综合实践课程模板(10篇)

导言：作为写作爱好者，不可错过为您精心挑选的10篇综合实践课程，它们将为您的写作提供全新的视角，我们衷心期待您的阅读，并希望这些内容能为您提供灵感和参考。

篇1

从字面上来看，“综合实践活动课”在于“综合”和“实践”，其魅力也在于“综合”、“实践”。但它需“综合”，它还是课。因此，它又是复杂的。

“综合”之难在于综合。小学阶段，有很多的“专业”课程，如语文、数学、音乐、信息技术、科学……这些课程无疑是必要的、不可缺少的、最基础的课程。但细细分析，在专业课程之外的空间，哪门学科填补？综合实践活动课是其中之一。

综合什么？小学的课程，一般来说无须分得那些细、那么专业，理应侧重于“综合”。既是“综合”，里边应无所不包，除了语文、数学、英语，自然也包括天文、地理、历史、军事……。细细想来，在小学，既是语文，从某种角度来说，也是综合的，只不过是以语文为主的综合；美术里，不也有数学、地理知识，更有光学、建筑学知识。所谓“触类旁通”，意思即是知识不仅有深度还要有宽度。

综合是无处不在的，自然的课程都是综合的，只是有侧重而已。但是，在应试教育之下，课程越来越显得专业，甚至到了考什么教什么的地步，课程意识淡化，考试意识浓郁，离课程的本质越行越远。同时，综合实践活动课程有着较强的自主开发空间，学校和教师都有着一定的开发权限。这样的权利交给学校和老师，那么，课程的开发可以根据地方和学校的实际开发，更可以根据教师自身的特长予以开发，物尽所优、人尽其长。

综合实践活动课程在不断地探究和完善中，其间也有不少困惑。

综合之窄。本来综合在于其宽，但在实践的过程中不能不从小处入手，走向狭窄。首先是地方资源、学校资源、教师资源的有限，还不足以有能力真正开发综合实践活动课。刚开发时的热情和兴致遭遇了能力、眼光、意识的短板。事实上，一个地方、一所学校再怎么挖掘，大多是资源有限的，有的甚至不足以形成课程。开发课程不是一件简单的事，一线教师热情再高，没有一定的专业知识、达不到一定的专业水平，是难以开发课程的。所以在开发的过程中，大多数学校只能从“小处”入手、从“低处”开始、从“狭窄处”寻求突破，但一般的结果是，探讨多年，当初在“小处”的依然是“小处”，当年是“低处”的依然在“低处”，从“狭窄处”出发的还没有找到开阔处。综合之狭，是综合实践课程的宿命。

实践之难。一是教师本身缺乏较强的动手实践能力，实践水平更是有待提高。长期以来的应试教育，使得教师实践能力有所退化，缺乏实践意识，更缺乏实践能力。殊不知，很多能力和知识都是在实践中习得的。书面学习、书面考试是永远无法代替实践的。纸上得来终觉浅。实践，是探寻真知的重要途径，是科学研究重事实、证据的意识的渗透。二是学生实践机会少、实践材料不足、实践空间狭窄。学生被大量的书面作业捆住了手脚，加上实践机会少，即使有实践，也只不过是意思一下、走过场，大多数学校其实不具备实践的场所和条件。作为课程的实践，不是简单的工具、材料，而是要有科学的甚至实验室的装备，做科学的探索。即使是查阅资料，也最好能有高档次的图书馆。三是，作为无须考试的课程、自己开发的课程，有的学校并不十分重视，甚至课表上有，实际上不认真对待。总体而言，综合实践课程还未走上课程舞台。

综合实践课程对教师的要求很高，知识不但要广播，还有在某个方面比较精深，同时，要有一定的实践能力。其次，综合实践，离不开创新意识和创新能力。一个教师的创新能力的深度决定综合实践活动课程的宽度。第三，要有课程意识。课程意识，是有科学性、趣味性等组成的。

如果能够把综合实践课程的理念渗透到其他课程中，也是综合实践活动课程的生命力所在。

参考文献：

篇2

(冯新瑞　梁《教育科学研究》2008年11月)

对综合实践活动课程主题设计的思考

综合实践活动课程主题目标的设计首先要考虑设定目标的主体是谁。如果是学校制订目标，应该从“培养目标”这一层次出发。如果是教师制订目标或教师指导学生制订目标，则应该从“教育目标”这一层次出发。教师在设计主题目标时应把总目标细化为“教育目标”．使之成为可以操作的评价标准。要使综合实践活动课程的主题既符合儿童的需求又立足于学校的特色与资源．就必须处理好预设与生成的关系。首先，学校统筹规划的重点应放在协调学生的兴趣与学校的资源之间的关系上，确定恰当的主题领域，而不是规划具体的主题。其次，教师预设的重点应放在如何引导学生提出问题上。并为学生解决问题提供相关的资源支持。而不是围绕教师自己确定的主题去进行教学设计。中小学的综合实践活动课程必须突出强调“探究中心教学”的理念．教师不仅指导学生开展以“探究”为中心的学习，还要在指导过程中进行行动研究。综合实践活动要重视对过程的评价．关注学生在活动过程中的表现以及他们解决问题的过程。

(李云淑《教育发展研究》2008年8月)

综合实践活动课程实施的现状述评与对策思考

综合实践活动课程在实施中存在的问题是：(一)综合实践活动不能与学科教学有机结合。(二)综合实践活动缺少有效的教师指导。(三)综合实践活动偏重活动形式，忽视活动的合理性、认知性。教师往往只对学生就调查、访问和设计、制作、实验等活动提出具体要求，却忽视对活动主题或可能出现的问题的基本认知和对实践方法的指导。(四)综合实践活动的评价体系有待完善。部分教师在教学过程中存在重结果、轻过程，重求同、轻存异，重表达、轻实践的问题，教学趋向封闭。

教师要正确认识综合实践活动的特点，学习交流，更新理念，发展专业能力，对典型案例教学的观摩、分析、研讨、评价，深入思考如何活化教材内容，挖掘实践活动的资源、素材，让学生在实践中学习，在学习中实践。(赵金峰《教育实践与研究》2008年12月)

篇3

综合实践活动课程是指在教师的指导下，由学生自主进行的综合性学习活动，他是基于学生经验，密切联系学生的生活和社会实际，体现对知识综合应用的学习活动。

（一）是一种经验性课程

综合实践活动课程超越具有严密的知识体系和技能体系的学科界限，是一门强调以学生的经验、社会实际和社会需要和问题为核心，以主题的形式对课程资源进行整合的课程，以有效地培养和发展学生解决问题的能力、探究精神和综合实践能力为目的的课程。

（二）是一种实践性课程

综合实践活动课程尤其注重学生多样化的实践性学习方式，转变学生那种单一的以知识传授为基本方式、以知识结果的获得为直接目的的学习活动，强调多样化的实践性学习，如探究、调查、访问、考察、操作、服务、劳动实践和技术实践等。因而，综合实践活动课程比其他任何课程都更强调学生对实际的活动过程的亲历和体验。

学生是通过动手操作实践的方式来获得经历和体验的。动手实践，是综合实践的基本学习方式。

（三）向学生生活领域延伸

综合实践活动课程强调超越教材、课堂和学校的局限，在活动时空上向自然环境、学生的生活领域和社会活动领域延伸，密切学生与自然、与社会、与生活的联系。

“尽信书，不如无书”――“一个人的知识、能力都是有限的，特别是在这种信息技术迅猛发展的社会。查询、处理、运用信息的能力尤为重要。通过查找资料和学生的实践，掌握了一定的方法，并学会如何鉴别信息，灵活运用信息的能力。学习书本知识的目的是什么？是为了解决生活中的实际问题。解决生活，必然要跳出书本狭隘的圈子，从生活、自然以及社会交往中去学习。关于“尽信书”的感悟，便是在拓展了的学习领域和实践中得出来的。

（四）是三级管理的课程

综合实践活动课程集中体现了新的课程管理和发展制度。在新一轮基础教育课程改革中，综合实践活动课程是由国家统一制定课程标准和指导纲要，地方教育管理部门根据地方差异加以指导，学校根据相应的课程资源，进行校本开发和实施。“国家规定――地方指导――校本开发与实施”，这是综合实践活动课程“三级课程管理制度”的特征表现。

具体讲，国家提出了综合实践活动课程的宏观目标和原则要求；地方对落实国家的要求提出具体的指导性意见；学校负责针对学生和学校实际，来开发具体的活动活动内容，针对具体内容来预设具体的活动目标、方式方法的采用、基本活动流程、实施针对性评价等，是校本开发与实施的过程。在校本实施的开发与实施过程中，体现学校特色、满足学生个性差异的发展。

二、综合实践活动课程的课程目标

综合实践活动作为新课程中国家规定的普通高中必修课程，是一门引导学生从自身生活和社会生活中发现问题，开展多样化的实践学习，注重知识和技能综合运用的实践性课程。这一课程的总体目标是引导学生在实践学习中获得积极体验和丰富经验，形成对自然、社会和自我之内在联系的整体认识；体验并初步学会问题解决的科学方法，具有问题意识，发展良好的科学态度、创新精神、实践能力；形成强烈的社会责任感，具有良好的个性品质。

具体说来，综合实践活动课程的目标就是通过研究性学习、社会实践与社区服务等活动，培养学生独立的、持续探究的兴趣；使学生获得丰富的参与研究、社会实践与社区服务的体验；进一步提高学生发现问题、提出问题和分析问题的能力；使学生掌握基本的实践与服务技能；培养学生分享、尊重与合作的精神；使学生养成实事求是的科学态度；培养学生的服务意识与奉献精神、社会责任心与使命感。其中，研究性学习的目标是引导学生学会发现问题、提出问题，增强问题意识；初步学习分析与解决问题的科学方法，提高分析与解决问题的能力，发展创新精神；引导学生在探究学习过程中，学会交流与合作，发展合作能力，并初步养成科学态度与科学道德。社区服务与社会实践的目标是：走进社区，理解社会，获得直接经验，形成对社会的正确认识；参与社区活动，践行社会服务，适应社会生活，提高社会实践能力；培养社会服务意识，增强公民社会责任感，形成积极进取的生活态度。

三、综合实践活动课程的主要特征

综合实践活动作为国家课程，不是其他学科课程的辅助或附庸，而是高度综合且具有独特的教育功能和教育价值的、独立的课程，它与其他课程具有等价性与互补性。它通过联系社会实际，为学生提供多渠道获取知识、并将所学到的知识在实践中加以综合应用的机会；它让学生通过亲身的体验，探索自然、亲近社会、发展自我，用探究的眼光和方法进行学习，从而改变单纯以接受教师传授知识为主的学习方式，并在这一过程中促进他们形成积极的学习态度和良好的学习策略，积累和丰富他们的直接经验；它让学生有更多的机会把学校环境中的学习与社会、家庭环境中的学习结合起来，培养他们的创新精神和实践能力，形成良好的社会责任感和使命感，促进健康积极个性品质的形成及良好素质的全面发展。所以，综合实践活动是一门实践性、经验性、综合性课程。因此，综合实践活动主要有以下特征。

（一）实践性

综合实践活动课程以活动为主要开展形式，以实践学习为主要特征。通过引导学生亲身经历各种实践的学习方式，积极参与各项社会实践活动，在调查、考察、实验、探究、设计、操作、制作、服务等一系列活动中发现和解决问题，积累和丰富经验，自主获取知识，发展实践能力和创新能力，引导学生在实践中学习，在实践中发展。

（二）开放性

综合实践活动课程超越了封闭的学科知识体系和单一课堂教学的时空局限，面向学生的整个生活世界，其课程目标和内容具有开放性；综合实践活动强调富有个性的学习活动过程；关注学生在这一过程中获得的丰富多彩的学习体验和个性化的表现，其学习活动方式与活动过程、评价与结果均具有开放性。

（三）自主性

综合实践活动课程尊重学生的兴趣、爱好，注重发挥学生的自主性。学生是综合实践活动的主体，它客观要求学生主动参与实践性学习的全过程，在教师的有效指导下自主学习、自主实践、自主反思。指导教师对学生实践学习的全过程进行有针对性的指导，不包揽学生的活动。

（四）生成性

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语文包罗万象，翻开语文书，你就如同走进了生活的“万花筒”。阅读语文，你会发现，语文涵盖了方方面面的知识，但有的知识单靠课堂教学是无法真正让学生掌握的。而综合实践活动的主题范围恰好包括了学生与自然、社会的问题等。它的主题的设计和实施体现了个人、社会、自然的内在整合。学科整合会带语文走出课堂，走向社会，走向自然。以《身边的传统文化》为例，在“了解家乡的风俗习惯”这一活动中，我安排了以下一些小规模的活动：

1.你的家乡有哪些传统节日？都有哪些风俗习惯？

2.选择一个你感兴趣的传统节日说说它的特点，你和家人是怎么过节日的？

同学们纷纷行动起来，从书中、家长的讲述中，学到了不少知识。把写作、口语交际整合于综合性学习之中，从而促进了学生听说读写能力的整体发展。由此可以看出，如果在教学中敢于把语文知识的丰富内涵放到开放的综合实践天地中，鼓励学生大胆地实践，自由地交流总结，那么学生的收获会远远超乎课堂所获，远远超乎老师的想象。

二、满足学生的个性需要，实现语文学科与综合实践课程的整合

只有产生了兴趣，学生才会对活动倾注全部的热情，活动的实施才能取得好的效果。如在教学《花钟》这一课时，学生都被这篇课文吸引住了。“花也会有它的开放的时间？”、“为什么不同时间里会有不同的花开放呢？”、“我要是有一个花钟那该多好啊！”……学生一下子产生了很多有关花的问题，面对学生如此强烈的求知欲望，一个以《我是小小花卉家》为主题的综合实践活动就产生了。学生根据自己的兴趣和爱好，决定活动的内容和形式，安排的活动有描写花的词语竞赛，花的诗词的收集、理解和朗诵，花卉知识的竞赛等。学生在课外书籍、网络中自主探索，搜集到了很多有关花的知识，获取了课文中没有的知识，让学生走进了更广阔的学习天地，让学生更快乐地接受了知识。

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综合实践活动课程实施多年来，全国各地的专家学者，还是一线教师都从理论和实践方面进行了大量的探索，但其课程实施效果却参差不齐，一些地方偏重理论的研究，说起课程头头是道，具体实施起来又是失之偏颇，但其普遍的问题还是相对比较集中。

一、课程实施中出现的偏误现象

1.课堂教学中的“满堂问”现象。部分教师认为，综合实践活动课就是让孩子不断地思考，所以，整堂课就不断地发问，让学生天南海北地侃侃而谈，大量的发散思维运用，仿佛就是开拓学生的创新思维。

2.形式化的情感、态度、价值观目标达到。为目标而牵强附会地进行情感、态度、价值观的培养是众多综合实践活动课教师的做法，仿佛没有这么一个单独的环节就不能完成目标任务，殊不知潜移默化中的“润物细无声”才是至高境界。

3.“泛化”与“神化”的自主、合作、探究学习方式。自主、合作、探究是有效改变课堂教学、提升孩子学习能力的关键，但在具体实施中，一些教师不根据主题特点，明明简单的一个问题也用大量时间要求学生自主合作探究，夸大其学习方式的效果。

4.贴标签式的校本教研活动。教研活动是有力提升教师素质，提高活动主题效率的途径，但在一些学校落实校本教研活动时，往往重形式、轻过程，蜻蜓点水般，不接地气，没有实效。

5.综合实践活动课程严重边缘化现象。这是目前相对比较严重的，鉴于师资条件、安全等因素，边远的学校对该门学科是名存实亡，课表上排好课，实际上就没有上该门课，挂羊头卖狗肉。

二、怎样构建研究性学习活动课程

（一）课程程序按照问题情境、实施过程、总结交流三个阶段开展活动，这是对整个研究性学习的一个框架界定，同时也是初入门者的引路棒。

（二）实施步骤大体按照确定课题、制订计划、收集资料、归纳整理、总结交流来进行，不同的课型有所不同，要依据具体的主题活动来进行。

（三）如何开展研究性学习活动？

1.注重课程特征。从学习空间、学习途径、学习结论、学习内容上不受学科知识和课堂的学习限制；让学生学会基本的研究方法，并在学习过程中不断发展探究能力和创造能力；通过学生去实践、去体验，获取直接经验。（缄默知识、有价值的知识）

2.注重缄默知识的价值。注重显性知识的延伸、整合和重组，这是对学生进行拓展、生成训练的关键，只有不断地挖掘深层次的东西，才能最大限度地激发学生的探究欲望。

3.注重课程的目标定位。知识目标要注重经验性知识、综合性知识、方法性知识；能力目标要注重收集处理信息能力、社会交往能力、发现问题和解决问题能力、组织管理能力、应用与创新能力；情感目标要注重科学的态度和科学的道德、亲身参与实践的体验、理解劳动意义、对社会的责任心和使命感、关爱自然、保护环境意识、初步了解自我、学会生活自理，形成积极的生活态度；学习目标要注重学习态度、合作精神、探究能力、社会实践交往能力、收集处理信息、设计与操作能力；评价目标要注重学生自我反思性评价、师生协商式评价、强调师生之间、学生之间个性化表现评定和鉴赏。

三、怎样选择课程的构建形式

1.从学生需要解决的问题切入。这是综合实践活动主题开展常用的方法，学生自己需要解决的问题往往是他们最感兴趣的话题，和他们的日常生活基本息息相关，然后老师再将问题上升为研究性学习课程，告诉学生这个实施过程就是整个研究性学习的过程，让学生明白原来这个陌生的领域其实就这么简单易操作。

2.从产生困惑的原因引导开展。通过考察、调查、访问来解决所产生的困惑，而这个过程使学生亲身经历、实践的一个过程，实际上就是一种体验性学习课程。

3.从学科课堂教学延伸进行探究。这是对知识的拓展、生成的过程，从而也就是学科知识的延伸、整合、重组的课程。

4.从应用性实作活动进行实施。主要是采取设计、制作的应用实作性课程，包括科技作品、手工制作等等。

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中图分类号：G633.59 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2013）03-0101-06

上世纪80年代后，重视实践、重视知识的联系的教育观念再次受到世界范围各教育大国的重视。如美国的“2061计划”，法国的“多样化途径”，日本的“综合学习时间”，等等。我国亦于2001年6月在所颁发《基础教育课程改革纲要（试行）》中提出“从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课”。该课程“强调学生通过实践，增强探究和创新意识，学习科学研究的方法，发展综合运用知识的能力。增进学校与社会的密切联系，培养学生的社会责任感”。

从国际实施情况来看，对于开设这种重视“综合”与“实践”课程的必要性，在理论上，人们从诸如进步主义教育哲学、认知心理学、建构主义、活动理论等诸多理论那里得到了强有力的支持，但遗憾的是，在实践的层面上这种课程至今没有提供一个全面有效的国家的案例。

在我国，自2001年以来，人们从理论和实践的层面也作了许多有益的探讨。比如，专题的全国或国际性研讨会议已举办近十届，以书名中含“综合实践活动”为条件通过读秀中文搜索，可得到中文图书1600多种，而以文章题目中含有“综合实践活动”为条件进行搜索，可得到中文期刊文章4800多篇，硕士论文200篇。

文献从“综合实践活动课程”的内涵、特征和价值，课程实施所要面对的“主题设计、课程资源开发、师资、教学结构与模式选择、课程管理督导与评价”到实施案例，有着极大的丰富性。

就实践层面来说，浏览一部分介绍实施方案和提供活动案例的相关文献。如果从多样性来看，倒是百花齐放，万紫千红，其中也委实不乏令人击节、动人心弦的案例，但当我们激动过后掩卷而思，这些案例活动可以常态化吗？该案例中的学生所在的班级、学校的其他同学都享受到这种高质量的课程了吗？答案往往是否定的。

总地来说，正如有论者所言，我国综合实践活动课程“进入常态实施、普遍实施、大面积规范实施的进程过慢；国家课程计划的严肃性得不到保证”，[1]举步维艰，困难重重。[2]一方面，一些一线学校很茫然，不知如何开发。[3]另一方面，虽然起步，但开发的课程与课程标准有较大的差距，或难以为继。[4]综合实践活动课程的边缘性至今没有改变，同时，该课程的裂化、学科化却接踵而来。[5][6][7]

对于导致综合实践活动课程实施困难的种种原因，已有大量文献从课程实施的宏微观层面进行了论述。比如，课程的首次开设，再加上课程的“三无”性，使实施者无以为据。对于导致不能常态化的原因，透过论述，一般认为当前面对的难以常态化的问题具体而言主要是对课程性质的理解不到位、资源的缺乏及教师配置难以适恰，课程及教师的评价的科学性。[8][9]事实上，除了以上因素外，人们没有论及的常态化何以不能的另一个极为重要的原因则在于对本课程评价与其他课程评价的不一致性；同时，学科式配置师资是与综合实践活动课程的性质有着深刻的矛盾。[10]

综合实践活动课程的实施显然并不理想，以上分析显示有许多制约因素限制了它的展开，而其中一个重要约束是对课程性质的理解。这里仅就综合实践活动课程至少应具备的一些特征在已有重要分析文献的基础上结合课程目的和课程实施进行再讨论。

Paul Ernest曾指出教育目的所体现的教育价值应能决定或至少制约教育手段。[11]综合实践活动课程的价值也必然要体现于它的特征之中。当前一些实施形态显然背离了综合实践活动课程的目的和价值，它促使我们对该课程应该具有的特征进行重新评估和进一步思考。

下面首先对综合实践课程应具备的特征进行了思考的重要文献按时间进行梳理。

1.已有研究的概述。早在2002年，钟启泉先生在《教育研究》发文，从课程编制原理和知识论的视角论述了综合实践活动课程的涵义和价值。他认为综合实践活动课程是“使学生置身于活生生的现实的（乃至虚拟的）学习环境之中，综合地习得现实社会及未来世界所需要的种种知识、能力、态度的一种课程编制模式。”这种课程是对学科课程的超越，其特征是“以重大的主题为中心，准备了若干学习的途径”，以“主题——探究（经验）——表达”为组织单元，不仅重视结果而且更重视学习过程，通过“学习”，学习者实现与“客观事物的对话”；与“教师和同学的对话”；与“自身的对话”，同时进行“智慧的统整”和“知识的统整”。[12]

亦是在2002年，陈时见等则直接指出，综合实践活动课程的本质特征是“统整性、开放性和实践性”。作者对三性的解释是，与学科课程的纵向垂直组织形式形成根本区别的是综合实践活动课程是按水平组织的原则统整课程的内容与活动，并且统整学生发展与社会发展以及教师教学方法与学生的学习方式；综合实践活动课程整合了一系列相关学科的基本知识、研究方法以及当代社会的综合性问题，着重培养解决综合性的、实际问题的能力。

对于开放性，从课程目标看，表现出关注每一个学生个体的较强的针对性和发展性；从内容看，课程能够及时对知识吐故纳新，具有柔韧性和生成性；从课程实施来看，可以突破基于教室的时空限制，具有灵活性和弹性；从评价看，呈现出方法的多样性和动态性。实践性则表现在课程强调学生的实践活动和直接经验。[13]

2003年，郭元祥和田慧生分别发文阐述了综合实践活动课程的基本规定和基本原理。郭元祥指出，综合实践活动具有如下特点：综合性、实践性、开放性和生成性。而田慧生在《综合实践活动课程的基本理论与实施策略》中认为综合实践活动课程的特点是：实践性、开放性、自主性和生成性。可以看到，两位学者对综合实践活动课程特征的表述在语词的使用上是大体相同的，但如果仔细考察其内涵，两者是存在一些差异的。前者认为，课程的综合性是由学生所面对的是一个完整的生活世界所决定的，学生要处理由个体、社会及自然等基本要素构成的复杂世界，必须通过对知识的综合运用才能奏效。

实践性在于综合实践活动以学生的现实生活和社会实践为课程资源，在学科课程中，即使是实践环节，都难以超越学科固有的知识体系，在一定程度上是为了学生更好地理解和把握学科课程的知识，形成基本技能。但综合实践活动的实践性学习是为了密切学生与生活的联系、学生与社会的联系，发展学生的综合实践能力本身。而开放性指综合实践活动面向每一个学生的个性发展，尊重每一个学生发展的特殊需要，其课程目标、课程内容、活动方式等方面都具有开放性特点。作者认为，开放性意味着活动内容、活动方式及过程都是因人而异，非常个人化的。由于“学科课程中某些知识与技能、情感和态度，以及价值观可以通过告诉的方式传递给学生，而在综合实践活动课程中，知识与技能、过程与方法、以及情感态度和价值观则是不能以 ‘告诉’的方式来传递的，它必须要求学生在活动过程中亲历和体验，才能不断地生成。”所以综合实践活动课程具有生成性。[14]而在后者，实践性指该课程强调学生的“亲历亲为”，要求学生“最大限度地参与活动过程”；开放性指综合实践活动课程目标、内容和实施等具有开放性，它超越了封闭的学科知识体系和单一课堂教学的时空局限，面向学生的整个生活世界，为了适应学生的特殊学习需要、活动发展的需要和学生个性化发展的需要，可以及时调整活动目标和方案及活动步骤和环节；自主性指课程的设计基于学生的兴趣和需要，目的是要为学生的个性发展提供一个广阔空间。课程实施中要求“教师通过自己的设计、组织、引导，使学生最大限度地、自主地参与到活动中去，并能积极主动地获得一些丰富的切身体验”；而生成性指随着活动的不断展开，学生的认识和体验不断丰富和深化，“新的目标、新的价值、新的主题”将被生成。[15]

李臣之在《综合实践活动课程开发》中提出“综合实践活动课程是基于学生经验、兴趣和生活，透过学生的体验过程，建构学生对活动的意义，认识事物之间的联系和关系，促进素质综合性发展的主体性活动项目与方式。”基于这一定义，李臣之认为综合实践活动课程具有：①活动设计的前提必须基于学生的经验、兴趣和生活；②活动展开必须遵守“学生的体验过程”的基本规定；③活动的基本目标是建构学生对活动的意义、认识事物之间的联系与关系；④综合实践活动的课程总目的必须促进学生素质的综合性发展；⑤综合实践活动课程的基本要素应是主体性活动方式等5个方面的特点。[16]

以上是综合实践活动课程实施之初一些学者对该课程特征的一些阐释，它们对人们理解课程的目的和内涵，以及对课程的展开无疑产生了重大影响，其中一些看法后来成为综合实践活动课程指导纲要的重要内容。

随着课程的进一步推行，有研究者对综合实践活动课程的特征进行了进一步明确，认为“综合实践活动课程， 具有课程目标的综合性、课程内容的专题性、教学方式的实践性、教学过程的体验性、教学环境的开放性、教学活动的主体性、教学情境的趣味性、教学价值的创新性等特点”。[17]

显然，不管是立足点、明确性，还是内涵及深浅度，这些观点之间存在差异，比如，有论述非常重视“强调学生兴趣、个性和内在需要，强调以学生为中心，重视主体性、自主性”，也有论述强调综合课程活动的个人化，这些差异展示了理论的丰富性，同时也给进一步探讨留下了空间。尤其是课程展开到今天，丰富的现实，包括异化促使我们对课程内涵及相应的特征需要站在“巨人肩头”做进一步的思考。

2.课程特点再思考。下文中综合实践活动课程特点的提出以及对这些特点内涵的阐释基于以下几方面因素的思考。首先，特点及内涵将坚守《基础教育课程改革纲要（试行）》第5条的边界，同时考虑当今知识生产特点、综合实践活动课程的当下现实、人工学习场所学校学习的局限性以及学科课程对学习的局限性。

对于课程目的和定位，课程纲要已明确该课程“强调学生通过实践，增强探究和创新意识，学习科学研究的方法，发展综合运用知识的能力。增进学校与社会的密切联系，培养学生的社会责任感”， 是“从小学至高中设置……并作为必修课”。从这里出发，考虑其它因素，综合实践活动课程至少应具备综合性、实践性、学术性、社会性以及必修性等特征。

首先，综合实践活动是综合的。知识的分科曾是人类发展历程上的重大进步，但累积的知识已是如此庞大，知识的类分已如此细化，任何一门学科分支的知识、信息足以使一个人淹没，跳出学科知识的分裂，在整体意义上在更大的背景下理解知识，理解整合的知识能解决什么以及尚不能达到什么已成为当务之急。从社会发展的视角看，世界从来没有像今天这样彼此如此紧密的联系在一起，信息共享的时长已大大缩短。这一方面使得各种问题更趋错综复杂，在解决问题时必须迅速整合各方面的资源做出及时应对，同时使得单纯的线性研究不复存在，同一个问题的研究往往有大量的研究团队同时进行，研究结果往往是点阵式的跃出，这使得每一个研究团队必须对问题研究进展的各种信息进行及时整合与评估，以便为下一步甚至几步的方向做出规划。

从认识论的角度看，分析是我们认识世界的重要工具，但分析是没有尽头的，随着分析的深入，知识与信息将变得迅速的复杂化。我们必须具有管理复杂信息和知识的能力，亦即整体、系统的观点。所以，知识的进化乃至社会的进步都要求学生的学习对此综合性做出反应。

基于这种综合性的理解，那种把原来的班团活动与研究性学习再加信息技术之类简单地划归于一个新的概念之下即称之为综合实践活动课程的实践模式是非常不合适的，甚至是没有诚意的。正如钟启泉先生所言，综合实践活动课程是超越学科课程乃至综合课程的。

《基础教育课程改革纲要（试行）》中对内容的例举不应成为课程实施中课程割裂的理由。而那种把综合实践活动课程化归为学科中的综合实践活动，即“综合实践活动课程=数学综合实践活动+语文综合实践活动+……+xx综合实践活动”也是对综合性的误解。同样，认为综合实践活动课程是一种过渡性课程的观点是对综合性的价值缺少充分理解的表现。在这种综合性下，像其它学科课程一样单一配置教师或根据纲要内容分别配置教师对教师来说是一个无法完成的任务，是无法承受之重，而对课程目标来说是“无法承受之轻”。实践中我们发现，很多综合实践活动课程的指导教师由于对综合性课题知识的极度缺乏从而对学生的问题极不敏感，对学生的指导往往是大而无当，不了了之。

其次，综合实践活动课程是实践的，它必须使学生处于活动之中。毋容置疑，我国中学生的大部分课程是纸笔化的，并且学习是一个师生高度交融，教师全程指导，争分夺秒、绵密织网的过程，可谓是深度把玩概念式的学习，但我们已经知道对一个概念的认知往往是没有尽头的，这种单一的纸上谈兵式情景使学生知识难以迁移到复杂情景，无助于解决具体问题。我们也同样知道，即使是学科课程，如果不把它与学生对世界的理解联系起来，学生一旦离开学校，他将回到前概念状态，这可以很好地从我国低科学素养与我国普及教育的程度不相称的现实得到印证。学生需要一个相对从容的空间，能综合多种认知技能，实践是一个合适的选择，实践是思维的载体，学习在实践中得以展开。那种黑板上的垃圾分类处理，一节课式的理财，从知识的生产看毫无价值。

知识的生产确乎有两个途径，一个是实际问题的推动，一个是知识系统内部的张力，但回顾知识生产的历史，归根结底，知识的创造孕育于实践。实践是一个具体化的过程，维果茨基的研究表明除母语外，大部分知识的习得，具体化过程比它的反面更重要。综合实践活动应是综合各种知识与技能于实践的活动，促使学生知识情景化，并历经实践达到深刻化过程。

文献回顾中我们看到，一些学者强调学科学习是简单化的割裂生活的，综合实践活动是要让学生直面复杂世界。在此基础上，我们应看到一个人要具有处理基于个人、社会、自然为基本要素的复杂世界的关系的能力，他首先必须拥有的是相应的知识。综合实践活动课应具有学术性即在于，一个不学无术的人是不能承担得起责任的人，对社会的体认是一种理论支持下的深刻透视，实践是科学指导下实践，不是简单动作技能甚或停留在情感的层面。

一些综合实践活动纯粹停留在收获消息的层面，观察其效果是“远看成绿近似无”。 信息不等于知识，一般来说知识和信息存在关系K=lnr；[18]同样，拥有信息并不意味着信息会自动转化为知识，它需要一个复杂的加工机制。这个过程教师和其他专业人士的介入是极为重要的，一些以研究为名的活动往往只具有形式上的效果。一些综合实践活动课程，学校会提供丰富的题目，或者学生寻找题目，然后是开题报告、中期检查、结题报告一路走下去。由于缺少实质性的支持，大部分学生最后收获的是网上文字图片的接龙。事实上这些形式既不是科学研究所必要，更不是其核心，当然也无须奢谈学生研究能力的增长。教师不能仅围观，或坐等咨询。没有学术审视、理论思考，系统化、结构化过程，仅是凌乱的现象、事实，不会有什么价值，正如每天吃三角形饼干也吃不出三角形概念。

第三，综合实践活动课程应具有社会性。人工设计学习环境的学校委实是人类历史上的伟大创造，但根本上人是社会的产物，知识、教育和社会之间的关系不是传统一直认为的学校是授受社会知识的中间物，知识存在于人与社会环境的交流中。维果斯基认为社会环境对学习有关键性作用，社会环境通过它的文化物品、语言及社会机构等工具影响人的认知；[19]知识的表征形式、生活的社区乃至公众的范围，以及文化，阶层，社会思潮等等对知识的传播、分布、转换对有着极大的影响。[20][21]我们所处的现实是学生的经验和生活是学校生活，社会被学科学习隔离，社会对他们来说是一种道听途说，或浮光掠影，充满着距离，极不真实，教育内容纯粹是人工知识体系。综合实践活动应是打破这种封闭性建立学校与社会关联的重要通道。

最后，它是一门必修课程。当然首先是一门课程，但实施中，我们把它裂解成3门甚至4门课程，使它不再具有整体性。即在课程实践中，学习经验没有得到组织，而把它分成几块分而治之，这违背了课程的基本规则，我们没有课程的边界，也无法知道材料是如何被组织的。

同样，综合实践活动课程是一门独立的课程，有人认为这门课程是一门过渡性课程，它最终要消融于学科之中。学科学习当然不排斥也应该具有综合性实践活动，但把该课程学科化显然违背了课程性质——必修性，其价值不言而喻会受到损害。

另外，课程的必修性还在于不能把该课程等同于选修课，甚至兴趣课。我们可以看到实践中该课程已具有“精英主义”甚至“功利主义”倾向。很多研究报告更乐于奉献那些令人击节赞叹的案例，展示活动所获得的奖项。我们无从知道是否所有的学生都从这门课程受益，学校提供的研究课题是否适合所有的学生，是否所有的学生都得到了充分的支持。

尽管人工学习场所的学校是人类最伟大的发明之一，但其与社会的过度隔离一直受到人们的警惕，我国就一直有批评读书人“五谷不分”的声音，卢梭、福禄倍尔等对此也早有论述，上世纪杜威更提倡“教育即生活”。但当“两耳不闻窗外事”成为强大的传统，改变它总是极为困难的。综合实践活动课程作为改善这种状况的又一尝试，它首先需要人们教育观念的更新，当然也需要实践创新和坚守，本文是在反思实践的基础上对课程特征的新的探索，以期对实践有所裨益。

参考文献：

[1]郭元祥.综合实践活动的实施：走向常态和有效.全国课改实验区综合实践活动第四次研讨会纪要，http：///zonghe/ShowArticle.asp·ArticleID=1360

[2]张传燧.综合实践活动实施的几点反思[J].教育科学研究，2004，（1）：5-9.

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[4]王艳荣.变了形的综合实践活动课[J].当代教育论坛，2004（9）：76-78.

[5]陈文心，周积昀，吴忠喜.综合实践活动课程的规范化与常态化实施[J].教育理论与实践，2010（12）：20-22.

[6]李剑.推进综合实践活动课程深入开展的策略研究[J].现代教育科学（普教研究），211（11）：104-104.

[7][9][10]董玉成.适合年级组和项目学习的综合实践课程实施方案[J].新课程研究，2012，（10）：16-19.

[8]朱莉.关于中学综合实践活动的哲学思考[J].新课程研究，2012，（5）：41-43.

[11]Paul Ernest著.数学教育哲学[M].齐建华，张松枝，译，上海：上海教育出版社，1998：152.

[12]钟启泉.综合实践活动： 涵义、价值及其误区[J].教育研究，2002，（6）：42-48.

[13]陈时见，李晓勇.论综合实践活动课程及其实施[J].教育理论与实践，2002，（4）：40-43.

[14]郭元祥.综合实践活动课程的基本规定[J].当代教育科学，2003，（4）：15-17.

[15]田慧生.综合实践活动课程基本理论与实施策略[J].教育科学研究，2003，（7-8）：10-13.

[16]李臣之.综合实践活动课程开发[M].北京：人民教育出版社，2003：59.

[17]彭小明.论“综合实践活动课程”的基本特征[J].社会科学战线，2007，（6）：292-294.

[18]尼古拉斯.复杂性：一种哲学概观[M].雷舍尔著，吴彤译.上海：上海世纪出版集团，2007：100.

篇7

一、综合实践活动课程的核心价值是什么

1.从两个活动说开去

活动1：一位教师在课上展现了学生研究小组对“秦淮小吃”的研究成果PPT，图文并茂地呈现出南京秦淮小吃的历史起源、特色小吃、评价等多媒体信息，可谓制作精美，夺人眼球。

活动2：“走进明城墙”研究活动成果展示课上，研究小组展示了一块破损的明城墙砖，并围绕这块“来之不易”的城砖，成员分别介绍了这一城砖所处的环境、本身的质地与重量、与普通墙砖的区别、城砖上的文字信息及其意义等研究发现，并没有丰富多彩的课件。

如何评价两种不同的研究成果展示方式？如何评价学生两次的研究行为？

2.课程的核心与特质

很少有人思考过这样一个问题：《基础教育课程改革纲要》为什么提出要在3～9年级设置综合实践活动这门课程？这门课程的核心价值究竟是什么？其实，产生问题的原点就在当下。

（1）前不久，哈佛大学数学系教授、菲尔兹奖获得者丘成桐对中国学生做出了这样的评价：“常常有人说，中国的教育基础打得比较扎实，只不过学生的创新能力和动手能力比其他国家的学生弱一点，对这种说法我不敢苟同。在10多年前，我招收的中国学生都非常优秀，但是现在的中国学生在哈佛的表现并不那么出色，遇到问题根本无法运用自己所学的知识，甚至不能继续读下去。”

（2）现在如果输入关键词“大学生找不到工作”进行百度搜索，可以获取的新闻总量约为1520000多篇。

（3）据权威预测，未来30年，人类的科技知识总量将在现有的基础上再增加100倍，而且知识更新速度不断加快，一个人在学校所学的知识仅占一生中所需知识的10%左右。

纵观世界发达国家基础教育改革，其基本点都集中在如何使本国的青少年具备21世纪社会所必需的“关键能力”。这种“关键能力”可以比较集中地概括为运用新技术获取和处理信息的能力、主动探究的能力、分析和解决问题的能力、与人合作及责任感、终身学习的能力等。而要培养这些能力，传统的以知识存储为目的的教育就显得难以胜任了。

当我们把学生需要的这种关键能力映射到综合实践活动这门课程中去，那么这门课程的核心价值也就越发明显，简言之四个字：学会研究。

在“学会研究”这一核心价值观的指引下，课程也就具备了这样两种特质：首先，综合实践活动是一种实践性课程；其次，综合实践活动是一种面向学生生活领域延伸的综合性课程。

3.回眸审度活动价值

再将目光回转到上述的两个活动，我们可以鲜明地发现活动1的研究活动并不成功。因为这是一种缺少实践行为的研究，是一种建立在收集资料基础上缺少深入分析与研究的一种伪成果，而活动2的研究小组的全体组员基于这一“物体”，结合小组成员的兴趣爱好，进行多角度的发散思考与探究，获得了第一手的丰富资料，并有了自己的研究心得，可能这些成果并不那么“醒目”，但动人心魄，这是真研究。

二、课程领域中研究性学习的基本形态是什么

1.现状

由于目前教育界整体对于课程的认识不足，从而导致了课程的实施可谓是“八仙过海，各显神通”。以笔者所见为例：概念主题式综合实践活动、普乐课堂、民族团结教育活动、翻转课堂、头脑风暴、各种各样的校本课程等都成了综合实践活动课程的实践形态。

2.厘清

（1）综合实践活动隶属活动课程，既不是学科课程，也不是综合课程。强调在活动中学习，而教师从中发挥协助作用。

（2）信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动与技术教育这四大领域以融合的方式设计与实施是综合实践活动课程的基本要求。

（3）作为一门独立课程的综合实践活动，不等同于学科课程中的综合性活动。

反观其他学科课程、综合课程，语文课程标准中设计了“综合性学习”和“语文综合实践活动”；数学则注重引导学生“生活中的数学”；科学课程更注重通过观察、测量、实验、探究等“做中学”实践方式学习；品德与生活、品德与社会同样十分强调观察、考察、探究、辩论会、社会宣传等学习方式。但是，这些都是不综合实践活动。

学科类的综合性实践学习是在特定的学科知识体系中展开的，所开展的活动内容都与其相应的学科领域直接相关。而综合实践活动课程的内容面向学生生活、面向实际、面向社会，它不具有特定的学科体系。需要学生综合运用所学的知识，但它并不受体系化知识框架局限。

学科类课程中的综合性实践学习目的：必须以掌握系统学科知识为基础，同时发展学生在某一特定学科领域的能力以及综合素养。而综合实践活动的目的更直接地指向满足学生的个性需要。

学科类的综合性实践学习往往具有鲜明的学科特征。而综合实践活动课程的学习方式则因活动主题而具有多样化的特点。

综合实践活动作为一门必修课程，与属于课堂教学任务以外的课外活动也互不隶属。

3.形态

由于人类研究活动具有可持续性、可生发性的特点，因此，课程领域内的研究性学习不是一种“点”状的教学模式，它必然是在具体主题的统领下构成一个主题课链：

三、课程能够在哪些方面为学生提供发展的契机

1.给学生一片关注的天空

引领他们关注自我、关注学校、关注自然、关注社会。

从2010年起，笔者所在学校每年的寒暑假都要全校分低、中、高年段布置统一的综合实践活动作业，让学生在教师和家长的指导下，以合作小组的形式，展开主题研究：2010年寒假“探讨春节习俗”，同年暑假“我眼中的家乡”；2011年寒假“十二生肖文化内涵”，同年暑假“倡导‘低碳’生活，打造‘绿色’青奥”；2012年寒假“提倡‘科学饮食’，促进‘健康成长’”，同年暑假“推广垃圾分类，迎接青奥盛会”；2013年寒假“拒绝垃圾食品，关注健康人生”，同年暑假“红领巾寻访美丽江苏”；2014年寒假“认识雾霾天气，提高自护能力”……

2.给学生一个交往的场景

引领学生超越自我，应对各种人际互动，在交往中学会交往。

为了更好地给学生提供研究的契机，笔者亲自带领学生去实地探访，让学生亲历采访与调查的实践过程，为主题研究提供最准确的资料。

在“庄稼的生长”综合实践活动中，学生深入田间地头，下农田、访农户，在亲眼所见、亲耳所闻中探索庄稼生长的奥秘。

在“飞机的秘密”综合实践活动中，学生不但积极搜索资料，合作研究，还来到了南京航空航天大学展览馆，在讲解员精心的介绍中，探索飞机的秘密。

在“植物王国寻秘”综合实践活动中，学生通过自主研究、合作发现，了解植物王国的奥秘。这三张照片是学生在教师的带领下，来到中山植物园，实地考察植物的生长情况

在“中国传统美食”综合实践活动中，学生向爸爸妈妈、爷爷奶奶悉心学习厨艺，亲自买菜、择菜、洗菜、烧菜，发现了美食制作的秘密，还举行了班级美食汇，邀请校长、教师、学生共同品尝自己亲手制作的美食……

3.给学生一个展现个性的舞台

为学生充分表现自我、发展个性提供一个广阔的空间。

在一次“垃圾分类”活动经验总结会上，学生深情回顾了研究过程中知识学习、采访指导、调查设计、信息反馈、归纳统计、展示汇报的全过程，畅谈自己的经历或体会：有的说，借助实地采访，自己掌握了采访的一般方法；有的说，通过调查统计，自己学会了如何与陌生人交流；有的说，基于归纳统计，自己巩固了数学课上所学的知识；有的说，运用小组合作，自己在同伴面前有了更多的发言权；还有的说，通过家长的帮助，自己体验了不同于学校的社会生活……

四、当下研究性学习活动中存在的问题

1.主题资源包（库）使用的硬伤

（1）缺乏系统。资源包通常是将一些主题整理后编辑在一起，其中主题内涵与外延大小不一，各年级内容重叠，甚至活动方式、方法、流程重复严重，无视不同年级学生的心理水平、认知需要。

（2）可操作性不强。有的主题内容过于简单，但仍然安排数个课时，怎么教让人摸不着头脑。

（3）缺少教学内容选择的依据。十几个主题，哪个上，哪个不上，仅仅凭学生的兴趣进行选择行不行？然而，学生的兴趣能够始终保持稳定吗？

2.课型的高度重复与流程化

作为指导者的教师很少去思考是不是各种活动都适合这些课型、是不是各个年级都适合这些课型、简单呆板的课型如何应对复杂多变的教学具体情境。

3.方法指导的“度”难以把握

科学方法都有相应规范严格的体系和操作流程，不同年级的学生应该学到什么程度难以把握。

4.学生研究活动的质量难以评价

当合作团队完成了合作研究后，教师评价的依据是研究的过程还是研究的成果？评价的标准又是什么？

简言之，目前“为什么教”“教到什么程度”“如何检测学生的研究质量”已经成了课程进一步推进的关键，所以“能力目标（序列）的构建”和“表现性评价的实施”成了课程开展的当务之急。

篇8

（一）提出

19世纪末20世纪初，美国社会发展对教育提出了挑战，社会要求学校培养有创造精神和实践操作能力的人。而传统教学不能适应美国社会的需要，在这种情况下，以杜威为代表的“进步主义教育派”提出了“儿童中心、活动中心、社会中心”的现代教育思想。与之相对应，提出了“活动课程”。

（二）基本形态与实施

“活动课程”包括家庭技艺、手工训练和工场作业、模拟日常生活。学校有可能成为小型的、雏形的社会。这些活动如何展开呢？杜威提出了“思维五步法”，即按照“情境、问题、假设、推理、证明”来组织教学内容，组成不同的教学单元，让学生在“做中学”。

（三）体现的教育思想

“活动课程”体现了“儿童中心、活动中心、社会中心”的教育思想。

1.以儿童为中心。杜威提出学校课程中真正中心是儿童本身的社会活动。教育活动中儿童唱主角，教师是剧务，教师是儿童学习的合作者、帮助者、引导者。同时杜威指出以儿童为中心，并非绝对的放任自由。

2.以社会为中心。杜威的课程结构是一个社会性的开放的结构，所选的教学内容与社会生活密切联系。学校课程既符合儿童的兴趣又体现社会现实情境。学校就是一个雏形的小社会，社会上有什么职业，学校就设置什么样的课程。

3.以活动为中心。杜威认为“儿童中心”和“社会中心”是紧密联系的，二者发生连接的共同要求就是“活动”。儿童通过活动学习，获得经验，培养兴趣，解决问题，锻炼能力。

（四）课程目的

立足于“教育即生活，而不是生活的准备”“教育即生长”“教育即经验的改造”的教育本质观。

（五）课程内容

“活动课程”强调以“经验”为中心的课程内容，针对课程内容，杜威提出“活动作业”的概念，即“儿童的一种活动方式，它重演某种社会生活中进行的工作”，包括家庭技艺、手工训练及工场作业。

（六）课程实施

“做中学”，杜威认为所有的学习都要涉及“做”，只有通过“做”得来的知识才是“真知识”。因此提出了一套以活动为中心的课程实施方案。

（七）课程评价

杜威认为价值有两个基本含义，一是内在价值，一是工具价值。对内在价值的评价就是“欣赏”，工具价值又称“比较价值”。杜威重视课程的内在价值，要求每一科目本身应成为对儿童有意义的东西，使儿童在学习它的过程中产生心灵的愉悦和满足。

二、综合实践活动课程

综合实践活动课程的提出是我国新一轮基础教育课程改革的亮点，它的创生标志着我国基础教育课程结构的新突破和我国基础教育课程形态的新建构。

（一）提出

首先，随着全球化趋势的到来，一些问题成为全球性的问题，这些问题具有跨学科性质，无法用某一学科知识解决；同时学科从纵向、横向发展，学科之间相互交叉与综合。其次，综合实践活动课程也是我国基础教育课程改革的现实需要。20世纪90年代以来，世界各国都在调整本国的基础教育课程结构。我国设置综合实践课程正是课程生活化、综合化的充分体现。

（二）演进

综合实践活动课程是对原有活动课程的发展，经历了课外活动到活动课程，再到综合实践活动课程的发展演进过程。

（三）基本理念

综合实践活动课程着眼于直接经验，立足于生活世界，注重问题探究，崇尚活动生成，注重学生实践能力的培养。

（四）价值

综合实践活动课程不仅满足了学生成长的客观需求；密切了学生与生活、社会的联系；发展了学生的实践能力和创新能力。而且重建了课程观、教学观和学习观。课程成为“在跑道上奔跑”的历程；学习过程是 “手―心―脑、实践―感知―思考、身体―心理―灵魂”共同参与的“整体学习”。

（五）课程目标

综合实践活动课程目标是一个由总体目标和学段目标构成的目标体系。总体目标涉及“知识与技能”“过程与方法”“情感、态度与价值观”三个维度，不同学段也有着不同的目标。

（六）课程内容

课程内容涉及四个指定性领域，即研究性学习、社区服务与社会实践、劳动与技术教育、信息技术教育。

三、“活动课程”与“综合实践活动课程”差异

（一）课程体系中的位置

“活动课程”构成了当时课程体系的全部，学校采用单一的活动课程。综合实践活动课程只是我国基础教育课程体系的一部分。我国的基础教育课程体系：

（二）产生的基础

“活动课程”是在反对传统教育“教师中心、教材中心、课堂中心”的学科课程基础上提出来的。“活动课程”是彻头彻尾的新生事物。我国的综合实践活动课程与之前的活动课程是一脉相承的，是活动课程的发展、规范和提高。

（三）对学生的影响

杜威的“活动课程”完全走向了之前学科课程的对立面，导致学生无法掌握系统的科学知识，也就无法更好地适应社会。综合实践活动课程与学科课程组成了课程的“两翼”，优势互补，学生不仅可以掌握系统知识，而且能提高自己的实践能力和创新能力。

（四）课程内容

“活动课程”的内容主要是“主动作业”，如园艺、纺织等。综合实践活动课程涉及四个指定性领域。

（五）结果不同

“活动课程”实验以失败而告终，究其原因主要是该理论构想自身的局限性，如过分夸大课程在社会变革中的作用，没有意识到学校只是社会组织的一部分；没有妥善解决课程与教材的问题，没有教材的编定，也有社会原因。我国的综合实践活动课程近些年来取得了一定成果，原因就是该课程无论从目标、内容，还是从实施、评价等方面都有明确的设计。经过近十年的探索与实践，我们的综合实践活动课程基本上形成了丰富多彩、形式多样的课程实施模式，实施不断实现面的拓展和点的深入，课程组织化水平不断提高，实施质量不断提升。

参考文献：

[1]陈树杰，综合实践活动课程引论[M]北京，首都师范大学出版社，2010.

[2]赵厚勰，李贤智.外国教育史教程[M]武汉：华中科技大学出版社，2012.

篇9

 

随着信息技术的不断发展，传统的二合一（电话线+网线）楼宇已经满足不了人们日常工作、生活的要求。自20世纪80年代，美国建立第一座智能大厦后，智能化建筑的发展十分迅速，智能程度越来越高。现代化智能建筑往往是将网络通信、安全防范、消防系统、照明系统、大厦设备控制系统等集中进行布线和管理。

“综合布线技术”是系统介绍综合布线知识和技能的一门课程。它是一个多学科交叉的新领域，也是计算机技术、通信技术、控制技术与建筑技术紧密结合的产物。当前智能化建筑的全面进入网络化年代，对既懂理论知识，又能熟练操作的高素质综合布线人才的需求量日益剧增。对传统的教育模式的改革势在必行。

1． 制定新的课程标准

综合布线技术是广州工程技术职业学院计算机应用、网络专业开设的专业基础课。在传统教学里，主要讲授理论知识，实践项目非常少，以至于学生对所学内容不能很好地理解和应用。为了让学生更好的掌握综合布线技术，学院与2009年建成综合布线实训室课程标准，并对课程标准进行了修改，要求学生通过本课程的学习，应达到以下知识与能力要求：

知识要求：掌握网络系统结构和综合布线系统结构、熟悉综合布线相关产品、熟悉综合布线相关标准、设计方式和规范、掌握安装规范和技术、设计综合布线从设计到施工安装到测试验收的工作流程。

能力要求：能设计中小型综合布线系统方案、能绘制各种综合布线图、会综合布线产品选型和材料预算、能按规范安装线管线槽、水平和垂直等子系统的布线与安装、能按规范敷设和端接双绞线和光缆、能根据设计方案和验收标准度对工程进行检测和验收。

2． 教育模式改革与实践

在教学方式上，学院新采用“项目教学法”进行施教。在授课过程中，我们将整个教学摘要求其作业小组重新施工。

通过模拟现实工程场景，提高学生的技能操作熟练度和工程实践能力，再辅之以必要理论知识，让学生能真正将所学知识融会贯通，学以致用。

3． 人才培养模式改革与创新

当前网络综合布线人才培养数量与市场需求形成了一种很特殊的矛盾形势。一边是每年有数百万学习过综合布线技能的大专生毕业，但感觉就业困难。一边是企业大量招聘新人，却发现招聘困难。对于当今的学生来说，“毕业=失业”是一个非常严峻的社会问题。而造成这个问题的最大因素是学生的专业技能不熟练，不能马上适应企业的工作环境和技术要求论文开题报告。因此，新的人才培养模式呼之欲出。

（一）找准专业定位，建设精品课程

首先，必须明确高职院校最主要的职能。高职院校是为社会培养各种技能型人才的摇篮。在教学过程中，我们要培养的是掌握一定的专业理论知识、能熟练操作和实践的专业技能素养、能迅速适应企业工作岗位、职业道德良好、勤劳踏实的技能型人才。

在课程建设上，要结合本校学生特点，自主开发与之配套的专业教材。加强师资培养力度，鼓励教师去相关行业的企业去任职，积累和强化教师的企业实践经验，积极培养“双师型”专业技术骨干。将“综合布线技术”课程建设成精品课程。

（二）建设专业实训室

提高学生实践动手能力最好的方法就是建造高仿真度的专业实训室。广州工程技术职业学院于2009年建造了综合布线实训室，安装有综合布线台，模拟墙、吊架等设备。能让学生进行项目设计、施工和检测等实验项目。

（三）加强校企合作

在实践教学中课程标准，加强校企合作办学和校外实习基地建设。校企合作最大的优势在于学生能通过去企业实习，了解从项目招标、投标、成本预算、设计方案、施工、测试到验收的整套工作流程。这样能使学生对所学知识有个完整的认识，更容易融入到企业工作中。校企合作如果开展的好，对企业、对学院是一种双赢。

（四）职业资格考试纳入考核指标

目前职业资格证书不仅成为学生掌握相关技能的认定，同时也是学生走向就业之路的敲门砖。学院可以将职业资格培训纳入到考核指标，邀请企业培训机构来学院授课，课程结束后通过职业资格考试考取相关职业资格证书。获得相应职业资格证书者能免考该课程。

4． 结束语

“综合布线技术”是一门实践性非常强的科目，合理布置实践内容，让学生自主学习，在实践过程中学会去发现问题、分析问题、解决问题，提高学生实践动手能力。在教学过程中，我们要紧跟信息技术的发展，根据不断发展的新技术来调整课程标准以及授课内容。让学生毕业后就能直接融入到企业工作中，达到“综合布线技术”最理想的教学效果。

参考文献

[1]任毅梅．关于高技能人才培养的技能教学实践研究北京：中国职业技术教育，2006

[2]建筑与建筑群综合布线系统工程设计规范．中华人民共和国国家标准，2000

篇10

新课程进入东山已两年了，伴随着教学改革的整体推进，综合实践活动的实施在我县已走满两年。本人有幸亲身经历了该课程的试验。几多收获，几多困惑。下面笔者从一位一线教师的角度对一阶段以来的实践经验和感想体会做个梳理和总结。

研究大纲

课程定义

一‘课程发展史

二、课程定位

三、课程意义

四、课程目标

五、实施过程

1、 选题

2、 设计（方案）

3、 计划

4、 实施

5、 反馈

6、 总结

7、 评价

六、课程评价

总的感觉：这是一门解放人的课程！

它向传统的课堂教学，尤其是以知识传授为主的灌输式教学提出了挑战。这种挑战既来自于学习方式的转变，更来自于对教师教学观念、教学方式的挑战。

向来传统的教育理想，就有着活动育人的体现，想过理论与实践相结合的理念，做过开展活动课程的尝试，但在应试唯上的压力下，都成了不切实际的想法和徒有其表的形式。

综合实践活动的开设，给真正实现人的全面发展带来了希望，给全面实施素质教育提供了一条有效途径。

可以说，综合实践活动，功不可没！

一年来，我们在一些方面真切地感受到了这门课程的时实效性。

首先是孩子们喜欢它：“我喜欢上综合活动，因为它可以让我感到高兴和快乐，只要一上综合活动，什么不开心的事情都忘记了。” “我的感受是：上活动课真好！因为，它让我学到了许许多多的知识，而且还能提高我的勇气。活动课上的越来越好，知识越来越多，动手能力越来越榜，社会见识越来越丰富。”

其次，是它改变了教师的教与学生的学。以前那种专靠讲授和练题的教学方式，在综合实践活动中的到了根本的改变。教师不再只是靠讲解，而是要千方百计的引导学生动起来；学生不再被动听课，死记硬背，而是要全员、全程且积极主动地参与到活动中来。在活动中教，在活动中学。

再次，教师与学生的双主体地位得到了前所未有的巩固。活动课程无教材，上什么、怎么上都得由教师自己开发，这样子，教师的创造积极性就被充分地激发出来了。而学生呢？从选题、计划、实施、总结汇报、评价，都贯穿了他们自己的活动，这些都充分地体现了学生的自主。

例如在……的实践中获得了

几点经验：

关于课程资源的开发――学会资源整合。

1、与其它课程相结合、

2、与乡土知识相结合、

3、与时事政治相结合。

关于活动课题的选择――

1、教师预设主题。如：《我们的白埕》《养蝌蚪》

2、学生自主选题。

3、集体即兴选题。如：非典

4、主题词选题。如：《绿色的 》

一些困惑 ——遭遇的问题

1、 选题——预设与生成，意义与兴趣？

2、 资源——

3、 范围——安全与区域教育

4、 质量＿－过程与结果

5、 领域——指定与非指定

想课题容易，挖好课题难！选不出比较有价值的、可行性强的，又带有很强吸引力的好课题！

1、安全顾虑――课外活动放不开手脚

2、课程教学模式比较模糊；（计划课基本成型，但汇报课尚无成效。）

3、活动深度不足。

4、班队活动有声有色，指定领域比较薄弱：研究性学习基本空白；社会实践挖不出好课题；

5、活动伊始颇有兴趣，过程监控比较不力，结果，往往难以持续到底。

继续参加福建省综合实践活动课程培训。

还是在华福酒店，到三星级酒店听四形级的课。

早上听了一节，实验小学翁陵珊老师上的《春天在哪里》。

总体效果很好。

尽管有些细节有待进一步优化，但瑕不掩瑜。没说的。

评课时，几位老师的发言给了我很深的感触。

第一点：关于要不要试教？

第二点：关于活动要紧扣主题——是不是所有活动都得紧扣主题，不可越雷池一步？

第三点：关于学生的兴趣——是不是所有活动都得围绕学生兴趣。

一、我不反对试教，但反对在同一班试教。

如果总是在同一班试教，学生的兴趣就都被磨没了。课的新鲜感都没了。

真要试教，请到其他班。

至少不要全班性的试教。

像今天的课，最好一组一组的单独“试教”——汇报排练。

二、

一个建议

县、各中心校在教研上宜抓点（确定重点学校）、抓项目（主攻某类课型）进行攻关，将各类课型的基本教学模式摸索出来，寻求逐个突破。

＝＝＝＝＝＝＝＝＝＝＝＝＝＝＝＝＝＝＝＝＝＝＝＝＝＝＝＝＝参考资料：

1、李建平《我国基础教育课程改革研究：新课程 新创意》

设置综合实践活动，拓展学生的学习空间，培养创新精神和实践能力，增强社会责任感

近年来，在我国基础教育课程改革实践中，涌现出一种新的课程形态——综合实践活动。这门课程在我国新的课程体系中占有重要位置，综合实践活动包括信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动技术教育。按照新课程计划，综合实践活动占总课时比例的6%--8%。

综合实践活动课程，它不是其他课程的辅助和附庸，而是具有独特功能和价值的相对独立的课程形态。为学生生活经验的获得和社会实践能力的形成开辟了渠道，为学生个性的发展创造了空间。

综合实践活动是一种基于学生的直接经验，密切联系学生生活和社会生活，体现对知识综合运用的新课程形态，它既适应我国当前进行素质教育的要求，又呼应世界课程改革发展的趋势。

为什么要设置综合实践活动？据教育部有关负责人介绍，其主要目的是最大限度地拓展学生的学习空间，强调学生通过实践，增强探究和创新意识，学习科学研究的方法，发展综合运用知识的能力。增进学校与社会的密切联系，培养学生的社会责任感。在课程的实施过程中，加强信息技术教育，培养学生具有利用信息技术的意识和能力，了解必要的通用技术和职业分工，形成初步技术能力。