教育机构实习总结模板(10篇)

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篇1

中图分类号 X37 文献标识码 A 文章编号 1002-2104（2015）12-0085-10

21世纪水资源战略倍受全球各国政府重视，我国水资源短缺地区间差异问题也正引起各界关注。坚持贯彻“节水优先、空间均衡”治水思路加强需水管理是构建中国特色水安全保障体系的重要内容之一。“节约水资源，保障水安全”已成为我国纪念2015年“世界水日”和“中国水周”活动的宣传主题。我国最严格水资源管理制度的指导思想中强调需严格控制用水总量，全面提高用水效率。而把握结构有利于在总量控制中加强针对性，提高控制效率。因此，分析比较各地区用水总量、结构及效率，是我国构建特色水安全保障体系、实施最严格水资源管理制度的前提。

1 文献综述

“水足迹”概念由Hoekstra A Y于2002年首次提出，指一国（地区或人），在一定时间内消费的所有产品和服务所需要的水资源数量（这里对产品或服务的消费包括对产品或服务的最终需求，以及对当地居民直接生活用水的消费），包括直接取水量以及对除水资源外其他有关产品或服务所含虚拟水的使用量[1]。为全面反映用水需求和用水过程，基于供应链把握个体和组织的水资源消费行为对全球环境的影响，区域用水情况分析应基于水足迹进行。由于产品或服务的流动，区域生产和消费中的水足迹往往并不相等。而“水足迹”被提出的初衷即为衡量区域或人的消费活动对水资源的使用情况，因此国内外已有相关研究多采用消费视角，分析消费活动中的水足迹。如Cazcarro等对西班牙水足迹的评价[2]、Hoekstra等对全球水足迹的评估[3]、Ewing等对地区生态足迹和水足迹的整合[4]、可口可乐公司对欧洲糖类水足迹的研究[5]、Feng等对英国水足迹的空间分析[6]、王晓萌等对我国14个产业部门水足迹演变及其影响因素的分析[7]，王岩等对北京水足迹的估算[8]，等[9-10]。

但生产活动耗水量最终也将用于满足需求，与地区GDP的比值可体现当地生产中水消耗对应经济效益，与地区可利用水资源结合可反映当地生产用水对可利用水资源的压力情况。国内外有少量相关研究基于生产视角。Mekonnen等估算了全球电力和热力生产中的水足迹[11]、Palhares等对传统和有机奶生产系统水足迹进行了比较[12]、Mekonnen等在流域间及国家间两种空间维度上分析了拉丁美洲和加勒比地区生产活动中水足迹[13]、Olsen等评估了欧洲洋葱生产水足迹[14]、IFC等分析了脱水洋葱生产中的水足迹地区间差异[15]、Yu等估算了英国生产活动对应水足迹[16]。国内该类研究有宋智渊等对敦煌市农业水足迹[17]、史利洁等对陕西省主要作物生产水足迹[18]、轩俊伟等对新疆13个地（州）主要农作物生产水足迹[19]、Feng等对黄河流域源于当地生产的水资源消耗量[20]、Dong等对辽宁水足迹[21]、耿涌对流域生产活动中水足迹[22]的量化分析。

吴兆丹等：基于生产视角的中国水足迹地区间差异：“总量-结构-效率”分析框架

中国人口・资源与环境 2015年 第12期但目前生产视角下我国水足迹已有研究仍有不足之处。第一，空间范围上，较少针对南方及经济落后区域，而南方地区存在“水多、水少、水脏、水浑”等水资源问题，经济落后区域水足迹尤其是其农产品水足迹量也不容忽视。第二，空间尺度上，对“全国整体范围”研究较多，而结合“省区”、“市”等较小尺度的研究较少，且缺乏统一分析口径，据本人所知尚无对全国各地区的比较研究。这些导致研究结果的准确性、可比性较低，不利于各地区充分挖掘自身发展潜力及其他地区借鉴意义。第三，内容上，我国第二、三产业用水量不断增加，水资源再利用、污水处理问题等愈显重要。研究第二、三产业水足迹是分析我国用水情况的重要内容，但目前该类研究仍较薄弱。第四，经济部门划分多较粗略[7，23-24]，不能详细反映各部门水足迹情况，影响研究结果的实用性。第五，虚拟水强度估算上，外地产品虚拟水强度多以本地该产品虚拟水强度代替，降低结果的准确性。第六，用水效率指标上，一方面，已有基于水足迹的水利用经济效率研究多以地区消费视角下水足迹与当地GDP之比来表示。但实际上伴随产品或服务的流入，地区消费视角下水足迹的来源有当地水和外地水两种，故该比值实质上是当地单位GDP对应的源于当地水和外地水的水足迹量，不能准确体现利用当地水的经济效率情况。另一方面，为反映地区水利用的有效程度，已有研究多通过比较地区消费视角下水足迹与废水量来表示水足迹废弃率，但该水足迹对应当地消费活动，而废水量源于当地生产或居民生活直接用水，故该比值所比较的两部分口径并非一致，不能确切反映地区水利用有效程度。

本文将基于生产视角的水足迹定义为生产水足迹，指在一定时间内，为满足当地最终需求、外地最终需求或当地居民生活直接用水需求，由当地所有产品和服务的生产所消耗的，源于当地水的水资源量（译自“Domestic Water Footprint”及其定义）[20]。采用多区域投入产出（MRIO）分析、锡尔指数空间差异分解、伪基尼系数差异成因分解等方法，研究我国生产视角下水足迹地区间差异及其成因，具体分析基于“总量-结构-效率”分析框架。通过总量分析，区分我国除外的30个省区，展现我国生产水足迹总体空间分布情况；结合结构分析，区分三大产业并细分国家统计局投入产出部门分类中42经济部门，呈现我国各产业生产水足迹地区间差异及其成因，可作为识别产业水足迹降低中调整生产时应重点关注的省区及部门的依据；基于效率分析，构建生产水足迹强度指标，以地区的生产水足迹与GDP之比表示当地生产活动中水利用的经济效率，并建立工业生产水足迹废弃率指标，以地区工业废水量与工业生产水足迹的比值反映当地工业生产过程中水利用的有效程度，从经济效率、废弃率两方面反映地区生产活动用水效率，可为评价地区降低水足迹中调整生产的必要性提供参考。区分同种产品在不同产地的虚拟水强度，在视角、空间范围与尺度、内容、经济部门划分、虚拟水强度估算及用水效率指标等方面对已有研究不足有部分弥补作用，为我国合理高效调整生产以降低水足迹提供较科学依据，并在研究视角及用水效率指标构建上有一定创新。

2 研究设计

2.1 研究方法

MRIO分析可反映区域间经济部门间虚拟水投入产出情况，全面体现各地区水足迹部门及来源结构，提高水足迹估算结果的准确性；与其他多个区域之间的投入产出模型相比数据要求较低，无需分区域、分部门的区域间产品流量数据；能区分当地生产技术和贸易模式对水足迹的影响。因此，MRIO分析方法对水足迹分析具有一定适用性及优点，目前已有研究基于该方法量化水足迹[20，25]，本文也将采用MRIO分析方法估算我国各省区水足迹。

为更准确分析我国生产水足迹、水资源压力地区间差异成因，本文需区分经济区域间和经济区域内省区间两部分差异对总体空间差异的贡献，而锡尔指数空间差异分解方法正适用于此。故本文将采用该方法，依据2002，2007年中国区域间投入产出模型中对经济区域的划分[26]（东北区域：黑龙江、吉林和辽宁；京津区域：北京和天津；北部沿海区域：河北和山东；东部沿海区域：江苏、上海和浙江；南部沿海区域：福建、广东和海南；中部区域：山西、河南、安徽、湖北、湖南和江西；西北区域：内蒙古、陕西、宁夏、甘肃、青海和新疆；西南区域：四川、重庆、广西、云南、贵州和。），分解我国生产水足迹、水资源压力总体空间差异。伪基尼系数差异成因分解方法可将区域总体差异分解为其不同分项因子差异的贡献率。本文将采用该方法，分析各经济部门生产水足迹及居民生活直接用水对生产水足迹空间差异的贡献程度，并将部门生产水足迹地区间差异分解为部门直接用水系数、用水乘数及最终需求量三方面地区间差异；将水资源压力指标空间差异分解为生产水足迹与可利用水资源量两方面空间差异；将效率指标地区间差异分解为各部门对应效率地区间差异，得到总差异主要成因。

2.2 水足迹多区域投入产出表编制

我国最新30省区42经济部门多区域投入产出表是本文基于MRIO方法构建我国各省区细化部门水足迹模型的前提。目前已有学者出版了我国多区域之间的投入产出表，但其中最近年份即2007年对应表均仅公布了合并省份或合并部门后的表格[26-27]，故这里需根据我国最新的各地区投入产出表编制该表[28]。当前我国最新的各地区投入产出表为《中国地区投入产出表2007》，投入产出表所体现的各种系数在相当长的时期内是有效稳定的，故基于该表研究水足迹的结果对表对应年份后一段时期内相关情况仍有一定代表性[29]。我国水足迹多区域投入产出模型基本形式如下：

于是最终需求矩阵FD构成如下：

FD=[FD1，FD2，…，FD30]，FDm=[Rm，Um，Gm，FCm，INm]，其中Rm、Um、Gm、FCm、INm分别是R、U、G、FC、IN的第m列。

基于该模型，我国水足迹多区域投入产出表的基本编制思路如图1，基本框架形式如表1。其中区分四列贸易包括对各省区投入产出表中无进口或出口列省份的进出口量估算、30省区进出口价格调整、省区间流入流出列估算。省区间贸易矩阵估算的双约束引力模型中，各部门距离系数γ引用“1997年中国区域间投入产出表”编制中距离系数估算结果[30]。

其中，WWI是地区年工业废水量；WDom，I为当地年工业生产水足迹。将式（11）中各指标换成某具体工业部门对应指标，即可得该工业部门年生产水足迹废弃率。

2.4 数据来源

我国地区人口、工业废水排放量以及生活污水排放量数据源自国家统计年鉴，地区分经济部门产值参照我国地区投入产出表[28]。对各省区各部门直接用水量及居民生活直接用水量的确定，将基于各省区或所属流域水资源公报、《中国环境统计年鉴》、我国“水利投入占用投入产出表”、《中国可持续发展战略报告》，省区各部门用水定额、省区投入产出表中各部门源于“水的生产和供应业”部门的投入等。水资源公报中城镇建筑业用水计入第二产业用水，服务业用水、生态用水纳入第三产业用水。为估算第二产业和第三产业各部门直接用水量，先确定产业直接用水总额，再根据有关资料确定个别部门用水量，继而将产业直接用水总额减去已确定的部门用水量后的值，在产业内其他部门间进行分配。第二产业该分配依据、当地工业废水排放量计；第三产业分配依据中国投入产出学会课题组关于我国各部门用水系数的分析结果与各省区对应部门的产值之积[31]，并参考对应省份城市用水的重复用水比例加以调整。

3 实证结果与分析3.1 我国生产水足迹总量地区间比较

3.1.1 我国生产水足迹量地区间比较

据模型估算，2007年我国各省区生产水足迹总量见图2。吉林该总量最高，其次是新疆和黑龙江对应值，而天津、青海、北京的则最低。生产水足迹省区间差异较大，均方差系数42.43%，最高值是最低值的约10.3倍。该差异与资源禀赋、部门虚拟水强度、产业结构、经济发展水平等省区间差别有关。如南疆较高的生产水足迹与其农产品虚拟水强度较高有关。北京综合技术服务业、研究与试验发展业、水利、环境和公共设施管理业、租赁和商务服务业等相对其他省区优势较明显，辽宁资源性产业优势突出，石油和天然气开采业、石油加工、炼焦及核燃料加工业区位商较高，且上述部门均属水资源稀缺型，这些与北京和辽宁生产水足迹较低有一定关联。

根据锡尔指数空间差异分解方法可以得到生产水足迹省区间差异主要源于经济区域间对应差异，贡献率为69.46%。农林牧渔业生产水足迹对生产水足迹经济区域间差异的贡献高于其他部门因子（贡献率59.19%），且最终需求量对该部门生产水足迹经济区域间差异的贡献率达74.57%。故我国生产水足迹总量空间差异主要源于农林牧渔业最终需求量经济区域间差异。

3.1.2 我国水资源压力地区间比较

宁夏、上海和北京水资源压力指标最高（分别为8.32，3.94和2.57）；云南、四川、贵州该压力最低，均仅为宁夏的约0.8%。30省区该指标均方差系数达1.88，水资源短缺程度省区间差异较为明显。

经济区域内省区间差异是我国水资源压力指标总体空间差异最主要组成部分，且该差异主要来源于可利用水资源量对应差别。因此，结合合理的体制建设，加强经济区域内省区间水资源合理调用，将有利于改善我国水资源压力空间不均衡性。。

3.2 我国生产水足迹结构地区间比较

3.2.1 我国生产水足迹产业结构地区间比较

我国各地区第一产业生产水足迹均高于其他产业对应水足迹。如北京第一产业水足迹是第二产业对应值的1.90倍，是第二产业水足迹的5.13倍。上海、辽宁、吉林第三产业生产水足迹高于第二产业，其余省区第二产业水足迹在三大产业水足迹中位居第二（表2）。本文将分别从总量、结构的地区间差异及其成因等方面分析各大产业水足迹。

3.2.2 我国第一产业生产水足迹地区间比较

（1）第一产业生产水足迹地区间差异分析。2007年我国省区间农林牧渔业生产水足迹差异较大，均方差系数为61.77%。北方农林牧渔业生产中水资源消费高于南方。新疆第一产业生产水足迹（214.83亿m3）高于其他省区；黑龙江对应略次之（202.72亿m3）；天津、重庆、上海等省区的对应最低。该结果与农林牧渔业生产优势高低空间分布大体一致。

（2）第一产业生产水足迹地区间差异来源分析。农林牧渔业直接用水系数与最终需求量省区间差异对该部门生产水足迹省区间差异的贡献率（57.69%，59.33%）高于用水乘数对应贡献率，这与农林牧渔业供应链用水特点 有关。分别依据农林牧渔业直接用水系数及该部门最终需求量对各省区进行排序，河北、浙江农林牧渔业生产水足迹较高主要源于其较高的最终需求量，而甘肃和新疆该水足迹较高与其水资源更为密集有关。内蒙古和青海的最终需求量、四川的直接用水系数分别是其第一产业生产水足迹较低的主要因素。此外，北京、天津、重庆三市该两因素值均相对较低，共同导致其对应水足迹较低；黑龙江、江苏、广西三省两因素的较高水平也与地区该水足迹较高相一致。农林牧渔业直接虚拟水强度省区间差异主要源于该产业生产率和用水有效性等方面省区间差异。如宁夏、黑龙江等的主要农产品单位面积产量、林业单位面积产值在省区间比较中明显偏低，河南、山东等则对应较高；山东农林牧渔业用水有效性较高，新疆对应较低。

3.2.3 我国第二产业生产水足迹地区间比较

（1）第二产业生产水足迹地区间差异分析。第二产业生产水足迹省区间差异较大，均方差系数达83.99%，最高值是最低值的约16.4倍。吉林第二产业生产水足迹（150.31亿m3）高于其他省区，占30省区该水足迹之和的13.21%，其次是辽宁和黑龙江对应值；而贵州、青海、广西等的则最低，在30省区该水足迹之和中所占比重均低于1%。

除上海、江苏、青海外，其他各省区食品制造及烟草加工业生产水足迹在对应省区第二产业生产水足迹中所占比重均高于其他部门。其中山东、湖北该比重最高（55.88%，55.29%）；青海、上海该比重最低（12.87%，13.70%）。各省区建筑业均为其第二产业生产水足迹主导部门之一，青海第二产业中该部门生产水足迹最高（占比47.64%）。

（2）第二产业生产水足迹地区间差异来源分析。食品制造及烟草加工业生产水足迹省区间差异对第二产业生产水足迹省区间差异的贡献率最高（33.58%），是仅次之的建筑业对应差异贡献率的约2.4倍。而废品废料、非金属矿及其他矿采选业、水的生产和供应业该贡献率最低，废品废料对应贡献率仅为食品制造及烟草加工业的0.02%。最终需求量差异是食品制造及烟草加工业生产水足迹省区间差异的最主要贡献因素（贡献率73.20%）；建筑业用水乘数差异较显著是该部门生产中耗水量省区间较大差距的最主要原因（贡献率73.99%）。因此，食品制造及烟草加工业最终需求量、建筑业用水乘数省区间差异是第二产业生产水足迹省区间差异的主要成因。

3.2.4 我国第三产业生产水足迹地区间比较

（1）第三产业生产水足迹地区间差异分析。第三产业生产水足迹省区间差异（均方差系数95.62%）较第二产业更为明显，最高值吉林第三产业生产水足迹是最低值海南的约25.5倍。且与第二产业比较结果类似，吉林、辽宁第三产业生产水足迹（79.22亿m3，54.28亿m3）也在各省区比较中位居前列，在30省区该水足迹之和中占比分别为15.21%和10.42%。福建该水足迹仅次之（41.43亿m3）。海南、安徽和广西对应最低，三者之和在30省区该水足迹之和中占比约2.00%。

天津、河北、甘肃、新疆第三产业生产水足迹主导部门为交通运输及仓储业，北京为信息传输、计算机服务和软件业，江西为批发和零售业，青海为公共管理和社会组织，而其他省份则均为住宿和餐饮业。其中广东住宿和餐饮业生产水足迹在其第三产业生产水足迹中占比高于其他省区，约为50.41%。

（2）第三产业生产水足迹地区间差异来源分析。第三产业生产水足迹省区间差异主要源于住宿和餐饮业、交通运输及仓储业和批发和零售业对应差异，三者贡献率之和达55.38%，其中住宿和餐饮业对应贡献率为34.10%。邮政业该贡献率最低，仅为住宿和餐饮业对应值的0.24%。

住宿和餐饮业生产水足迹省区间差异主要源于部门用水乘数、最终需求量的省区间差异（贡献率50.97%，34.28%）。这与住宿餐饮业供应链、最终需求的区域特性较显著有关。交通运输及仓储业用水乘数省区间差异显著，均方差系数为1.56，其中吉林该用水乘数最高，是仅次之的宁夏对应乘数的约3.9倍。该部门最终需求量省区间差异也较大，均方差系数为87.83%，最高值上海该指标是最低值宁夏对应指标的约43.2倍。部门用水乘数和最终需求量省区间差异是交通运输及仓储业生产水足迹省区间差异的最主要贡献因子（贡献率52.12%，37.25%）。故第三产业生产水足迹省区间差异主要源自住宿餐饮业、交通运输及仓储业两部门用水乘数与最终需求量省区间差异。

3.3 我国生产水足迹效率地区间比较

3.3.1 我国生产水足迹强度地区间比较

2007年青海、新疆等生产水足迹强度高于其他省区，经济发展中水资源使用相对粗放。青海该强度为0.078m3/元，是30省区平均水平的约5.10倍。天津、江苏、山东水资源利用经济效率最高，近年来生态经济和循环经济的提倡已取得较好效果，经济发展正向水资源节约型不断转变。生产水足迹强度省区间差异较大，均方差系数达86.90%，青海该指标是天津的约13.9倍。这主要源于经济规模、工业化程度、水资源禀赋以及用水效率等方面省区间差别。生产水足迹强度省区间差异的最主要贡献因子是农林牧渔业该强度空间差异。

3.3.2 我国工业生产水足迹废弃率地区间比较

2007年广西、浙江和江苏的工业生产水足迹废弃率在30个省区中最高，其中广西该废弃率是全国水平的约3.72倍，吉林、海南、黑龙江对应最低（见图3）。工业产品生产中单位耗水量对应废水排放量省区间差异较大，均方差系数为1.17，该差异主要源于煤炭开采和洗选业、石油和天然气开采业对应废弃率省区间差异。

4 结论及讨论

本文基于生产视角分析水足迹总量、结构及效率地区间差异及其成因，可总结并讨论如下：

（1）总量比较中，吉林、新疆、黑龙江水足迹高于其他地区，分别为289.56 亿m3、242.31亿m3、235.52亿m3，而天津、青海、北京对应最低；农林牧渔业最终需求量经济区域间差异是我国生产水足迹总量空间差异的主要贡献因子。宁夏、上海和北京水资源压力指标最高，云南、四川、贵州该压力最低；我国该指标总体空间差异主要源自经济区域内省区间可利用水资源量差异。

根据统计数据可以看到，2007年经济区域的农林牧渔业最终需求量确实呈现较大差异，其变异系数为54.02%，其中中部区域对应值最高，西南区域该需求量其次，而京津区域最对应最低，仅为中部区域该需求量的6.68%。这与各区域在资源禀赋、产业结构以及经济发展水平等方面特点有关。例如中部区域相对其他经济区域在农林牧渔业生产上具有一定优势，其人口总数约占全国的30%，土地面积约占全国的10%，是我国著名的农产品生产基地，其粮食、油料和棉花等农作物产量约占全国的1/3。此外，我国可利用水资源量经济区域内省区间的确存在较大差异，尤其在东部沿海区域、南部沿海区域、西北区域内部，上海、海南和宁夏的可利用水资源量明显低于区域内其他省区对应值。

（2）结构比较中，各地区三大产业中均以第一产业生产水足迹最高。新疆第一产业水足迹、吉林第二、三产业水足迹高于其他省区，分别为214.83 亿m3、150.31亿m3和79.22亿m3。大多省区第二、三产业分部门水足迹均以食品制造及烟草加工业水足迹、住宿和餐饮业水足迹最高。三大产业水足迹省区间差异分别主要源于农林牧渔业直接用水系数与最终需求量省区间差异，食品制造及烟草加工业最终需求量、建筑业用水乘数省区间差异，住宿餐饮业、交通运输及仓储业两部门用水乘数与最终需求量等省区间差异。

农林牧渔业生产率和用水有效性省区间差异对该部门直接用水系数省区间差异有直接影响。一方面，农林牧渔业生产率可以主要农产品单位面积产量、林业单位面积产值为代表，而该两指标的省区间差异较为明显。如山东多年平均花生单位面积产量是宁夏的约4.22倍，山东多年平均林业单位面积产值是黑龙江对应指标的约7.45倍。另一方面，比较各省区农林牧渔业的耗水量与取水量，山东的农林牧渔业用水有效性较高，70.20%的农林牧渔业取水量将被消耗而不再流回到水体中；而新疆农林牧渔业用水有效性也相对较低，宁夏农业耗水量仅占其农业取水量的53.86%。新疆、宁夏较低的用水有效性也是其直接虚拟水强度较高的原因之一。

（3）效率比较中，青海、新疆的生产水足迹强度，以及广西、浙江的工业生产水足迹废弃率高于其他省区。农林牧渔业生产水足迹强度省区间差异是生产水足迹强度省区间差异的关键因子，煤炭开采和洗选业、石油和天然气开采业生产水足迹废弃率省区间差异是工业生产水足迹废弃率省区间差异的主要成因。

据估算结果可以看到，30省区的农林牧渔业生产水足迹强度的确存在较大差别，对应变异系数为116.05%，其中宁夏该强度最高（0.368 m3/元），是最低值即山东对应值的25.28倍。与第一产业水足迹省区间差异成因类似，农林牧渔业生产水足迹强度省区间差异主要与该部门直接用水系数省区间较显著差异有关。

此外，水资源压力指标、生产水足迹强度及工业生产水足迹废弃率等指标分别体现了生产用水对当地水作用强度、经济效率、有效程度三方面情况，故可作为地区在节水中生产调整必要性的评价依据。与该三指标相对应，我国尤其是其中有必要调整生产的地区生产调整原则为：压缩高水耗和重污染产业的生产，鼓励发展低水耗和轻污染产业，缓解水资源压力，形成与当地可利用水资源量相适应的产业结构。结合本文结论，有关地区应优先发展生产水足迹强度较低行业，适当限制生产水足迹、生产水足迹强度及工业生产水足迹废弃率较高部门的过度发展，关注其当地用水主要组成部分，以及生产水足迹、水资源压力与用水效率指标地区间差异的主要贡献因子。且应加强改善上述生产水足迹强度、工业生产水足迹废弃率等指标空间差异主要贡献因子所对应经济部门的生产技术，如农林牧渔业、煤炭开采和洗选业、石油和天然气开采业等相关技术，从而更显著提升总体水资源利用效率。

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篇2

0 引言

从2010年，我国提出重视学前教育发展的意见之后，我国学前教育发展的势头是前所未有的迅猛。各地的学前教育工作都开始大兴土木，这带动了一大批本科院校开始新增、扩大学前教育专业的招生数量。可大规模扩招的背后，学前教育专业的人才培养质量如何？他们能否适应未来幼儿教师的工作？本研究通过两个调查：学前教育专业本科生职业准备现状调查和幼儿园人才需求调查，试图了解在大规模扩招的背景下，学前教育专业本科人才的职业适应情况。

1 研究方法

研究选取中部某市（常住人口49.8万，属中小城市）作为取样对象，该市共有幼儿园758所，其中公办幼儿园27所，早教中心7所。位于该市的一所省级二本院校中开设有本科学前教育专业，其招生数量从08年至12年分别是58人、149人、350人、390人、420人，扩招明显。

1.1 问卷调查法

本研究选取该校本科学前教育专业大三和大四共160名学生进行了问卷调查。回收有效数据148份。所用问卷为自编问卷，经检验，其内部一致信度为0.89。

1.2 访谈法

本研究对该市8所幼儿园的园长进行了访谈，了解了目前该市学前教育专业人才的市场需求。所选幼儿园的基本情况如表1所示。

表1 访谈对象所在单位的基本情况

2 研究结果

2.1 扩招背景下，学前教育专业本科生的职业准备现状

2.1.1 毕业去向选择

本次调查发现，只有57.7%的同学表示毕业后愿意进入幼儿园工作，有30.9%的学生毕业后不希望从事与学前教育有关的工作。即使在想进入幼儿园当老师的学生中，也有许多由于种种原因（如：家人不支持、社会地位低、工资待遇差等）最终不会进入幼儿园工作。尽管学生不愿意进入幼儿园当老师，但他们对早教中心的工作却期待很高。约有70%的学生愿意毕业后进入早教中心工作。绝大多数学生（67.8%）认为至今为止所学的专业知识和技能不足以胜任未来专业性的工作。

2.1.2 专业知识和技能准备

扩招速度较快的本科院校，其往往从师资、配套设备等方面都非常紧张。然而，理论课好上，技能课如果没有足够的教学设施就很难开展了。因此，在扩招较快的本科院校，往往给学生多多地上理论课，技能课的课时比较少。在这种情况下，我们发现，在理论、技能和实践三种类型的课程中，53.8%的学生认为技能课程最重要，22.8%的学生认为实践课程最重要，只有21.5%的学生认为理论最重要。问卷调查的结果发现，尽管绝大多数学生（91.9%）认为，理论课的开设还是有必要的，但对理论知识能否在幼儿园中运用却不抱信心，只有38.9%的学生认为所学的理论知识能在日后的工作中用到，36.9%的学生认为理论知识在日后的工作中是没用的。这与我们在园长访谈中一些园长的看法也相同。

2.1.3 实践经验准备

大规模扩招的背景下，让学生进入幼儿园见习和实习几乎成为一种奢望。没有一个幼儿园能够容纳如此之多的学生见习。问卷调查发现，多数学生（71.1%）认为，该校学前教育专业的理论和实践结合不并紧密，78.5%的学生认为平时见习机会较少，95.9%的学生认为实习是非常有必要的。大部分学生（73%）认为，他们平时开设的理论知识类课程太多了，而技能课程（80.4%）和实践课程（95.3%）的课时又太少。许多学校在安排学生实习的时候，都没有安排每天的实习结束后，对一天的实习生活进行讨论和总结，这就让学生陷入“学而不思”的状态，最终陷入到每天给小朋友穿衣打饭这些琐事中，学生实习半年，只会觉得自己做了半年保育员，除了累也没有真下学会什么。

2.2 幼儿教育机构人才的需求

根据我们对许昌市8所幼儿教育机构的访谈，我们发现，市场目前对学前教育人才的需求主要有以下几个特点：

2.2.1 期待高学历人才的加入，却有抱有疑虑

目前，所有8所幼儿教育机构中，招聘教师的学历起点是高中。但所有幼儿教育机构的园长均表示，非常希望有学前教育专业的本科生加入他们机构。在他们看来，学前教育专业的本科生受过较好的专业训练，到幼儿园工作会更容易上手，对幼儿园的发展也更有利。如某幼儿园的园长说：“学前教育专业的本科生的发展后劲很大，未来也可能有更好的发展。”

然而，多数幼儿教育机构的园长都认为，学前教育专业的本科生理论较强，而技能较弱，还需要大量的后期培训，进入幼儿教育机构后不能直接上岗工作。而高学历的人才所要求的待遇还普遍较高，这就让一些园长对这些人才“皱眉头”了。一些园长表示，在对待应聘者时，不论应聘者有多高的学历，在面试时都要接受一样的考核，而在进入工作岗位之后，不管是本科生还是专科生，专业的还是非专业的，待遇都没有差别。

2.2.2 看重应聘者的道德素质

绝大多数幼儿教育机构在招聘人才时看重的首要是道德素质，如人品、对待工作的态度是否认真积极，是否热爱幼儿教育工作、热爱幼儿，是否有责任心等。其次，部分园长提出个人的个性心理素质也是他们在招聘时看重的一个方面，如否能够承受压力，是否有灵气，愿意学习等。如某幼儿园认为，一名幼儿园老师应该具备五大素质：正气、朝气、大气、书卷气和灵气。（这五大素质多为道德素质和个性心理素质）；还有一个幼儿园认为一个合格的幼儿园老师应该“德才兼备”，要有道德、有热情、有爱心，并有坚持不懈的个性品质。对于专业知识、专业技能和实践能力，园长们纷纷表示不是最重要的，这些都可以在日后的工作中通过实践和培训来提高，而一个人的道德素质和个性心理素质却不是那么容易改变的。如某幼儿园的园长说：“才艺不是最重要的，最重要的是（这位未来的老师）能不能关注孩子的生活。”2.2.3 看重应聘者的专业技能素质，而非理论知识

在如何看待理论知识上，各幼儿教育机构的园长的认识不一。有些园长认为，理论知识很重要，也有一些园长认为，理论知识在幼儿园的教学中根本用不上。实际上，在我们的调查中发现，所有8所幼教机构在招聘时，考核的内容均为应聘者的专业技能素质，如唱歌、跳舞、弹琴、绘画、讲故事、说课、上课等。最初我们假设，如果幼儿教育机构看重应聘者的理论知识，就会通过笔试或面试来了解应聘者的专业知识情况，然而实际在我们访谈的8所幼儿教育机构中没有一家安排有这样的内容。这足以说明，各幼儿教育机构在招聘人才时，更看重的是应聘者的专业技能，而非理论知识。

3 讨论

以上的研究结果告诉我们，第一，扩招背景下，学前教育专业本科生的培养并不成功，通过三至四年的专业学习，他们并没有为未来的职业作好准备。具体表现为学生所学知识不能尽快向教育能力迁移，从而幼教工作的无从适应。

表2 目前学前教育专业本科生培养中理想、市场与学校的差距

注：√很需要，较需要，×不需要.

第二，目前我们对学前教育专业本科生的培养与市场的需要有着很大的差距。从表2可以看出，理想的学前教育人才需要有较好的理论功底和专业技能，并且要有很好的实践能力，市场需要的学前教育人才需要有很好的专业技能和实践能力，却不需要有什么理论知识功底。恰恰相反，目前我们培养出的学前教育专业本科生有着很好的理论知识功底，而专业技能和实践能力却很弱。很明显，这样培养出来的人才是不能受到市场的欢迎的，这也解释了为什么许多幼儿园尽管在口头上说希望招聘学前教育专业高学历层次的人才，但在行动上却没有任何表示的重要原因。因此，目前我们在学前教育专业本科层次学生的培养方案上是存在一定问题的。

4.1 从培养目的看：重学问轻道德

从以上研究结果看，市场是非常看重人才的道德素质的，例如敬业、热爱幼儿及幼儿教育事业、有良好的个性心理品质等。专业理论、专业技能甚至实践能力在园长们看来都应该排在道德后面。然而，高校在培养人才时，更看重的却是学生的“学问”。这与市场的需求相距甚远。

4.2 从培养目标看：重知识轻技能

目前，该校本科学前教育专业更注重对学生知识的培养，而忽视了对技能的训练。而市场则要求学前教育专业的学生毕业之后有过硬的教学技能，对知识的要求反而没那么高。学生名义上学历合格了，但实际上能力却不过关，许多学生大学四年所学到的知识和技能，无法直接在幼儿园的工作中使用，不能直接上岗。

篇3

师范生毕业教育实习是师范生将所学理论性知识与具体教育教学实践相结合的重要阶段，其具体表现为师范专业学生在教育教学实践过程中能够综合运用所学知识、技能解决实际问题，从而在具体与真实的教育情境中实现由学生到教师的角色转换，也是逐渐培养教师的职业意识、职业情感、职业道德、职业技能以及职业发展能力的过程。因此，师范生毕业教育实习环节在师资人才培养过程中占据非常重要的地位。长期以来，师范生毕业教育实习通常由师范院校依照惯例，将师范专业应届毕业生派到学校周边中小学进行顶岗毕业实习，由高校带队老师与实习学校合作，共同完成毕业教育实习工作。这种传统做法在相当长的历史时期内发挥了重要作用。通过这种形式的实习，打造了一大批优秀的师范教育毕业生，使他们成为基础教育行业的佼佼者。但当前由于师资人才的迅速膨胀，每年毕业师范生的数量远远超出了基础教育师资的实际需求，特别是中小学等基础教育部门在各种考核的巨大压力下，以及面对学生家长对实习师范生教育教学能力的质疑，使得大多数基础教育部门对接纳师范专业毕业实习生的热情普遍不高。虽然有些学校出于校级合作与既有惯例，接纳了部分师范生实习，但在很多情况下也仅仅安排实习生旁听中小学课程，观摩课堂教学与教育教学方法，而不是让师范生走上讲台亲身体验授课，使师范生的毕业教育实习的效果大打折扣。因此，传统的师范毕业教育实习模式已经遭遇到前所未有的困境，亟待师范院校根据新的形势发展，不断创新师范生毕业实习的新模式。

一、传统的师范生毕业教育实习模式严重滞后

于时展为了客观把握当前师范生毕业实习的情况，笔者实地走访调研了河南省内的4所师范院校，通过走访调研，对当前师范生毕业教育实习遭遇的现实困难有了较为全面的掌握。当前师范生毕业教育实习基本状况归纳为以下5个方面：

（一）实习学校的选择受制于人为因素

由于受到传统师范生毕业教育实习模式的影响，目前师范生毕业教育实习存在明显的路径依赖，师范院校往往沿袭过去的做法，通过学校专业院系与合作实习学校联系，为师范生毕业教育实习寻找机会。但社会形势的发展变化对传统的实习模式提出了严峻挑战。众所周知，与20年前相比较，如今的中小学师资数量趋于饱和，加之中小学面临巨大的升学与考评压力，以及学生家长对学生成绩的高度关注与对实习生教育教学水平的质疑等，使得中小学等基础教育机构对接收师范实习生的兴趣普遍不高。笔者在调研中发现，绝大多数师范院校在实习学校选择上主要依赖于人际关系，通过熟人牵线搭桥才有机会将学生引荐过去进行教育实习。毋庸置疑，这种做法明显缺乏制度性保障，受制于人为因素，容易受到师范院校或实习学校人员变动的影响，尽管有些师范院校与实习单位签过合作协议，但却常常流于形式。

（二）实习内容的确定受制于实习学校考核环境

一般而言，师范生毕业教育实习应该包括听课观摩、教案撰写、课堂教学、导师点评、作业批改、自习辅导、班主任工作等几个方面。在中小学师资相对匮乏的年代，师范生在毕业教育实习中能够获得较多的实践教学机会，甚至有机会承担一个学期的课程教学任务，或者承担班主任工作。然而，在当前形势下，由于繁重的考核任务使得中小学管理者与任课教师都不愿意让缺少教育教学经验的实习生到教学一线，他们普遍担心这种实习会影响到学校、年级或班级的考试与考评成绩。笔者在调查走访中发现，多数师范专业实习生在整个毕业实习周期内也仅有一到两次教案撰写与课堂教学实践机会，几乎没有机会担任班主任工作，实习生大多数时间主要进行听课观摩、作业批改与自习辅导，以及协助中小学老师从事一些琐碎事务。可以想象，这种实习方式在很大程度上削弱了毕业生实习的预期效果，不利于师范生实现从学生向教师角色的转换，也不利于师范专业人才培养与社会需求实现无缝对接。

（三）实习监管的职责受制于非制度化的安排

如前所述，由于当前师范生毕业教育实多是基于熟人关系而作的安排，这种师范生毕业教育实习模式在具体操作过程中难免会出现对实习生监管的空白地带。一方面，尽管师范院校相关专业都分派有实习指导老师，但大多数老师仅仅承担协调与沟通功能，一旦实习生入住实习单位以后，带队老师往往退居幕后，实习指导与监管的任务就转由实习单位具体负责；另一方面，这种基于熟人关系而作的毕业实习安排缺乏机制化，实习单位也仅仅将其作为一种友情支持接收实习生入校实习，尤其是在中小学课业负担相对较重的情况下，也不会抽出专门的人员去监管实习学生，分派进行具体指导的一线教师也往往基于考核任务而忽视对实习生的指导，使得师范生毕业教育实习学校的监管职责流于形式。毫无疑问，这种非制度化的师范生毕业教育实习安排是造成这种局面的根本原因，如果不能得到合理解决，势必给师范生教育实习埋下种种隐患。

（四）实习时间的分配受制于中小学自身的教学进度计划

从中央到地方，各级教育主管部门都在强调素质教育，但在实际操作过程中，素质教育的推进速度仍然缓慢，应试教育仍然是大多数中小学的基本教育教学模式，几乎所有的教育教学活动的开展都围绕着高考这个指挥棒[1]。尤其是在中学，多年来这种现象司空见惯，基础教育一线教师为了完成既定的教学目标任务，或者说学校设定的具体考核指标，他们对课程有一个整体性的教学设计安排，诸如课前预习、课中讲解、课后辅导、测试练习等，形成了一套类似于工厂流水线的流程[2]。如果在这一过程中，安排实习生介入，无疑会打乱既有的工作安排，一定程度上影响到预定目标的实现。笔者在走访过程中发现，多数中小学一线老师并不情愿带实习生，即使接收实习生旁听观摩，大多数一线教师由于担心影响教学进度与教学效果，往往不愿意为实习生提供课堂教学实习的机会，使师范生毕业教育实习的内容安排以及实习的绩效不尽如人意。

（五）实习效果的评估受制于应试教育的藩篱

如前所述，多年来，我国各级教育主管部门积极倡导并推进的素质教育仍然是雷声大、雨点小，应试教育仍居于主导地位。造成这一问题的重要原因就在于高考这个指挥棒，能否考取大学以及考取的数量仍然是判断基础教育优劣的一个核心指标。除此之外，现有素质教育师资力量的匮乏也是造成素质教育推进缓慢的一个重要原因。造成素质教育师资力量匮乏的原因无外乎两个方面，其一是师范院校在人才培养方案设计上的不合理，在引导素质教育教学理念方面跟不上时展需要；其二是师范生毕业教育实习环节与素质教育的理念相脱节，应试教育教学理念充斥师范生毕业教育实习全程[3]。笔者在走访过程中发现，师范院校在素质教育养成方面都做了大量的工作，不仅在培养方案的设计上融入了很多素质教育类课程，而且通过开展大量的素质教育活动，引导与帮助学生树立素质教育教学理念。但到了毕业教育实习阶段，学生进驻实习单位，在课堂教学观摩、自习辅导、作业批改等过程当中自觉或不自觉地受到基础教育一线教师的影响，应试教育的理念潜移默化地融入到实习学生的教育教学理念之中，再加之社会中存在着比较浓厚的应试教育氛围，使得师范生已有的素质教育理念逐渐在这种传统的实习过程中被消解[4]。

二、师范生毕业教育实习市场化运作及基本内容

如前所述，传统的师范生毕业教育实习模式已经严重滞后于时展，与客观需求明显脱节。因此，亟需加快实现师范专业毕业教育实习模式的创新。为了探寻师范生毕业教育实习的新出路，笔者进行了广泛的走访调研，并在此基础上进行了充分与深入的论证。实现师范生毕业教育实习的市场化运作是未来师范生毕业教育实习的发展方向与趋势，只有通过市场化运作方式，才能科学高效地推进教育实习资源的优化配置，实现师范院校人才培养与实习机构的双赢。推进师范生毕业教育实习市场化运作应包括以下3个方面的基本内容。第一，在实习单位遴选上采用市场化的运作方式。与传统师范生毕业教育实习单位的选择不同，市场化运作方式并不依赖于熟人关系，而是借助市场手段进行教育实习资源的优化配置。具体做法是：各师范院校可以根据本校师范生毕业实习的相应专业与人数进行整体打包，然后向全社会教育机构公开招标，通过对投标单位相应资质的综合考察，并结合各师范专业实习的实际需求，遴选出具有相应资质的教育机构承担师范生毕业教育实习工作。这种遴选实习单位的方式可以有效地避免因为人员变动而带来的实习单位选择上的变动，促使相关中小学或社会教育培训机构由被动的接受者转变为主动的参与者，有助于借助市场手段帮助高校遴选出具有实习需求的实习单位，进而确保师范生毕业教育实习的效果。第二，在实习经费投放上采用市场化的运作方式。在中小学等基础教育机构师资资源相对短缺的时期，师范院校不仅不用给实习教育机构提供实习经费，而且入驻中小学等基础教育机构的实习生往往还可以得到实习学校发放的少量生活补贴。

受此影响，长期以来，各个师范院校在毕业教育实习经费的投入上普遍较低[5]。但随着近些年来基础教育师资力量的逐渐饱和，尤其是这种通过熟人引荐安排的非制度化的教育实习安排，不仅参与教育实习的学生得不到生活补贴，而且还要由各师范院校象征性地给予这些接受实习生的学校与相关指导老师一定的补贴，以维系既有的校际合作关系。毋庸置疑，这种情形的出现对师范生毕业教育实习经费投入提出了新的要求，如果还继续依靠传统的低投入显然已经无法满足高标准教育实习的需求，更难实现师范生毕业教育实习的预期效果。因此，在师范生毕业教育实习经费的投放上应采用市场化的运作方式，根据师范生毕业教育实习内容、实习规格、实习时间、实习效果等因素投放合理比例的经费，并通过市场手段对实习经费进行优化配置，以提升师范生毕业教育实习的效果。第三，在实习效果考核上采用市场化的运作方式。师范生毕业教育实习能否达到预期效果也是考核市场化运作成败的关键环节。既然在实习单位的遴选上采用招投标方式，那么也有必要将这种市场化运作方式向前再推进一步，即通过市场化手段引入独立的第三方评价机构介入到毕业实习效果的考核，具体可从教育理念、教学方法与方式、教案撰写、课堂教学及教学环节设计、课堂时空延伸与课外辅导等诸多预设指标上客观公正地评价实习成效，形成一套科学合理的考核指标评价体系，通过制度设计来保障教育实习预期目标的达成。

三、师范生毕业教育实习市场化运作步骤

既然传统的师范生毕业教育实习滞后于客观需要，推进教育实习的市场化运作势在必行。针对师范院校而言，推进师范生毕业教育实习的市场化运作，其核心内涵就在于基于市场原则购买教育实习服务，提升师范生毕业教育实习的效果。笔者认为，推进师范生毕业教育实习的市场化运作应从以下3个阶段具体推进。

（一）科学论证与厘定师范生毕业教育实习内容与标准

对于师范院校而言，以市场为导向购买师范生毕业教育实习服务的前提在于科学论证与厘定实习服务的具体内容与标准，这是实现师范生毕业教育实习市场化运作的第一步。只有科学合理地厘定实习内容与具体考核标准，才能有效地规范师范生毕业教育实习过程，进而方便地通过以公开招标的方式向各级各类教育机构购买教育实习服务。结合师范专业毕业教育实习的特点，我们认为，师范生毕业教育实习内容应包括4个方面：其一是教育教学理念。如前所述，传统的教育实习基于其既有的运作模式，更多地关注于应试教育，在引领实习生树立先进的教育教学理念尤其是素质教育理念方面乏善可陈[6]，这也是笔者倡导推进教育实习市场化运作方式的动因之一。与其他实习内容不同，教育教学理念往往通过课堂教学过程等具体环节展现出来，因此，对教育教学理念的考核标准也应该与课堂教学等环节相关联，进而细化考核标准。其二是课堂教学技能。课堂教学技能是教师从业必须具备的基本功，也是师范生毕业教育实习的关键环节。培养课堂教学技能主要体现在3个方面：备课、授课与反思。备课环节是提升实习生课堂教学技能的第一步，实习生能否根据教育教学内容科学合理地安排课程教学内容、教学环节，能否巧妙地根据教学内容创设教学情境，灵活多变地处理教学重难点等，都是考核实习效果的重要方面[7]。授课环节承上启下，是将备课过程与课堂教学设计方案的具体化。当然，具体课堂教学环节可能会遇到突形打破先前备课阶段的方案设计，实习生能否做到随机应对突形也是考查其课堂教育教学技能的一个方面。而且，具有创新性思维的一线教师的课堂教学过程并非简单地将备课设计方案加以重复与再现，而是能够在教学过程中灵活地促成课堂教学环节的实时优化。

反思环节是对课堂教学过程处理的回顾与总结，通过反思过程，厘清课堂教学各个环节处理上的成败得失，有助于培养教师的教育教学技能与提升课堂教学效果。其三是课外辅导能力。辅导学生自习是中小学教师的一项重要职能，也理应将其作为对师范生毕业教育实习考核的一项重要内容，这一过程不仅能够展现教师的知识素养，也是体现教育因人制宜与因材施教的重要方面。因此，对实习生的考核主要应从其知识水平、作业布置与批改，解疑释惑的思路以及问题解决能力等方面具体展开。其四是班主任工作能力。班主任工作是一项繁琐的工作，一个成功的班级不仅需要班主任具有强烈的事业心、责任感，更需要其具备一定的班级组织与管理能力。因为班主任是学校班级工作的领导者、教育者和组织者，是教学工作的协调者，也是学校目标管理的具体实施者，是沟通学校、家庭和社会的桥梁和纽带[8]。因此，班主任工作在中小学教育教学中扮演着非常重要的角色。在传统的教育实习中，班主任工作也曾经是师范生毕业教育实习的重要内容，但多年来的实际状况却令人堪忧。笔者在走访调研中发现，绝大多数师范生在毕业实习阶段没有接触到班主任工作，这也是我们积极倡导通过市场化运作师范生毕业教育实习的重要原因。因此，非常有必要在推动师范生毕业教育实习市场化过程中落实班主任实践环节，并将其作为实习效果考核的重要方面。

（二）以项目制形式公开招标

师范生毕业教育实习服务在师范生毕业教育实习内容与标准厘定后，师范院校可以通过实地走访调研，对中小学教育机构的自身接纳能力进行总体把握，并根据一般中小学的实际接纳能力与基础教育中的高中、初中与小学等不同层级，将学校开设的师范专业实习生进行综合打包，按单个招标项目包括中文、外语、数学、政治、物理、化学以及小学教育等师范专业实习生的具体人数，依照市场原则安排招标资金，以公开方式向全社会招标，遴选出最优的实习单位。当然，从目前来看，这一招标过程也有亟待突破的难点，即如何激发社会教育机构参与投标的积极性。如果缺少有竞争力的投标教育机构，势必造成预设教育实习目标的流产。因此，在市场化运作的初期，师范生毕业教育实习也不能完全抛开宏观性的制度设计，教育主管部门如何从制度设计层面引导社会教育机构参与投标的积极性至关重要，让中标的教育机构不仅可以获得基于市场原则的利益回报，也应在各级教育主管部门开展的考核中得以体现。这种做法既可以激发教育机构参与投标的热情，又可以扭转传统师范生毕业教育实习遭遇的不利局面。毫无疑问，参与投标的教育机构越多，招标的选择面就越宽，越有助于遴选出最优的实习单位。有了制度与资金投入上的保障，具备资质的社会各级各类教育机构参与投标的热情将被极大地激发出来，踊跃参与到招标过程中。在各教育机构实习标书提交后，师范院校应组织专业团队审验投标教育机构的资质，依照先期设定的师范生毕业教育实习内容与标准进行比照，并组织人员深入投标教育机构进行实地考察调研，对社会各级各类教育机构的标书申报内容进行逐一查验，诸如实习硬件设施、指导教师安排、实习监管机构、实习后勤与安全保障等方面，以确保标书内容与实际情况相一致。在此基础上，组织专家进行招标评审工作，最终遴选出最符合师范生毕业教育实习要求的教育机构。

（三）由第三方机构评估师范生毕业教育实习效果

如果说招投标是师范生毕业教育实习市场化运作迈出的第一步，那么借助第三方独立机构对实习效果进行评估则是师范生毕业教育实习市场化运作走向成熟的标志，是师范生毕业教育实习服务走向市场化运作的重要保证。这种做法不仅可以客观地评估实习的效果，也可以规范师范生毕业教育实习服务的招投标过程，在一定程度上可以有效地规避招投标过程中的腐败现象。只有借助具备相应的资质与广泛的公信力的第三方机构，才能够较好地避开各种人情因素，进而做到客观公正地评估师范生毕业教育实习效果。但目前的情况是，我国针对教育实习的专业性的第三方评估机构较为鲜见，这是推进师范生毕业教育实习市场化运作的障碍之一。为了突破这一难题，教育部与各省市教育厅应通过制度设计来引导、培育与规范第三方教育实习评估机构的发展，为师范生毕业教育实习的市场化运作提供相应的机制保障。惟有如此，才能够确保毕业教育实习真正实现由传统模式向市场化运作模式的成功转型。作为新生事物的教育实习评估机构，在最初发展阶段，很难形成师范院校普遍公认的一套评估内容与指标，而是需要在不断摸索中逐渐形成一套标准化的评估指标体系。但在运行初期，独立的第三方教育实习评估机构应遵循招标方即师范院校预设的具体实习内容及量化指标，并以此为依据，全面考核实习生各项既定实习内容与标准完成情况，并借助技术手段全面与深入地评估各个实习环节具体的运行方式、运行方法、时间安排、智力支持、硬件保障等，对各项教育实习运行数据进行考核，最终做出权威性的实习效果鉴定报告，并将其作为对提供师范生毕业教育实习服务各个中标教育机构的评价与后续资金划拨的科学依据。

综上所述，传统的师范生毕业教育实习模式遭遇前所未有的冲击，推进师范生毕业教育实习的市场化运作是大势所趋，只有通过市场化运作方式，才能科学高效地推进教育实习资源的优化配置，实现师范院校人才培养与实习机构的双赢。推进师范生毕业教育实习的市场化运作，其核心就在于基于市场原则购买实习服务。而科学合理地厘定实习内容与具体量化考核标准，有效规范师范生毕业教育实习过程，以项目制形式公开招标师范生毕业教育实习服务，以及由第三方机构评估师范生毕业教育实习效果等是推进师范生毕业教育实习的市场化运作的重要步骤。

参考文献：

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[6]张玉宝.创新师范生实习工作的思考[J].吉林省教育学院学报（学科版），2010（9）：77—78.

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一、韩国中学教师教育模式现状与存在的问题

(一)中学教师教育机构

目前，韩国培养中学教师的机构有三种形式：师范大学(包括教师大学有41所)，开设教职课程的普通大学(普通大学教育系33所，开设教职课程的普通大学127所，一共16所)，教育研究生院(只包括颁发教师资格证的大学院，一共123所)。

存在问题：

在中学教师培养过程中，教师培养机构过滥，颁发了过多的教师资格证。从实际情况来看，获得非师范大学教职课程和教育大学院所颁发的教师资格证者达到师范大学毕业生的3-4倍。教师资格证颁发过多导致社会对教师资格证持有者的信赖程度降低。预备教师为了通过教师任用考试，把主要的精力放在备考上，忽视了教师必备的修养及实际能力。

(二)中学教师教育实习

韩国师范大学是从1980年“忠南大学校工业教育大学”改编成工科大学后，在工科大学的工业教育学部开始培养教师，实施4周以上的教育实习。实习在附属学校，或是在合作学校中进行。目前，师范大学实行4周的教育实习制，实习时间一般安排在4年级第一学期或第二学期。存在的问题：

1．教育实习期限比较短。要确保教师在大学里学到多种理论和评价的素质需要一定的时间，目前在4周的时间内很难做到这一点。在其他一些国家，大多都需要一学期乃至一年的实习时间。

2．没能很好地形成教师培养机构的指导和管理。实习生安排到中学之后，教师培养机构和基层学校之间缺少协调，没能形成对教育实习的实质性的监督和评价。目前，个别基层学校以接受实习生会引起教学过程混乱和给学生心理造成负担等为理由拒绝接受实习生。实习学校的教师们对上课、班级运行，以及指导实习生感到有负担。所以，大学和实习生在实习时会碰到很多问题。这些与预备教师人数过多有根本的关联。

3．没有形成专门的教育实习模式。在现行4周的实习期里，没能很好地在师范大学附属学校及实习合作学校进行专门的教育实习。并且，没有对实习指导教师的资格进行认定。

(三)中学教师培训

韩国的中学教师进修可分为以机关为中心、以学校为中心、以个人为中心的三种形式。

存在问题：

教师进修的模式单一且效率不高，教师进修机会不足，学员在进修时期及进修时间上缺少选择权，进修分数和晋升制度的直接联系导致教师进修质量不佳，缺少自律进修及经费保障，远程进修体制不健全等等。

二、韩国中学教师教育模式改善方案

(一)教师教育机构模式的改善方案

近来在韩国学界广泛议论着教师培养的6年制方案。即：研究生院培养教师的“4+2”模式与“2+4”模式。“4+2”模式是指，学生首先在4年制教师教育机构学习并获得教师资格证书，然后通过任用考试，获得见习教师资格(见习期为1年)，并作为见习教师开始上班，然后在教育研究院攻读为期2年的硕士学位的模式。

“2+4”模式是指在普通大学接受1—2年教育后到教育专门研究生院接受4年的教育模式。即，在2年级末从普通大学选拔在读生，到教育专门研究生院接受4年的专门教育。教师培养基本过程是：在普通大学l一2年级学习基础教养科目及所属大学的基础专业科目和基础教育学探索科目；在4年的教育专门研究生院中，学习学科内容相关课程、学科教育学相关课程、普通教育学相关课程，并进行教育实习等。并且，对于在教育专门研究生院学习2年后不希望继续读的学生，允许发放原所属大学的毕业证。即“4+2”模式与“2+4”模式各有其利和弊，应根据情况有效地运用。

(二)吸引优秀的人才来从事教师工作

为了吸引广大优秀学生进入教师队伍，应在现有教育法律法规基础上制定各项教师政策措施：第一，政府要提高教师的社会地位。教师的职位应与教育行政职员相比较，根据自身实际向上调整。第二，切实保障教师的教育权利。第三，通过任用考试合格的男毕业生，适用兵役特例制，免除他们的义务兵役，同时要求他们从事5年以上教师职务。第四，改善教师的经济待遇。教师的报酬应与大型企业员工水准相同，解决教师住房，减免其子女的大学学费等。第五，改善教师工作条件，有必要提供公益勤务人员，分担教师的杂务，使教师将精力集中于教学工作，学校的水准提高到满足OECD(经济合作与发展组织)的基准。为了较快落实以上方案，政府应制定《提高教师地位的特别法》及其他法令和规则，并立即施行嗍。这样，可以博得社会对教师岗位的信任和崇敬，同时稳定教师队伍，防止教师流失，以确保教学质量。

(三)改善中学教师教育实习

1．延长教育实习期限。韩国学者认为，教育实习作为教师教育机构与学校现场之间的桥梁，对提高预备教师对教育情境的理解和适应能力的提高起着重要作用。因此，教师教育机构应加强教育实习，将实习期限定为l学期，各学校可根据具体情况选蛏适当学期，分2—3次进行。教育实习应包括参观实习、业务实习(指教务实习即教师行政方面的实习)和教学实习。2．确保教师培养机构与实习学校的良好运作。为了更好地进行教育实习，提高学习成效，应在师范大学设立附属学校。实习学校的指导教师应对讲课的方法及内容进行个别指导，并把结果反馈到教师培养机构，使教育实习得到进一步改善。对于实习学校的指导教师学校给予政策保障，使指导教师能够有充足的时间对实习生进行辅导。教师培养机构的教师也应该对实习生进行密切的跟踪指导，不能只依靠实习学校的指导教师，学校和学校之间，老师和老师之间要保持联系、沟通、交换意见。

3．要具备教职伦理意识及服务精神。比如，让师范生通过获得服务学分的形式事先到中等学校，对成绩优秀的学生或是需要特殊帮助的学生给予辅导，这一方面可以提高大学生的教职伦理意识和服务精神，同时也可以提高他们其他方面的素质。

4制定教育实习的一整套模式。教育实习应该按照课堂观察、参加实习、课堂实习、事务实习等规定的模式有序进行。首先要对实习指导教师的资格进行认定，并且要有指导教师的培养方案。然后对学生教育实习进行实质性的监督和评价。实习学校要具备有关条件，选好有资格的学校，如师范大学附属学校这样的实习合作学校，并且要确保教育实习费用的落实。为了减少每个班实习生的人数，不能把学生集中安排到一个班级，以免走形式。针对那些身处师范大学，但毕业后并不想从事教师岗位的学生，可以不实习，这样实习学生的质量就会变得少而精。他们可在实习期间按照自己的工作方向做好准备工作，确保顺利就业。

5．实施见习教师制。韩国学者为了避免学生教育实习周期短，实习成效低等问题，提出要引进见习教师制度。他们认为，新任教师的见习过程应该如下：(1)见习期限为1年，期间享受二级正教师待遇。(2)对新任教师的见习成绩由所属地方教育厅、培养机构相关专业的教授、见习学校校长和校监、见习指导教师组成的见习评价委员会进行评价。(3)见习期结束后，拟任用学校校长根据见习成绩决定见习教师的任用与否阎。

(四)改善中学教师培训

1．提高正规教师进修质量。教师的教育水准在不断提高，质量也在上升，这时进行内容贫乏的短期进修，属于浪费。应与职前教育所进行的教育内容保持联系，并且扩大其幅度和深度。

2．强化在职教育的激励体制。如果把进修结果作为教师晋升的条件，难免会误导教师产生错误的功利进修观及急躁心理。所以，应利用进修的结果来激励一线教师提高业务水平。即，教师们通过教学水平的提高，获得一线教师的上位资格。当教师通过自身努力获得上位资格，并且根据其专业特点得到内在的鼓励政策和相应待遇时，教师的进修意愿会更加强烈(尤其这是通过自身教学水平提高所带来的)。进而能够进一步增强教师的满足感和成就感。

3．推广以个人为中心、以教师为主导的非正规教师进修。仅靠正规进修有可能使以现场为中心的进修被形式化。为了使教师能够主动地参加进修，根据自身需要设计、建构进修模式，通过与同事、教师们的协商和借助示范等多种活动来解决实际问题，应该强化能够整合理论和实践的非正规进修。

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幼儿教师教育专业课程设置问题是幼儿教师教育改革的核心，它决定着幼儿教师教育机构人才培养目标的实现，决定着幼儿教师的整体质量，尤其是专业课程的设置是幼儿教师专业发展的基本保证。就幼师层面来看，我国1995年的幼师课程计划中第一次允许各校自主设置课程，自此，不同的幼教机构开设的课程有所不同。

近年来，大专层次的幼儿教育成为当前幼儿教师教育的主流，为了了解当前我国大专层次幼儿教师教育课程设置的总体情况，笔者通过网络资料的搜索，获得了大专层次幼儿教师教育机构的课程计划与招生简章2O份，对当前大专层次幼儿教师教育机构的课程设置总体情况进行了网络调查。尽管由于从网络中获得的课程计划或招生简章写作格式和内容不完全一致，有的包含了培养目标、培养规格以及课程分类和全部课程，且有完整的计划表，有的则只列出了课程名称不能完全反映课程设置的准确情况。但是，课程的出现率在某种程度上也能反映人们对课程的重视程度。

1调查分析

本研究按照网络文本中课程的出现率来确定职前幼儿教师教育机构对不同课程的重视程度，共分为五个等级：

很重视——出现率80％以上；

较重视——出现率60％一79％；

一般——出现率35％一59％；

不太重视——出现率10％一34％；

很不重视——出现率低于9％。

按照这个标准，将调查所获得的大专层次幼儿教师教育机构对各门课程的重视程度的调查结果总结如下：(见表1)

从表中分析可见，大专机构课程设置存在以下的特点：

1．1专业基础理论课受到普遍重视

值得重视的是，专业基础理论课中的传统“三学”被给予了很高程度的重视，其原因主要在于这三门课程在建国以来的第一次幼师课程计划和高师学前专业课程计划中就出现了，而且多次的课程计划变革并未对这三门课程做大的变动。因此，这三门课程一直延续得很好，只是“幼儿卫生学”的名称有一些改变，在95教学计划中改成了“幼儿园卫生保育”。

此外，幼儿园管理、幼教科研方法和儿童文学的出现率也相对较高，前者出现率高与培养目标有关，正如第一章所述，“培养幼儿园管理人才”的培养目标陈述率是很高的，所以，需要以相应的课程来配合；幼教科研方法出现率较高的原因主要是当前幼儿园教育改革的需要，也反映了当前我们对培养研究型教师的重视，事实上也反映了对教师通过研究进行专业发展以及幼儿园通过研究提高教育质量的需求在教师教育课程中的反映，而且，这门课程有普通教育科研方法的理论体系做支撑，在教学中也容易把握；儿童文学是幼儿园进行语言教育的重要基础，而语言教育在幼儿园中又占据重要地位，因此，重视儿童文学也是必然的。

幼儿园游戏和幼儿园课程是与当前对幼儿教师的需要紧密联系的课程，但重视程度并未达到理想的水平。原因之一是这两门课程与其他主干课程的内容重合。幼儿游戏已经被包含在学前教育学中，幼儿园课程则是在近年来课程改革开始之后出现的一门比较新型的学科，而且，其体系与学前教育学、幼儿园教育活动设计等都有重合之处，因此，在课时比较紧张的情况下只好舍弃；原因之二就是观念和认识的问题，虽然幼儿园以游戏为基本活动是有关文件中早已规定的，但在实践中，并没有真正将一日生活游戏化，因而，教师也无需掌握太多的关于游戏的知识和技能。因此，课程和游戏问题虽事关重大，但重视程度仍不够。

其他的一些课程没有广泛出现的原因可能有两种类型：一是为了适应社会发展的需要，一些新兴的学科在出现，其价值和意义还有待进一步验证，如儿童心理健康与咨询；第二种原因是：一些旧有的学科体系不健全，如幼儿教育心理学、学前教育法规，或学科内容不稳定，如学前比较教育学，或学科内容与其他学科重合，如学前教育评价等等，因而导致施教中的困难。

1．2各科教法和活动设计类课程受重视程度较低

从调查结果看，对这类课程的受重视程度都在一般以下。原因主要在于幼儿园各科教学法与幼儿园活动设计与指导是两个不同教学计划的产物，前者是从5O年代延续下来的，后者是从95计划开始的。由于单纯的活动设计难以满足幼儿教师掌握教育活动组织策略的需要，因此，目前这两种课程的开设存在?昆乱现象，有的是按照原有的六科教学法开设，有的是将其合为“幼儿园教育活动设计”一门科目，有的是选择某些教学法再加上活动设计。另外，《纲要》又提出了五大领域，与原有的“六科”不一致，因此，有的学校又按照五大领域开设五大领域教育，但由于五大领域中将科学与数学合并，美术与音乐合并，而他们之间又存在一定差异，因此，有的学校又将五大领域与原来的六科教学进行了融合。这样，导致大家在这类课程的设置上差异较大。

特别应该注意的是，在这类课程中，有三门课程的受重视程度处于偏低状态，即幼儿园玩教具制作与环境创设、幼儿体育与健康教育、幼儿社会教育。这三门课程内容本身的重要性是不言而喻的，但为什么它们受重视程度偏低?笔者分析认为，一是由于这三门课程内容的局限性导致的。其一个共同特点是内容重要，但构成一门学科又显得单薄，因此，目前较难构成一个较为独立和完整的体系，因而容易被忽视；二是受传统定势的影响，幼儿健康教育和社会教育不属于六科教学法，同时，教育者还没有把创设环境的技能作为幼儿教师的一项重要的专业技能，误认为只要有了美术技能就会创设环境，而没有意识到在环境创设中所包含的教育意蕴。由此也可以看出，我国大专层次幼儿教师教育机构缺乏对教育理论转化为教育实践技能和能力的重视。

1．3艺术技能课分科细，受重视程度高

美术和舞蹈是这类课程中达到“受重视程度最高和较高”的两门课程，这与长期以来我国幼师教育中重视艺术技能课的传统是相一致的。在调查结果的显示中，音乐类的课程受重视程度一般，但这并不是由于人们真正的不重视造成的，而是由于对音乐学科的分科过细造成的。本来在教学计划中只是一门音乐，却被分成了音乐、乐理与视唱、键盘、声乐、幼儿音乐、音乐欣赏等不同科目，有的还分出了器乐、管乐，甚至有的还将视唱与练耳分开，这种分割导致了出现率的下降，所以，在这个问题上，出现率并不能完全说明人们的真实重视程度，一门学科被划分得如此之细，已经可以对其重视程度窥见一斑了。

有的学校注意到了幼儿的特点，因此，在学科中意图突出这方面，表现在幼儿音乐、幼儿舞蹈、幼儿美术等学科设置的提法上，这是一个好的趋向，但也可以看出，出现率是不高的。此外，对幼儿音乐和舞蹈的创编提得也很少。可见，在艺术技能课的教学中，仍然是突出教师本身的艺术技能，而没有更多地考虑这些技能怎样转化为对幼儿进行艺术教育或其他教育的策略。

1．4专业实习课程出现率最低

在有关课程计划和招生简章中，只有20％的大专机构提到专业实习，这个比例还是所有层次中最高的。这个事实充分说明很多幼儿教师教育机构并没有把专业实践看作真正的课程，并未认识到专业实践在教师教育中的重要性，可见，忽视实践的现象是普遍存在的

2建议

基于以上的调查结果，特提出以下建议：

首先，要扭转培养目标和课程设置艺术化倾向，提升准教师教育能力。

多年来，在幼师课程以至于大专课程设置中都存在着严重的艺术化倾向，这与过去我们对幼儿教师专业标准的认同有关，因为幼儿园用人标准取向和价值取向的偏差导致了各个幼师教育机构对艺术技能课的绝对重视。在传统观念中，幼儿教师的技能技巧往往被当作幼儿教师能力结构的突出特色而夸大。而事实上，艺术技能并不是幼儿教师最重要的能力。许多实践观察和研究发现，优秀的幼儿教师不一定是技能型的，教师之问的能力结构具有个体差异，有技艺突出的技能型教师，有偏爱思考的科研型教师，有长于上课的教学型教师，有擅于组织的管理型教师……同是技能型教师，有的突出音乐技能，有的善于绘画，有的擅长舞蹈教学等，这也构成幼儿教师各自不同的教育教学风格和特色，因此，不能在课程设置上强求一律，尤其是艺术技能课，一般要求有前期的基础，否则，要达到一定水平需要相当的功夫，如果学生把时问和精力都投放在一些自己并不擅长的项目上，往往造成不仅难以补短，而且更难扬长。

当前，“培养全面发展的人”的目标实现更需要教育活动能力强的教师。传统的幼儿园教育把幼儿教师的职业技能放在重要的位置而忽视教师的教育活动能力，而现代教育目标的多元化及强调培养创造性的人才，对教师的综合素质特别是教育能力更为重视。随着社会的进步发展，对幼儿教师能力水平的要求也在不断的提高。一个合格的幼儿园教师，必须要有过硬的教学基本功，但基本功不仅仅是艺术技能，除了唱、弹、跳、画之外，还包括说、写、操、编、做等，涉及到语文、音乐、舞蹈、美术、体育、计算机、教育学等多个学科。事实上，幼儿园教育所需要的艺术技能并不是很高，要求高的恰恰是怎样通过这些方法组织幼儿的学习，幼儿教师应该具有更高的教育水平和艺术，而不是自身的艺术技能，教育水平并不必然取决于艺术技能水平，艺术技能水平也并不必然决定教育水平。

因此，幼儿教师教育课程设置既要发扬原幼师能歌善舞、能说会画的传统优势，又要跳出只重技能技巧的“技工型”培养模式，避免艺术技能课程的过分细化，不能按大学艺术专业的要求进行训练；可以通过拓展性课程让学生自由选择来发展他们的某种艺术特长，使得他们能够有一技之长，适应市场需求；在幼儿园实际运用的艺术技能上下功夫，加强其“幼师性”，使学生在掌握基本功的基础上，重点放在学生创编能力和创新意识的培养上，如幼儿歌曲创造、幼儿舞蹈创编、游戏创编、幼儿健美操创编和幼儿手工制作及幼儿科技活动设计等，提高学生的动脑和动手能力；切实加强艺术教育类课程，尤其是要加强学前美术教育和音乐舞蹈教育等相关艺术教育类课程的建设，关注这些课程对教师艺术技能养成的作用，注重教师怎样教的学习，而不是自身艺术技能的获得。

其次，要加强教学实践环节，改革教学方法，提升准教师的实践能力。

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近年来，我国政府以资金扶持政策等优惠条件激励大学生创业，如视当地情况，可申请“大学生创业资金”。本文通过讨论大学生的创业相关政策以及研究成果，以大学生创新创业训练计划项目“桀学儿童音乐教育机构”为例，着重论述我国音乐类大学生创业实践项目的具体实施和进展。

1大学生创业概念及音乐类大学生特点

大学生创业，是指正在接受大学教育的学生及刚毕业还没有找到工作的大学生，他们通过学校、家庭、社会等方面学习到创业实践活动所必须具备的知识和能力，依据自身经验，发现和捕获机会并由此创造产品或提供服务，并在不断变化和充满风险的动态过程中实现其经济价值、社会价值和自身价值的过程。

音乐类大学生的特点，表现在招生（分数相对较低）、教学（师徒式教育模式）、就业（不愿到偏远地区工作，看不上低收入工作）等方面。西安音乐学院音乐类实训基地和音乐类创业项目的具体事例，说明音乐类大学生有着更高的创业意愿和要求。

2音乐类本科大学生创业

2.1音乐类实训基地

社会实践与毕业前的校外实习可使大学生借此走向社会、获取实践经验，有助于就业和创业，是每个大学生都应参加的学习。

2009年底，我校音乐教育学院在陕西省洛南中学建立起大学生校外实践教育基地。该基地主要承担音乐教育学院本科学生的教学见习和毕业实习两大任务。在基地建设与发展过程中，得到陕西省洛南县政府、洛南中学、西安音乐学院等各级领导大力支持与帮助。基地建成至今，已承担音乐教育学院2007级、2008级、2009级本科学生的大量教学见习和毕业实习工作，使音乐教育学院的教学见习和毕业实习工作得到了极大发展和提升。按照教育部有关通知，“西安音乐学院――陕西省洛南中学艺术学实践教育基地”获批为国家“本科教学工程”大学生校外实践教育基地建设项目。

2.2音乐类创业项目

“基于五项全能理念下的儿童音乐教育创业实践――桀学儿童音乐教育机构”获批为2012年省级“大学生创新创业训练计划项目”（陕教高[2012]50号[23]）。在“桀学儿童音乐教育机构”课堂中，学会聆听，感受音乐是第一位。在此基础上，快乐学习，全面发展。其教学选用教材基于五项全能理念下，以奥尔夫、柯达伊和达尔克罗兹这三大音乐教育体系为理论基础，做出适当的本土化工作研究。课堂教学安排一分为三：音乐与动作（体态律动）、歌唱、合唱教学。歌唱与合唱教学中除了天然的嗓音乐器，还加入了奥尔夫乐器。

儿童完整的发展应该包括身体、智力和精神三方面。音乐是我们开展恰当教育的首要线索，因为它是人的吸引力和人类生活力量的核心秘密，音乐中的教育和通过音乐进行的教育意味着参与了崇高的、赋予人性的情感。引导学生进入音乐实践取决于是否选择音乐挑战，即学生们面临着亟待解决的语境中的真实问题，而后者则与精心选择的音乐实践的要求和传统相关。我所说的音乐挑战指的是要表演（即兴表演、创作、改编或指挥）真实的、动人的音乐作品（或项目）。

身体动作语汇使得孩子们得到全身的放松与活动，在放松的状态下用身体去表现音乐，体验音乐，正如达尔克罗兹的愿望：“以此引起学生的表现欲望”。每一个孩子对于任何事物都有自己的理解，包括音乐。在参与音乐课堂活动时，通过音乐这一媒介，抒发自己的内心情感。在柯达伊的体系中，孩子们从幼儿园起就已经通过歌唱走进音乐，并伴随他们之后的生活学习。根据笔者本科实习期间在西安市长安区韦曲街道中心小学代课实践了解，小学一、二年级的孩子在音乐课上，对于单纯的教材教唱歌曲环节大多处于被动状态，意思是老师教一句，学生学一句，没有太多的互动与积极性，只是单纯教唱。很明显，教学方法的不同运用完全是两个教学效果。前者被动接受，后者主动参与。而对于音乐课程的教授是建立在学生对音乐本身广泛、深刻地理解上。在此基础上，孩子们去感受、学习歌曲。

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【中图分类号】 G659 【文献标识码】 A 【文章编号】 1007-4244（2013）11-090-1

从世界范围的师范教育改革历程来看，师范教育大致经历了“中等师范学校―高等师范学校―综合性大学”的发展历程，台湾19世纪末建立师范学校，20世纪60年代起将其升格为师范学院，到新世纪又将其发展为综合性大学，使师范教育机构由封闭走向开放，顺应了世界师范教育发展的趋势。

一、师范学校的建立及发展

台湾的师范教育开始于日本占领时期，其光复后，为了扫除日本皇民教育及“奴化”的影响，对师范教育机构进行了相应改革。

（一）日据时期台湾师范学校的建立。1899年台湾先后在台北、台中、台南开设师范学校， 这被认为是台湾民众接受师范教育的开始，主要培养国语传习所、公立学校和书房、义塾教师，招收17―20岁的学生，学制3年，由于某些原因1902年停办。1920年“国语学校”改为台湾总督府台北师范学校，1927年又分为北一师和北二师；1922年“国语学校”台南分校改为台南师范学校，1923年又设立台中师范学校；1940年设立屏东、新竹师范学校；1944年设立彰化青年师范学校。

（二）光复后台湾师范学校的发展。1946年原台中、台南师范学校分校新竹、屏东升格为师范学校；用台北师范学校预科的旧址创办省立台北女子师范学校。1947年设台东、花莲师范学校，原台北、台南、台中师范学校升格为省立师范学校；在省立台东、台东女子中学和花莲、花莲女子中学各设简易师范班一班；停办彰化师范学校。1954年、1957年分别增设省立高雄女子、嘉义师范学校。日据时期台湾一直没有高等师范机构， 这也是长期制约其师范教育发展的瓶颈，1946年6月，台湾行政公署教育处利用日据时期在台北设立的高等学校旧址，创办台湾省立师范学院。

二、师范学校向师范学院的转型

60年代后，台湾经济高速发展，社会对教师素质的要求也越来越高，1979年颁布《师范教育法》，改革师范教育机构以培育优质师资。

（一）师范学校改制为师范专科学校。台湾于1960年、1961年、1962年分别将台中、台北、台南师范学校改为三年制师范专科学校，使小学教师的学历由高中水平提高到专科水平，实现了台湾师范教育发展的第一次历史性飞跃。改制后招收高中和高职毕业生及在学校已服务期满的师范毕业生，在校学习2年，在外实习1年；师范生也可以依照规定报考师范专科学校，享受公费待遇，毕业后应在“国民”学校服务3年。为了再次提高小学教师的素质，1963年起省立台北、台中、台南师专，1964年省立花莲、台北女子师范学校，1965年省立新竹、屏东师范学校相继改制为五年制师专；1966年和1967年，省立嘉义、台东师范学校相继改制为五年制师专。改制后招收初中和初职毕业生，前3年学习文理通识课程，后2年学习专业知识，并注重专业技能的训练。学生享受公费待遇，毕业后应在 “国民”学校服务5年，服务期间不得升学或从事教育以外的工作，服务期满考试合格者，发放毕业证书。

（二）师范专科学校升格为师范学院。1987年“国立”台北、台中、台南、新竹、屏东、台东、花莲、嘉义8所师范专科学校升格为师范学院，使小学教师的学历由专科水平提高到本科水平，实现了台湾师范教育发展的第二次历史性飞跃。改制后招收高中和高职毕业生及师范专科学校毕业生服务期满者，修业年限4年，加1年实习，毕业后授予教育学士学位。为了配合60年代初中等师范教育的改制，1955年台湾省立师范学院改为台湾省立师范大学，1968年改为“国立” 台湾师范大学；1980年省立高雄师范学院和省立教育学院改为“国立”，1989年又改为 “国立”高雄师范大学和“国立”彰化师范大学；1991年八所省立师范学院改为“国立”师范学院。

三、师范学院向综合性大学的转型

1994年《师资培育法》规定“师资及其他教育专业人员之培养，由师范校院，设有教育院、系、所或教育学程之大学校院实施之”，由此台湾师范教育机构包括：师范校院；设有教育院、系、所的大学；设有教育学程的大学校院。据台湾媒体报道，1996年已有台大、政大、中山和中正大学等28所大学设立了32个教育学程。2000年嘉义师院与嘉义技术学院合并为嘉义大学，2003年台东师院升格为台东大学，2004年台南师院改制为台南大学，2005年“国立”台北、台中、屏东、新竹、花莲及台北市立师院改为教育大学，2008年花莲教育大学与东华大学合并为东华大学。

四、结语

进入到新的世纪，大陆也开始开放师资培养渠道、鼓励综合性大学和非师范类高等学校培养师资，台湾师范教育机构的转型顺应了世界教师教育改革的潮流，并取得了很好的成效。由于海峡两岸有相似的历史文化背景，探讨台湾师范教育机构的转型，可以从中总结出许多有益的经验。

参考文献：

[1]郑旦华，于超美.今日台湾教育[M].广州：广东教育出版社，1996，（7）.

[2]吴仁华.初期教育转型研究[M].福建：福建教育出版社，2008，（12）.

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顾明远教授曾经说过：“教师这个职业是应用性的职业，不是学术性的”。既然如此，师范生就应该在扎实学好学科知识的基础上尽早接触中小学校，接触学生以提高自身的教学实践能力。[1]为了顺应时展的要求，国内外开展了一系列改革运动。

一、国外改革的现状分析

1.英、美注重教学实践，培养模式从以大学为本转向与中小学结合

教师教育长期以来一直是以高等院校培养为主的，在高等院校学生以学习学科专业及教育理论知识为主，对实践的重视力度很低从而导致师范生严重缺乏实际教学技能和解决教育教学实践具体问题的能力。大学教师也远离了中小学实际，难以对师范生进行有效的实践指导。

80年代中期，英国教师教育一改职前教育与中小学没有直接联系的状况，转而实行“以学校为基地”的合作式培养模式。在这种模式下，中小学不再像过去那样仅仅作为师范教育的附属或补充场所，而成为教师教育的积极参与者。中小学教师的职责也发生了变化，不再像过去那样被动，只是作为师范生教学实习的指导或辅导人员，而是参与到职前师资培训的整个过程。

美国也出现了“教师发展学校”。1988年卡耐基报告《国家为培养21世纪的教师作准备》提出：为教师职业做准备的最好环境是专门的教学实习学校。霍姆斯小组提出建立专业发展学校，加强中小学教师及行政领导和大学教师之间的密切合作关系。中小学选择有丰富教学经验的教师和大学指导教师组成合作小组，共同对教师教育专业的实习生进行培养。

“以学校为基地”的教师培养模式和“教师发展学校”作为一种相对新兴的事物，尚且处于探索阶段，难免存在许多不成熟之处，但它们都旨在解决中小学校发展中面临的实际问题，充分关注理论与实践的联系，因此应该说这两种模式是很有生命力的，代表了一种发展趋势。[2]

2.日本加强教育实习和教育指导，注重现场研究

20世纪90年代以来，日本把教师职前培养时期的一次性教育实习分散到了四年之中来进行，力求从入学的第一年就开始分阶段在整个培养期间开展教育理论和实践相结合的研究，重视学生从实习学校获得的直接经验，并把实习学校的教师邀请到大学进行演讲，以强化对教育实践的指导。通过相应教育实习制度的制定和报告规定，日本教师教育形成了系统性和实践性并重的特征，为日本教师从“知识型”向“实践指导型”的专业职业者转变提供了可能。

二、国内改革的现状分析

中国的教师教育正处于重要的转型时期，使教师教育逐步走向实践便是最重要的改革方向之一。为了保证教师教育的质量，政府也提出并实施了一系列关于教师教育改革发展的的举措。

1.构建灵活开放、多样化的教师教育体系与结构

（1）政府拟重点建设若干个国家教师教育基地，各地建立相应的教师教育中心机构，逐步形成以培养研究生层次，中小学教师为主的新型教师教育模式，同时建设高水平、一体化的教师教育课程体系。

（2）对地区一级教师教育机构进行建设，强调要加强师范院校的办学条件，立足于为提供本科层次中小学教师职前教师的课程计划，鼓励多样化的师资培养、培训模式，向职后培训倾斜。[3]

2.探索和实践多样化的教师培养与培训模式

多类型教师教育机构的存在和发展，意味着教师教育模式的多样化。尽管我国在教师培养培训这一方面还没有发生翻天覆地的变化，但是在政府和教育部门的引导支持下，部分教师教育机构已经开始着手改革，试图通过定向非定向教师培养模式的结合，教师培训体系职前职后的一体化，专科、本科与研究生教育并存以及建立教师教育网络联盟等方式来推进教师教育实践形式的多样化。努力为教师教育的发展提供各种平台和途径。

此外，台湾的教师教育也逐步制定更合理的教育实习制度，保持较长的师范生实习时间，并且更加注重教学实践的指导辅导，以提高教师队伍的整体质量。

总体上看，这一延续十余年的渐进式改革进程确实取得了不小的成就，但改革中依然存在许多问题。比如教师教育培训机制不合理、教育实习制度不完善、教育教学方法不先进、政府支持力度不够等也阻碍着改革的进程。为此我国应该力求实践取向的课程内容及教学方法的改进，建立师范大学与中小学的合作伙伴关系，完善教育实习实践制度，加强政府支持监督力度等。我们坚信，通过各方面的协调努力，我国的教师教育改革一定会取得更大的进展，培养出更多更优秀的人民教师。

注释：

①明远.我国教师教育改革的反思[J].教师教育研究，2006（6）：3-6.

参考文献：

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为进一步完善我司前线员工与顾客沟通的内容，提高企业形象，我带领团队筹备了名为“品牌形象大使”的营销活动，即通过招聘香港大专院校学生，让其利用暑假兼职工作，为我司零售店添活力、增色彩，宣扬我司企业文化、经营理念、商品质量和服务宗旨，树立良好企业形象；同时，对现有员工提供宣传公司形象等相关内容的现场演示，焕发资深员工工作激情与活力，提升零售店整体服务质量及业绩。

活动实施回顾

寻求与高等院校合作契机

经了解，与大学毕业生相比，香港某公营职业教育机构培养的大专生求职时易受雇主忽视，对大型企业实习机会需求特别殷切，且普遍具有“刻苦耐劳”和“务实肯干”的特质，较切合我司零售店的人力资源需求。为此，经多次与该机构讨论，我司自2013年至2015年在该机构的不同校区举办“品牌形象大使”招聘分享会；期间共面试近300名应聘学生，经综合评估、筛选，最终招聘了约60名学生为“品牌形象大使”。

量身打造全方位培训实习及考核方案

为使我司零售行业工作经验的“大使”能有效对外传递企业文化，提升高毛利产品销量和促进非主营业务的增长，我和团队制定了为期25天合共90小时的暑假培训实习方案。

每年，该项目均包括迎新活动、邀请公司各职能部门代表分别主持零售店安全培训、管理及运作等基础知识培训、市场营销及非主营业务介绍、顾客服务技巧培训等环节；完成培训后，我部将20名“大使”均分为5组，分别安排在不同地区的5个高端顾客较多的零售店实习，并安排店经理及资深店员在店内跟进“大使”实习全过程。其中，我们在活动推行两周后进行一次阶段性总结和分享，要求“大使”总结体会，检讨不足，并按需邀请资深顾客分享与指导，以便能及时发现并完善“大使”在前期实践中的不足和需求，给予其进一步的指导和鼓励，保证项目运作顺畅。

同时，为带动“大使”培训实习的积极性，我们调整了“大使”薪酬结构，将部分预算转化为三个级别的约满酬金，通过店经理、相关管理部门、各部门负责培训工作的导师代表，就“大使”表现进行考评，实习结束后按考评结果兑现约满酬金。

活动收获

为顾客带来全新客服体验

由于我司所属行业特殊，在零售站引入“品牌形象大使”概念，不仅是我司在港零售业务的新尝试，也是香港同业的首次举措。我们尝试在销售过程中融入“大使”提供服务，透过“大使”与店员补位配合，一方面提高了产品销售和服务效率，另一方面也保证了顾客自进店起到离开过程中始终有“大使”与之交流，感受到更贴心、全面的服务。不少试点店的员工表示，很多顾客对“大使”的到来感到惊喜，很愿意在等候服务过程中与大使聊上两句，而“大使”借此机会将我司产品和企业文化传播给顾客，逐步正面影响顾客对我司品牌的感受与评价。

促高端高毛利商品销量增长

向高端客户推荐高端高毛利商品是“大使”重点工作任务。据统计，高端高毛利商品的销量在有“大使”在店里做营销的月份较同期没有“大使”的月份日均增3%。可见，“大使”在高端高毛利商品的大力推广方面对其增量有一定的促进作用，也提高了顾客日后对高端高毛利商品的认知和关注。

激发试点零售店铺员工工作活力，缔造良好工作氛围

年轻的“大使”在店内工作，不但没有被店内资深员工排挤，反而得到他们的鼓励和关爱，激发了资深员工的“树榜样”心理，提高了其服务水平。我曾经与同事多次突访相关零售店，发现资深员工与“大使”相处融洽；店经理也主动表示“大使”热忱的工作态度带来更多活力。

多角度收集合理化建议，不断提升零售店经营管理水平

活动中，我们安排“大使”进行两次专题演说，作为阶段性工作总结，内容包括工作体会、不同商品的增量建议、提升顾客服务水平建议及促进企业文化建设建议等。

如提升高端高毛利商品销量，可因地制宜推出消费优惠、储存印花兑换消费券、消费高端高毛利商品送非主营商品购物优惠券、参加指定店铺的每月幸运大抽奖等；

如增加非主营商品销售额，可通过使用会员卡自动积分换购非主营商品、设计及张贴更引人注目的传单和海报等；

如更有效传播企业文化，可结合市场上热门的即时信息平台（如微信）、社交平台（如Facebook）以及开发手机App介绍公司产品及企业资讯、推出企业吉祥物，创立内部季刊等。

上述“大使”的建议，有不少是我司已做或正在筹备试行的措施。这一方面说明“大使”在实习过程中能以主人翁的身份思考问题，另一方面也为我们继续执行并优化现有措施注入一针强心剂。

做好人才储备，拓宽零售店管理人员第二梯队培养渠道

香港零售业人力资源需求畅旺盛，在最低工资、全民就业及人口老龄化等影响下，我行业聘、留员工困难。近三年我司所属零售业流失率超20%，前线员工平均年龄逾47岁，店经理平均年龄更达50岁。

为应对前线员工高企的流失率和老龄化趋势，除现时在店内培养管理人员第二梯队外，通过“品牌形象大使”项目，我们挖掘了具涔芾砟芰Φ拇笞ㄔ谛I，通过维持联系，在其毕业前提供兼职工作机会，观察其成长；同时设计适合其职业发展的晋升计划，为日后其从事全职店铺工作或更高层次的管理工作做好铺排，填补梯队缺口，支撑我司长远发展。

与教育机构联手，以奖学金形式带动实习生工作积极性

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（1）加大精简高校机关人员的力度，形成一支高效化、智能化、专业化的办公队伍，加强高校行政人员的培训力度，充分利用现代化的办公设施。同时还要剥离高校系科部分重复设置的行政机构，学校（或校区）要按职能设立各机构，如教材中心、资料中心、复印中心、实验中心、公共学科教学中心等，系科不再设立公共课教研室，也不设立资料室、复印室、工会等机构。有限度地压缩行政与教辅人员，各类人员的总量至少在现有基础上压缩掉三分之二。其方法是可以在校内转岗、待岗、下岗、流动，在此期间学校只负担其档案工资，或者一次性清退，转由社会保障局承担；对接近退休年龄在五年内的，实行校内退休；对达到退休年龄的，及时办理退休。实行“高职低聘，低职高聘”政策，充分发挥人的主观能动作用。建立教学、科研工作制，充分实行教学、科研双肩挑的做法，改变过去重科研轻教学的毛病，要制定措施，鼓励教师将精力集中到教学工作上来。要充分重视在教学一线上的教师，淡化官僚思想，给优秀教师以更多的晋升机会，提拔优秀教师为中高级行政领导，要为其配备专业办公副职，使其将主要精力依然放在教学科研上来。

（2）按“大学+师范”模式构建教师教育体系，实现教师教育培养模式开放化，打破传统单一封闭的培养模式。将原师范大学进行机构重组，学科型学院只承担学科专业教育，将原有分散在这些学院的师范教育资源进行剥离和重组，以教育科学学院牵头整合这些教育资源，组建教师教育学院，承担现代教师教育专业的“第二专业”教育，该专业学习在本科教育末尾和研究生教育阶段完成。教学计划分成三个学习阶段：通识教育阶段、学科专业教育阶段、教师专业教育阶段。既要提高教师的学科专业水平，又要增强教师教育的专业性，师范教育的专业性由过去单一型学科专业转向了教育专业和学科专业双任型专业取向。

（3）师范非师范并轨招生，前一阶段主要学习公共课和专业基础课、专业课与专业选修课。第一阶段学习结束后进行一次选择，结合个人意愿与教师的建议选择是否进入师范学习阶段。完成师范教育的学生，在教育机构实习一年后成为“初任型”教师；具有相关学历要求的教师或相关专业要求的应届本科生经过硕士入学考试筛选，进入研究生教育，经过2~3年学习，获得教育硕士学位或“课程与学科教学论”学科教育硕士学位，毕业后基本进入基础教育领域工作，在教育机构实习一年后成为“职业型”教师。

小教大专学历教育应从高中毕业生中录取，取消“初中起点，学制五年”[1]的小教大专培养模式，因为初中起点要想真正达到大专学历所要求的水平是不现实的，也无法与职后继续教育相衔接。我国现有的大专学历教师教育是为培养中学教师服务的，不适合培养小学教师，应对现在的大专课程做一个全新的调整，方法是：按“综合培养，分科(向)发展”的小教培养模式，前一阶段主要学习公共课和专业课，2年之后进行一次选择，从理科类、文科类、艺体类大专专业中选出部分学生进入师范教育，完成教育类课程的学习与实践。小教本科与小教大专教育模式基本相同，所不同的是，应更多地强化教育科学知识和教育能力，培养教育家型的小学教师。本科学历中学教师教育可以效仿医学本科专业延长至5年，这样可以延长第一阶段的学科专业教育。也就是说，相关专业的本科学生若在2.5年以后作出是否进入师范教育的选择时，只能成为小学教师，学制4年；若在3.5年以后作出是否进入师范教育的选择时，可以成为中学教师，学制5年。

（4）建立教师教育课程鉴定制度，确立教师教育课程设置基准，对教师教育机构课程的具体设置留有余地，可以委托省级教师教育基地对教师教育课程进行认定。教师教育机构的课程基准包括：通识教育课程领域、学科专业教育课程领域、教师教育课程领域。每一领域都由相应的必修科目与选修课科目构成，每一领域都有相应的学分要求。

打破单一的课程体系，按照多样化、板块化、系列化设置课程。其中，通识教育、学科专业教育和教师教育三大板块将分别独立地进行整体建设。通识教育重点突出文理学科知识的交融和贯通以及外语水平和计算机应用能力。学科专业课程分成两大模块：一大模块是大学科的基础课程，要体现宽口径、厚基础；第二大模块是学科专业主干课程，要体现“高、新、精”，几门学科主干课程水平与综合大学看齐。体现师范特色的教师教育课程进行重新规划，使其成为真正意义上的“第二专业”。该板块包括教育理论知识、教育技能、教育实践能力、教育管理能力等。该板块也分成两大课程模块：一块是适合“初任型”教师学习的课程模块；一块是“职业型”教师的课程模块，要在初任教师课程的基础上，侧重对知识的重新构建与反思，注重培养“第二专业”的创新研究能力与解决实际教育教学问题的能力，而不是原有课程的重复。

（5）考虑运用行政手段在中小学校建立稳定的“高师实践基地”，各中小学互相竞争“高师实践基地”名额，基地挂牌成立，政策上给予此类中小学校合理的经济补偿与社会荣誉。加强两种“基地”联合办学的理念，形成“以学校为基地”（school-based education）的教师教育改革实验区。

（6）改变师范生毕业后即可获得教师资格证的做法，师范生毕业后均要到一线学校（毕业生的工作单位）在一线教师的指导下实习一年，同时在母校安排一名理论指导教师。实习期间可以享受国家规定的基本待遇，可以担任一门课程（与师范毕业生所学专业相同或相近）的教学，教学进度可适当落后于指导教师的进度，以便能在听完指导教师的教学后再给学生上课，在一定程度上保证上课的质量，师范毕业生听课时要做好听课笔记，指导教师也应该有相应的听课课时要求。一年之后，由毕业生原所在高校组织教学理论与技能答辩，答辩委员会应该有相关专业的基础教育的一线专家教师参加，应要求被答辩人说课、情境问题辩论、教育理论知识考查，检查答辩人的听课记录和备课笔记等，答辩合格者才能按国家《教师法》相关要求发给毕业生教师资格证书，并给指导教师相应的工作报酬，也可以考虑和指导教师的晋级挂钩，不合格者可以重新选择导师，重复上述过程。答辩经费可以向毕业生收取，有条件的地方也可以考虑财政帮扶的办法。

（7）规范教师资格证的管理制度。首先，中等教育的教师资格证，应按教授学科进行划分，申请者必须具备《教师法》规定的学历要求，且只能申请与所学专业相关的学科的教师资格证，按照目前中学所授课程做一一对应的设置，如初中语文教师资格、高中语文教师资格等。小学按文科、理科和艺体三类划分教师资格证，幼儿园不做划分。其次，教师聘任的层级与科目严格按照教师资格证上的记载操作，对于符合学历要求的教师想跨级任教，需要参加相应的学科专业课考试（由教师教育基地统一组织），且须重新申请教师资格证。再次，随着学科专业知识的发展，尤其是教育学科知识的发展，要制定相应的资格证书有效期，建立教师资格的注册登记制度。规定每5年的注册登记制度，申请注册者不但要有教学岗位经历要求和年度工作考核称职以上记录，还应有在职进修教育专业课程和学科专业课程等方面的要求。

（8）教师教育基地应该由单纯职前教育的机构，向终身教育的机构转变。依靠区域教育行政机构，建立教师个人档案袋，将教师的职后培训情况纳入个人档案统一管理，完善教师终身教育的他律管理体制。针对中国目前没有区分教师资格等级的特点，可以将培训与教师职称评定和教师资格定期注册挂钩。建立针对不同学历、不同资历、不同专业的教师职前职后一体化课程，课程之间要相互衔接，并体现时代性、先进性，鼓励培训课程的开发与使用。可以考虑建立省级与省市级教师职后培训基地，基地挂牌成立，出台师资培训基地的申报、审核与监督机制，纳入教育行政部门统一管理。建立完善的师资培训体制，实行学分制；建立针对不同学历和资历的教师的培训计划，教师在本次晋级后与下一个晋级之间要有一个总体的课程规划，可以效仿学历教育进行。对培训理论知识可以实行全省统一考试，教育教学技能可以定期组织专家组现场观摩进行考核，师德、师品以及管理能力等以所在工作单位（学校）的三名以上的专家型教师（或有经验的教师）鉴定为主。

（9）加强对基地资质的考核与评估，它包括两种涵义，一是指对“高师教育基地”的考核与评估；二是指对“基地”内的所有高师教育机构的考核与评估。在此，我们采用后者的广义的涵义。对省级教师教育基地的认证由教育部或各省教育厅组织实施，对基地内的其他非基地教师教育机构由各省教育厅和当地教育局组织实施，或委托教师教育基地对基地内的其他教师教育机构实施认证。认证的内容一般包括六个方面：教师教育方案和规划、办学条件、师资力量、课程标准与规划、学生素质、教学与管理等。对上述六个基本方面应该制定详细的指标体系，对基地的考核与评估标准除了要达到一般教师教育机构的标准外，还要突出教育教学及其管理创新的成效、科研水平及其应用的程度等。实施评估的机构，须经教育部、地方教育行政部门认证和批准，并事先公布评价方案与评价手段。注重合格评价与选优评价的结合，评价与诊断相结合，旨在推动教师教育机构不断提高其办学质量。

上述是对教师教育基地主要职能运作机制的构思，也是对传统教师教育中出现的一些问题的粗浅探讨，其中包括了不少行政配套管理与高师教育课程改革的内容，改革是一项系统工程。正如瑞典学者胡森教授在总结众多国家教育改革的经验时指出：“教育改革要想成功，就必须成为经济和社会改革的一部分。因为教育与社会是一个内外联系的系统，教育的一点改革也会牵一发而动全身。教师的专业发展不可能存在于真空之中，不可能离开教育和社会的大背景孤立地进行，定然要与社会系统中的多个主体发生联系。”[2]