有的重要，而这种变化也将最终影响到我们的学校教育。

2.2教学的模式

面授一直是教育的主要形式。在印刷术出现之前，人们如果想获得某种新知，除了当面聆听导师及其门徒的讲学之外，几乎别无他途。印刷术的发明解放了知识传播的桎梏，但是，由于成本与保存的问题，在印刷术出现后的很长一段时间里，书籍大多只是作为一种奢侈品而仅供权贵收藏，因此，过去千百年来人们选择面授的学习方式，在很大程度上是由于资源与技术的限制。进入工业时代，技术的发展使得书籍逐渐成为普通百姓的日常消费品，分工与专业化的出现也强化了学校教育的职能与地位；与此同时，自然科学的兴起使得学校教育一改过去以传播思想为主的模式，而演变为思辨与实证教育并重的新局面。实证科学所依赖的教学经验与实验环境需要在学校获得，因此面授在工业时代仍然是教学舞台的主角。今天，当我们进入信息时代，数字化技术的蓬勃发展克服了过去的种种限制。借助网络与信息技术，人们可以在任何时间、任何地点组织教学资源并模拟教学环境，学习所需要的知识。因此，即使没有传统的课堂，人们也可以借助慕课的教学形态达到学习目标。然而，简单地将讲授由课堂转移到网络并不能完全准确地表达出慕课的核心理念，因为在慕课创始人的眼中，知识是在互动的过程中习得的，而非简单的讲授，无论这种讲授是在传统的真实课堂，还是在虚拟的数字世界。慕课的出现不仅提供了摆脱传统课堂的技术支撑，更重要的是它指出了这种行为的必要性。

2.3评价的方式

现在的学校教育大多采用形成性评价与终结性评价管理学生的学习过程并考核学习成果。之所以采取这种评价体系，一方面是考虑到教学管理的可操作性，通过一些客观的、可量化的标准，可以使评价过程相对简单易行；另一方面也与“确定性”的世界观不无关联，在这种世界观的主导下，只要提供了初始状态和影响因子，那么结果就是可预见的。于是标准化考试大行其道，许多学生开始围绕考试展开有策略的学习，他们的应试技能是提高了，但思想、行为等是否也发生了深刻的改变，我们对此却心存疑虑。此外，新技术（如互联网等）的出现也给传统的教学评价带来新的挑战，如目前日益突出的学术舞弊行为，一方面，信息获得的成本不断降低；另一方面，学习者也正在变得“浅薄”。因此，当学习者不愿或者无法深入思考的时候，不加标注的引用他人数据成为许多学生面对作业时的优先选择，而这也给教学评价带来新的问题。今天，当我们在教学实践中越来越多地运用反思性教学替代传统的操作性教学、经验性教学的时候，慕课这种基于交互理念的学习模型在教学评价中就显示出极其重要的意义。正如“交往—发展”的教学评价模型所指出的，教学评价实际上是一个评价者与被评价者通过交互的方式如交流、理解、启发、学习、协同等，实现共同学习与发展的过程。

3重构计算机基础教育

在信息技术发展的早期，计算机作为一种新生事物，教学的主要目标是提高人们的感性认识。随着信息技术的发展，掌握计算机操作技能成为教学目标的核心。我国的计算机基础教育也历经了计算机文化教育、计算机应用教育等阶段。当我们使用“信息”一词标识这个时代时，毫无疑问，信息技术已成为当今社会的基石，对计算机教育也提出了新的目标和要求，非专业的计算机基础教育显然在其中起到承前启后的重要作用。

3.1课程目标

那么，我们究竟应该教给学生什么呢？如果把学习界定为“发生于生命有机体中的任何导向持久性能力改变的过程”，换言之，我们该如何重构计算机基础教育，才能使学生在思想、行为或者情感等方面产生深刻而持久的变化？当今时代对于知识的定义已经发生了重大改变，现在，确切地知晓某个主题固然重要，但更重要的是理解事物的组织方式及其意义，并且知道从何处获取相关的信息。大数据时代的到来使建立一个数据的索引比了然事物的全貌更加重要。因此，某种程度上，“知道什么”不再是最重要的，最重要的是“知道在哪里”，即探寻知识的能力比目前知道什么更重要，而这正是我们重构计算机基础课程教学目标时所需要遵循的指导思想。有些人认为，在这个信息爆炸的互联网时代掌握探寻知识的能力并不重要也不困难，尤其是在“内事不决问百度，外事不决问谷歌”的搜索思想已深入到数字原生代生活的今天。然而，由于互联网采取的是开放的无保护双向数据流动模型，很多时候它表现出的是一种群智能。对比编撰《大英百科全书》的100多位诺贝尔奖获得者以及4000多位各行业专家，维基百科则凝聚了超过几百万人的经验与智慧。虽然我们都知道前者更可信，但是在现实生活中，出于效率等因素的考虑，人们更多地选择后者。于是，如何有效地将噪声从庞杂的信源中剔除并从中遴选出我们所需要并且确切的信息，变得前所未有的重要，而这也是我们重构过程中所必须跨越的最大障碍之一。因此，我们有必要在未来的计算机基础教学中，将教学内容区分为需要掌握的与知道如何获知的两个部分。对于前者，教学的目标是培养学生基本的信息素养，使之具备应对信息时代生活、学习与工作的基本能力，并且为学生的自我发现、自我培养与自我实现提供必要的知识与技能储备。对于后者，要求培养学生的信息获取、重组和利用能力，尤其要培养学生从不同的情境中筛选出相互关联的信号并生成具有实际意义信息的能力，以便他们能更好地适应纷繁变化的未来。在教学实践中，这二者是相互交融的，因此教学的目标也相应地从过去单纯的知识获得，转变为拥有知识与调集外部资源能力并重的新要求。

3.2教学模式

我们现行的教学模式是知识准备先于学习需要而发生，所有与教学有关的内容在授课之前就已准备好，这对于那些相对变化较小的“硬知识”而言是适合的，如历史、数学等，但对于计算机这类更新变化非常快的新兴学科而言，固化的课程很难保持时代性与先进性，当学习成为一个持续、循环的过程时，学习者更期待用按需学习替代原有的课程学习模式，而慕课基于网络与交互的特点与这种需求不谋而合。因此，在教学模式上，我们首先将教师主导的模式转变为教师与学生共同驱动的新模式。在新的模式下，学习内容不再完全由教师预设，学生也有了更多的参与权与选择权，教学也就具备了更多的动态与发展特征，更重要的是我们要摆脱以知识传递为核心的填充式教学，将交互引入未来的教学中，可通过各种信息技术与平台如Moodle学习平台、QQ群等，构造出一个“学习网络”，而教师与学生作为该网络中的节点相互交流、分享与协作。这样的教学不再只是传递性的，信息的流通也从单向传递转变为双向甚至是多向交互，教师与学生都能从中获益。在这个学习网络中的教师节点与学生节点不存在地位上的差异，他们的角色与职能只会因为教学情境的不同而有所不同。在知识准备阶段，教师起主导作用，保证客观知识的正确表达；在教学讨论阶段，活动的主体变为学生，教师起引导与协助的作用，保证讨论围绕教学的主线展开；在项目实施阶段，学生完全占据中心位置，此时教师主要担当督促与组织评价的角色。因此，在“学习网络”中教师主要是为学习者提供引导、指导与督导的支持者，教学的模式也就从“教师教，学生学”转变为“教师，教学生学”，如此一来，教学就成为了促进与发展的过程，而不只是控制与管理，而学习者所获得的也不仅仅是知识本身，还有持续发展所需的经验与技能。今天，“全球化”的影响在不断延伸到社会生活的各个领域与层面，因此构造一个基于信息技术的学习网络不仅是计算机基础教育的需要，还是个体应对时展的需要——在未来，每个个体都需要搭建自己的“网络”，从而能更好地获取信息、分享交流以及协同创造。

3.3评价方式

如果我们将教学的目标重新定义为需要掌握的与知道如何获知的两个部分，那么教师就会面临一个巨大的挑战——当教学中包含了自主与探索学习之后，学生提交的学习成果中很可能会包含超出教师知识结构之外的内容，尤其是对计算机基础这样的课程而言，允许并鼓励学生利用信息技术进行创作和创新，这本身就是课程的教学目标之一。因此，我们有必要针对不同的教学内容与目标制订相应的评价方式，从而将传统的标准化考核方式与基于网络平台的互动评价有机结合起来。与传统的评价方式相比，基于交互的评价方式更适合当前计算机基础课程的教学需要。首先，由于借助了群体的经验与智慧，其能在一定程度上弥补教师知识结构方面的不足，而且对于教师个人的能力与选择的偏好，群体评价的方式表现出更强的客观性与适应性；其次，当评价结果更多的来自于对个体之间的比较而非固定与绝对的标准时，该评价方式更能反映出学习群体的当前状态，因此评价结果就更具实时与动态的特征，教与学也就有了更强的针对性；第三，对于参与评价的学习者而言，评价的过程本身也是一个再学习的过程，特别是当他们从别人的学习成果中发现了自己的不足或者获得了突发的灵感时，他们就会反思自己的学习，进而达到促进与提高的目的，同时还能在一定程度上约束学术舞弊行为的发生；最后，交互评价所依托的信息平台能产生大量的学习数据，这些数据大多是即时反馈的、结构化的和可定制的，从而为教师与学生更好地把握当前学习状况并制订更个性化的学习计划提供了数据支撑。相比过去，教师的权威被削弱，这一方面源于自组织学习理论的兴起，越来越多的人开始信任并实践发生在学校教育之外的“非正式学习”；另一方面也与知识的日趋多元化理解与应用密切相关。学校与教师不再是教学评价中的唯一主体，如何引入新的评价主体与方式，不仅是计算机基础教育同时也是我们建设学习型社会所必须面对的问题。

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(二)预期学习结果教育目标和预期学习结果是课程改革的“指南针”。预期学习结果是对教育目标的细化，使之达到可操作、可实施的程度。预期学习结果反映了学生在毕业时期望的和所能达到的学习水准，它常常与学生掌握的知识、具备的技能和态度有关。6所大学课程计划中预期学习结果的关键信息见表2所示。表2表明，6所大学工程教育的预期学习结果在知识、技能和态度这3个维度设置上大体一致。但不同学校设计的预期学习结果内涵也有差异。例如，A大学和E大学在知识要求中将经济管理知识单列;C大学特别强调工具性知识和社会发展及相关领域知识。我国大学对工程专业中“知识”要求的趋同性，说明自然科学知识的基础性得到了重视，但技术知识的分化、交叉与快速变化的特性没有受重视，工程科学知识没有很好地被重视。究其原因，可能是我国高校对工程的本质和工程实践的时代特性没有精准地把握。又如，关于学习结果的技能要求，C大学独树一帜，将终身学习能力、工程实践能力、解决问题能力、创新能力以及交流、协调、合作与竞争能力纳入其中。关于态度要求，6所大学的表述非常泛化，还停留在精神、思想、素养、意识层面。可见，我国大学对工程专业中“技能”和“态度”的要求，还需更关注21世纪工程师职业新形象和工程实践新特征对培养学生能力和素质的影响。

(三)课程结构课程结构是课程设计的重要内容，它是连接教育目标和最终学习结果的桥梁。课程结构包含课程类别、内容、学分比例、选课性质等要素。由于我国大学课程模块划分没有统一标准，为规范统计口径，本研究将课程类别分为以下7类:(1)通识通选课程，包括政治、军事理论课，外语、体育和计算机工具类课程以及学校单独设置的通识教育课程模块;(2)自然科学课程，指数学、物理、化学类课程;(3)学科技术基础课程，指大类学科基础课、学科平台课、技术基础知识课或专业基础课;(4)专业课程，是指直接针对本专业的专业主干课、专业核心课;(5)专业方向课，是指单独划专业分类的课程，包括分组方向选修、分模块选修、分课程群选修等;(6)集中实践环节，是指对立于课堂教学的一类课程，不包括具体课程涵盖的实验、研讨和课外自学，但包括一门课程结束之后的课程设计;(7)单独设置的跨学科选修课。数据分析表明，6所学校课程学分总数从160～208不等;通识通选课总学分数超过40的学校有5所;自然科学课程学分平均为26;学科技术基础课学分从21.5～54，集中实践环节学分从14～45不等，这两类课程学分配置差异较大，说明课程学分设置被学校认识的重要程度有差异。从图1可以看出，各类课程占总学分的比例有所不同。如果按某类课程的学分数占本专业总学分的比例超过20%这一标准来衡量，6所学校的通识通选课比例全部超过该标准，学科技术基础课比例有5所学校超过该标准，集中实践环节有3所学校超过该标准。自然科学课程和专业课程的学分比例均低于总学分的20%。关于专业方向课和跨学科选修课，分别有3所和2所大学单独设置了该类型。图1还表明，自然科学类课程所占总学分比例变化不大，全距R=6.2;学科技术课程占总学分比例有波动，全距R=16.8，上异常值为30.2%，下异常值为13.4%;集中实践环节的下异常值为B大学的8.8%。上述数据表明，不同学校对不同类型课程的重要性程度认识不同。数据统计分析结果还说明了专业课程(学科技术基础、专业课、专业方向和跨学科课程)中必修与选修的学分配置情况。从选修课程学分占总学分比例来看，比例最高的是B大学，选修学分高达32;比例最小的是C大学，选修学分低至7;这说明这两所大学对选修课程的功能和学生学习选择的灵活性，有着不同的理解和做法。其余4所大学选修课程比例大体相同。图2显示了各学校专业类课程提供的选修课程门数的差异。如果单从选修门数的绝对值来看，A大学高居榜首，其值为51;C大学最少，其值为8;选修课提供门数有下异常值，为C大学的8。绝对值只表明量的多少，要说明学生选课的自由度，还要考察可选门数与应选学分的比值。该比值越高，表明单位学分可选门数越多。从表3可以看出，D大学和A大学提供的选修门数与学分之比较高，可以推论，其学生的选课自由度可能较高。B大学和E大学提供的选修门数与学分之比较低，其学生的选课自由度可能较低。

(四)实践环节工程专业的课程计划中，实践环节的设计对工程教育尤为重要。从6所大学课程计划的集中实践环节设置看，集中实践环节的学分数占总学分的比例有一定的差距，最低8.7%，最高24.4%。案例大学的实践环节类别和学分配置见表4。表4显示，集中实践环节的类别按出现的频率由高到低依次是:认知实践、毕业设计论文、军训、课程设计、各类实习、综合项目设计。值得指出的是，“综合项目设计”本应是工程教育实践环节的重要内容。但遗憾的是，无论从学分设置(4～5学分)还是采用学校(3所)来看，均没有凸显该类实践环节应有的地位。富有个性化的是，A大学设置了大学生科研项目训练(2学分)，旨在为学生提供课外科学研究、接触教授的机会。C大学设置了创新拓展项目(2学分)，旨在鼓励学生积极参加校内实验室、教学基地、创新实践的学习活动。C大学还要求参加“卓越工程师教育培养计划”的工程专业必须建立学校与企业培养联合体。这代表着工程教育课程改革在实践环节方面的创新。

(五)学习经验与评价关于学习经验，我国高校的课程计划大多没有专门规定。在课程计划中反映的学习经验，主要体现在不同类型课程与教学的要求中，个别大学还规定了课程内部各教学环节的学时要求。例如，A大学的课程计划规定，每个专业必须有2门双语教学的课程和2门研究型教学的课程(Seminar);每门课程的学时由5部分组成:授课、实验、讨论、上机和课外学时，各门课程可根据具体情况有侧重地设计相应环节。又如，C大学人才培养方案规定，为了实现人才培养的知识、能力与人格标准的要求，采用小班化教学、分小组学习、项目作业以及讨论式、案例式和做中学的学习方法。再如，F大学水利水电工程专业开设了“Project课程”，即项目课程，旨在为学生提供项目设计经验，培养工程设计能力;学生还可参加学校组织的“大学生科研训练”项目，获取科学研究的学习经验。上述教学要求为学生学习工程提供了一定的经验。学习评价在课程计划中反映的程度总体不高。从6所学校人才培养方案中捕捉到的关于学习评价方式，大致可归结为2类。第一类是“简化”模式，以E大学为典型。在课程计划中有一项“考核分配”的要求，规定了所列课程是“考试”或“考察”，仅此而已。第二类是“对应”模式，以C大学为典型。C大学除了在课程计划中表明考核方式外，还对成绩评价方法进行了限定，要求评价方法与专业培养目标中的“知识、能力与人格”要求相对应。例如，对“数学或逻辑学的基础知识”，其评价方法是“数理知识通过课程期中、期末考试并考虑平时成绩、实验报告等综合评价”;对“与人合作共事的能力”，评价方法为“若干专业课实行小班化、讨论式、案例式、做中学、大作业以及通过面试和笔试等方式综合评价学生成绩”。C大学的学习评价模式紧扣学习预期结果，其改革的先进性和政策力度值得借鉴。

二、讨论

上述研究结果呈现了案例大学工程教育课程现状的教育目标、预期学习结果、课程结构、实践环节、学习经验与评价等关键要素。从静态的课程设计角度进一步考察课程现状与工程实践的契合度，深入探讨这些现状背后隐藏的问题并揭示其潜在成因，是本研究关注的另一重要问题。

(一)课程现状与工程实践的契合度从课程设计的角度分析课程现状与工程实践的契合度，可以看出我国高等工程教育课程与工程实践的关联度不高，具体表现在以下方面。其一，从教育目标来看，无论是学校人才培养使命还是专业教育目标，大多没有体现面向实践的工程教育愿景。案例大学均是具有良好工程教育声誉的研究型大学，理应肩负培养国家新型工业化战略所需工程师的使命。但其教育目标的表述，并没有突出培养工程人才这一重点。其二，从学习结果来看，知识、技能和态度之间是分离关系，没有体现工程实践的整合能力观。虽然知识要求面较广，但没有与工程实践相联系;技能要求还只是一般本科生所应达到的通用标准，没有体现“工程师”的能力特质;态度要求更是泛泛而谈，不易操作和评价。其三，从课程结构来看，总学分数和学分比例设置不合理。首先，总学分数偏高，这意味着课内学时太多，限制了学生自主学习时间，可能会遏制学生工程创新能力的培养;其次，各类课程学分比例设置不合理，理论课程过多，实践课程偏少，实践内涵不够丰富。这些现状与工程教育的实践特性这一本质属性的要求相差甚远。其四，从学习经验和评价来看，教学方法还是以讲授为主，学习经验的设计仅停留在研讨课、双语课等形式层面，远没有触及工程实践的本质。学习评价仍以“考试”或“考察”为主，从现行课程计划中几乎看不出改革与前进的步伐。唯一例外的是C大学提出采取不同的形式、与能力标准相对应进行学习评价，但这只是一个尝试，实施效果要拭目以待。

(二)课程现状隐含的问题及成因我国工程教育课程偏离工程实践、与工程实践的契合度不高，这一现象背后隐含的问题颇多。若从静态的课程设计视角审视问题，我国高等工程教育课程的主要矛盾表现在课程目标和课程结构两个方面。一方面，课程目标脱离工业需求。本研究所揭示的我国本科工程教育课程目标呈现趋同化特点，各校之间“相互借鉴”表述空泛，针对性和个性化不强。同时，课程目标还呈现智性化特点，过分重视学科知识的掌握，忽视解决工程问题能力的培养［4］，断失了工业界需求这一“活水源头”。工程教育课程目标的制定应当紧紧围绕工程师在企业环境中工作所需的知识、技能和态度。我国工程教育课程目标的内涵没有很好地吸纳工业界对工程师特质的诉求，课程目标的制定过程也没有充分考虑工业界企业雇主的参与，似乎只在学校内部“闭门造车”，脱离工业企业和工程实践的需求。另一方面，课程结构分离工程能力。研究表明，我国工程教育课程结构存在明显的学科壁垒，仍以学科知识为导向划分课程结构。按照严谨的知识体系划分课程结构的弊端是，在获得知识体系完备性的同时，牺牲了学科交叉的机会，而跨学科思维是工程师解决问题的重要思维。可见，课程结构的分离表现在两个层面:一是学科知识和实践能力的分离，两者缺乏必要的联结;二是学科课程之间的分离，各类知识缺乏渗透和有机联系。上述工程教育课程问题应当引起人们的反思。我国从20世纪80年代开始，一直在探索工程教育课程改革的新路，为何改革从未间断但问题仍很严重?究其根源，笔者认为这与我国高校工程教育课程改革缺乏工程观、人才观和课程观的指导有关。工程教育若不皈依工程本质、面向当代工程实践，如何谈及培养未来的工程师?过度科学化的课程割裂了工程实践的整体特性，而建立在“大工程观”基础上的“整体工程观”［5］是指导工程教育课程改革的哲学思想。

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教育部正在实施一项中小学教师继续教育网络课程建设工程。2000年9月初，本人应邀为项目评审专家做了一次关于网络课程设计的讲座，就教师教育网络课程设计的策略问题发表个人之见，不料受到好评。本文主要是根据此讲座的内容整理而成的，首先从分析网络教育的基本特点出发，提出了网络课程设计的若干指导性原则，并提供了一个基于这些原则的网络课程设计范例。

一、网络教育的基本特点

为了能够设计有效的网络课程，首先应该了解网络教育环境的基本特点，也就是说懂得网络技术能够给学习带来哪些特别便利条件。笔者将网络教育的主要特点归结为四点：

1．资源共享：

一般而言，我们将网络资源中与教育相关的部分都称之为网络教育资源，包括网络环境资源、网络信息资源、网络人力资源。网络环境资源是指构成网络教育空间的各种物理器件硬件设备等，如计算机设备、网络设备、通信设备等，以及形成网络正常运行空间的各类系统软件、应用软件；网络信息资源则是指在网络上蕴藏着的各种形式的与教育相关的知识、资料、情报、消息等的集合；网络人力资源则通常包括具备或开发或建设或应用各种网络教育资源的能力的个体，如网络硬件结构设计、维修人员、网络系统开发人员、网络系统安全维护人员、教育网页开发人员、网络用户等等。在这三部分资源中，网络信息资源是核心，因为其他两部分资源是为信息资源的建立、传播和利用而服务的。不同于以往传统的教育信息资源是以书籍、报刊、磁带、磁盘、胶片、广播、电视等为物质载体的，网络教育信息资源是一种以电子网络为录存载体和传输媒介的数字化信息资源，具有传递迅速、取之不尽、用之不竭的非凡特性。

2．时空不限：

网上教育活动可以在个体、群体、众体三个层次上进行，按活动方式可分为异步教学和同步教学。同步教学具有空间上的自由度，异步教学在空间和时间上均具有很大的自由度。下表显示可以用于支持各类教学活动的部分网络信息工具。

3．多向互动：

双向互动曾经是教学系统设计所追求的目标，而网上教学能够做到多向互动。从学生视角来看，他一方面可以通过利用课件、信息资源及智力工具进行学习而产生互动，另一方面可以通过与在线教师、同伴、专家等对话而产生互动。图1显示这种互动模式。

4．便于合作：

通过网络进行学习，学习者可以不受时空限制，不仅能够进行交流研讨，还可以利用适当的软件工具支持协同创作。现在许多网络教育平台带有群件系统的功能，能够支持一个学习群体方便地进行通讯交流、工作空间共享、应用软件共享和协同创作。

二、网络课程设计的若干原则

网络课程设计不能简单套用传统课程设计的思路和方法，一是要充分发挥网络媒体的特长，二是要适当体现当代教育改革的精神。笔者提出以下建议，可以作为网络课程设计的基本原则。

1．以教育改革为宗旨

利用信息技术促进教育改革是当代教育发展的大方向，网上教育应该做到观念更新、教法革新、内容从新、评价创新。对于中小学教师教育来说，经过这种革新课程学习熏陶的教师们无疑会转而对中小学教育改革产生巨大的带动作用。

2．以异步学习为基础

网络既可以支持同步学习，又可以支持异步学习。但从网络媒体的特性来说，更适合于异步学习，因为异步学习可以利用网络的时间和空间两个自由度，而同步学习只利用了它的空间自由度，并且目前的网络线路还受到带宽的限制。就目前而言，在网络上实行同步教学既不经济又不实用。对于网上成人教育来说，异步学习更是应该大力倡导的。

4．以自主学习为中心

网上教育应该坚持以学员为主体，营造一种有助于学员探究性学习的环境，促进一种自主学习的文化。学员自主学习活动包括自学知识、观摩演示、观察案例、寻找信息、探索问题解法、交流研讨、构建作品、自我评价等。

5．以案例学习为抓手

在医学、管理学等学科领域，案例学习历来被作为至关重要的教学方法。在教育领域，特别是在教师培训中，更应应用案例学习方法，让学员通过大量的案例观察与分析，从中体验教学的科学性与艺术性，提升自己的教学设计水平。Internet上有许多专门收集教案的网站（例如：/edu/lessonp.asp,/，utexas.edu/world/lecture/，/lessonplans/），其中存有成百上千个中小学学科教案，可以优选出许多可供教师培训课程的案例学习资源。

6.以学习资源为支撑

传统的课程是一个内容自足的封闭系统，而网上课程应该是一个以信息资源利用为特点的开放系统，课程资源库建设可以采取自建与引用相结合的办法。比较而言，传统课程开发是以学习内容设计为中心的，而网上课程应该是以学习过程设计为中心的，而且网上学习过程具有利用信息资源的有利条件。这种基于资源的学习模式尤其适用于成人学习者。

7.以合作学习为导向

合作学习是备受国际教育界推崇的学习模式，因为它有助于培养学习者的合作精神和协同解决问题能力。在教师教育中，如果能够让教师们学会在网上运用电子手段进行教学研讨和协同设计教案，无疑会对他们今后的教学行为产生积极影响，因此是值得倡导的学习模式。

8.以电子作品为业绩

网上教学应该让学员尽量利用电子手段完成作业，把他们的电子作品作为学习业绩。学员的电子作品可以传送给老师，也可以通过网页形式，以便接受多方评议。对于教师教育来说，特别有价值的电子作品是信息化教案，教师通过设计信息化教案的练习就能逐渐形成信息化教学能力，为我国教育信息化的发展积蓄力量。

9.以结构化评价为特色

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随着我国高校的不断扩招，高等教育机构数量的不断增加，办学规模的不断扩大，高校青年教师已经逐步成为教师队伍中的重要组成部执据教育部教育统计年鉴的数据，2006年全国普通高校共有教师107.6万人，其中，35岁及以下的青年教师占教师队伍总数的48.3%,40岁以下教师占64.3%。因此，培养青年教师成为高校可持续性发展的关键要素，尤其是培训面向教学第一线的青年教师，成为高校人力资源管理的一项重要内容。

一、青年教师的课堂教学现状

1.课堂教学情绪波动大，教学质量不稳定

在教学中，青年教师初为人师，乐于向学生传授知识，其思想活跃，观点新颖，易与学生产生共鸣，深受学生的欢迎。但是，由于受工作负担繁重，生活压力较大，发展愿望迫切等因素的影响，情绪波动较大，直接影响了教学质量的稳定。

2.课堂教学经验缺乏，教学方法单一

虽然青年教师经过系统的教育学习，专业知识贮备量大，但由于缺乏课堂教学经验，往往不能准确地把教育理论和教学实践有机结合，无法将学生吸引到课堂教学活动中，使教与学脱节。具体表现为课堂随意性大，教学方法单一，甚至照本宣科，从而降低了课堂教学的效果。

3.学缘结构不够合理，教学创新能力缺乏

高校教师多由“垂直教育体系”培养出来，即本科、硕士、博士的各个学历阶段都在同一个学校、同一个专业连着就读。学科视野不够宽阔，研究方向和研究空间也较狭窄，一定程度上影响到教学创新能力和发展后劲。

4.重视科研轻视教学，影响教学能力发展

由于社会和高校各种现行政策的导向，再加上现实利益的诱使，导致价值取向失衡，重科研轻教学的现象在一些青年教师身上表现得较为明显，主要工作精力向科研一边倒。整天疲于跑项目、写论文，而课堂教学则处于应付状态，无暇钻研教材和教学技能。这种倾向必定不利于高校青年教师教学能力的发展。

二、青年教师课堂教学培训体系中存在的问题

各高校逐步认识到青年教师作为教师队伍中的重要组成部分，在教学中发挥着越来越大的作用，在关注青年教师群体成长的同时，也构建了青年教师课堂教学培训体系，但主要存在的问题有二:其一，培训形式大于内容，效果不显著。青年教师课堂教学培训多以讲授型为主，授课方式单一，且形式大于内容，考核方式简单，相当一部分的培训无检验措施;甚至有的连最基本的培训表现、出勤情况考核都没有，仅在培训结束后每人颁发一个证书，这就造成某些培训活动变成“走过场”，减低了青年教师的参与积极性，更有甚者误把培训理解为舒缓教学压力或个人职务晋升的手段，导致青年教师产生厌学和浮躁心理，降低了培训的效果。

其二，培训活动缺乏针对性和层次性。主要表现为培训内容没有针对青年教师的特点和培训对象笼统。部分学校仍存在“一刀切”或敷衍了事的现象，没有依照教育规律办事，没有重视青年教师身体、心理及能力发展上的优劣势，缺乏对培训活动实施对象进行需求分析，明确培训目标的认知。同时，高校包括各个院系提供的一些培训，多数情况下都是针对本专业的，更多的是注重让教师接触本专业最新的理论知识，了解国际前沿的最新资讯，而针对于提高青年教师课堂教学能力的培训较久因为教学能力的培养需要长期坚持不懈，且见效慢，不易于考核，所以很多高校选择在很小范围内，如一个教研室定期开展一下活动，各自汇报一下近段时间的教学情况。

三、培训体系的构建与设计

师资队伍结构制约着良好梯队的形成，据预测，高校教师退休人数在逐步达到峰值，为了使高校师资避免青黄不接的局面，必须加大对青年教师的墙养，使其快速、健康地成长起来，挑起教学的重任。因此，针对高校青年教师的课堂教学现状及培训中存在的问题，本文将培训体系的构建分为以下步骤:

1培训体系设计的原则

应以高校的总体发展方向为基础，以使青年教师获得或改进与课堂教学相关的知识、技能、动机、态度和行为，提高青年教师课堂教学能力和教学效率为目的。结合高校的总体发展方向，分别制定出长、短期培训计划，同时培训的内容也应按需施教、全体参与、系统完善的原则来安排。其重点应围绕青年教师通过对培训需求分析，确定培训目标，制定切实可行的培训计划，设置出合理的培训课程，制定出有效的考核办法，确保通过培训实现青年教师的培训需求和高校的发展目标。同时，为了检验培训效果还需要对结果进行评估分析，找出培训过程中的差距，发现新的培训需求，加以改进和完善，制定新的培训计划。

2.培训需求分析

需求分析是培训体系合理构建的重要环节，其中包括高校组织需求层面、课堂教学工作需求层面、青年教师个人需求层面三个方面。

(1)高校组织需求层面的培祖”分析。高校需求层面的培训分析有二:其一是发展方向分析，面对日趋激烈的生源竞争和高级人才竞争，高校必须制定长远的发展规划。为了保持高校的持续发展，青年教师培训必须在立足于现在的同时，着眼于高校的未来发展。根据近期规划和长期发展规划，对高校青年教师有针对性地进行培训、提高、开发和使用。其二是高校现存问题分析，通过发现课堂教学中的现存问题，并对此进行深人分析，从而对青年教师进行有针对性地全面培训。

(2)课堂教学工作需求层面的培训分析。工作需求层面的培训分析包括两方面:一是通过教师岗前培训内容进行培训需求分析，明确青年教师课堂教学的职责和要求。二是通过对教学评估体系实施结果的分析，了解青年教师行为、态度及教学效果与理想目标之间的偏差，在教学薄弱环节或有待提高的领域进行培训分析。

(3)青年教师个人需求层面的培训分析。随着高校的发展和青年教师的不断进步，即使青年教师目前的教学效果是令人满意的，但随着社会需求的变化，教学大纲、教材和教学要求的更新也会产生新的培训需求，从青年教师职业发展前瞻性培训需求分析，也需要对青年教师的课堂教学能力和管理水平进行培训以满足青年教师自身的需求。

3.培训的内容和形式

培训的一般内容包括知识、技能、态度和行为模式等，但培训的形式是多种多样的，所以高校在选择培训时应注意把培训的内容和形式有效地结合起来，多方选择一条适合自己学校青年教师培训的模式。根据需求分析的结果，将培训内容和形式分三种:首先是职前教氰职前教育不仅是青年教师在教师岗位中发展自己职业生涯的起点，而且是适应课堂教学的要求和目标，学习新的教学方式方法的开始，更是帮助新青年教师建立与同事和教学团队的关系，建立符合实际期望和积极态度的契机。其次是在职培训。即建立在提前作出计划与目标的基础上，由系或教研室领导和经验丰富的优秀教师对青年教师的课堂教学活动，进行必要的知识、技能、教学方法等的培训。再次是脱产培训。对每一位青年教师来说，当面临新教材和新一届的学生时，都需要经历相应的短期脱产培训，以便更决地了解当下该专业的社会需求、前沿情况、教改情况，从而满足所教授的新教材或者新学生的需求。最后是自我开发，即指青年教师自己主动地通过一些方式提高自身包括职业道德、知识技能、身体素质等内在的整体素质的培训活动。自我开发也是一种有助于青年教师不断更新知识和不断成长完善的培训方式。

4.培训的组织结构、计划及实施

(1)培训组织结构。与高校其他部门的管理一样，青年教师课堂教学培训的管理问题直接关系到培训效果，一个完善的培训组织结构可以使培训活动从一开始就系统进行，保证培训需求分析、培训组织实施、培训课程选择、培训计划实施、培训评估过程切实有效地进行，使青年教师课堂教学的培训工作围绕着培训目标执行，保持培训的新颖性和内容的实用性。

(2)高校培训计划的制定。无论是年度培训、学期培训，还是月度培训，甚至是钊一对某一特定的培训需求而制定的专项培训，培训计划在整个培训体系中都占有比较重要的地位。只有运用科学的方法来制定培训计划才能取得良好的培训效果。例如根据青年教师的发展阶段，可将培训分为从事课堂教学工作0一3年、3一5年、5一8年、8一10年四个阶段，根据不同阶段的特点，科学规划青年教师课堂教学培训计划的架构及内容，以SW1H中的六要素作为构成和组织培训的主要依据。

(3)培训的实施。根据培训实施的流程，对培训内容进行具体实施，以及处理培训过程中的一切具体问题，完成培训实施总结。同时，不仅包括与青年教师进行培训反馈，与相关培训主讲人沟通培训内容改进建议，而且还包括对培训效果进行具体评估。实际上，培训的实施是培训体系中所有工作成果转化为实际的执行过程。

5.培训管理

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2存在问题

对一体机使用的培训不到位学校交互式一体机安装后，正规的培训还不到一小时，就这一小时也就只是由厂家的技术人员做的一些简单的如开机、触摸打开文件、电子感应笔的使用、遥控板及关机等操作，部分教师是听得见而看不见，培训效果不理想。调查发现，几乎所有安装交互式一体机的学校都是这种培训方式。培训内容缺乏与教学实际的结合，因此面对电子白板在教学环节设计（包括创设情境、互动交流、评价反馈、拓展延伸等）和实施策略上与传统课堂教学的明显差异，使许多教师在培训后仍无法在教学实践中合理有效地使用电子白板，发挥其真正的优势互补。教师观念落后因长期受高考指挥棒的应试教育模式使得大部分高中数学教师的思想局限于讲、解题，时间多花费在讲、解题上。还有许多高中数学教师在实践操作中总感觉利用交互式一体机做课件输入公式花费时间太多，操作还很吃力，还不如在黑板上板书来得快而流畅。在调查中总结出多数数学教师对利用交互式一体机教学的目标不够明确，不能确定某一节课利用交互式一体机的主要目的是什么？也不确定利用交互式一体机对突破教学重、难点到底有无优势？大部分时间利用交互式一体机上课好像也就是减少教师在课堂上的书写量，增加课堂教学容量而已。教师水平偏低，交互性不能体现当前大部分高中数学教师都把时间花费在解题上，花费在学习先进的交互式一体机应用上的时间少之又少。教师只会使用PowerPoint做一些课件，多数情况下交互式一体机在课堂中只起到多媒体展示的作用。还有部分教师连交互式一体机本身带有的一些工具如尺子、几何图形等都没有充分利用，更不用说与数学密切相关的一些软件如几何画板TI图形计算器等。资源库缺乏，交互式一体机使用率低交互式一体机相对以往的多媒体技术而言，除了交互性这个亮点外，本身带有的资源库也是交互式一体机的又一亮点。但就目前来讲，交互式一体机本身带有的资料库大部分是小学及初中内容，高中数学资料非常缺乏，高中数学中的函数及立体几何内容要做成资源库还有一定的难度。备课时间比以前增多，没有现成的PPT要自己制作，没有现成的素材要自己寻找，再将这些组织起来还要巧思加时间。如此一来，有的教师吃不消，导致他们不愿意使用电子白板。