教师线上教学总结模板(10篇)

导言：作为写作爱好者，不可错过为您精心挑选的10篇教师线上教学总结，它们将为您的写作提供全新的视角，我们衷心期待您的阅读，并希望这些内容能为您提供灵感和参考。

篇1

1、认真按学校的课程表上课，每天早上7:50以前都能及时开启打卡模式，进行一天的工作，语文老师提前都会在钉钉群或微信群给学生布置具体的关于诵读的学习任务或预习新课，8:00准时开启一天的晨诵课，并让学生进行诵读打卡，家长们把孩子诵读的视频发到群里，个别老师还会对学生的诵读进行适当的指导。分享直播链接，提醒孩子们10:00准时进行市局直播的在线学习之后进行班级内部直播学习的知识落实与督促，在班级直播时能进行师生之间的良好互动，及时帮助学生答疑解惑，完成每节课的学习任务，并及时在家校本里布置当天的作业。

2、数学老师每天的9:00-9:40都给学生布置适当的计算训练为下午的市局直播课做好准备，每次的直播课完后在班级群里对学生本节课的重难点加以辅导，在家校本布置适量的作业并进行详细的批改。

3、大部分家长还是能积极配合老师完成各项打卡任务，作业提交及时，有个别家长由于上班，爷爷奶奶照看，不会操作，作业不能及时上交。

4、由于线上授课是老师、家长、孩子们第一次接触，难免存在着许多问题，老师与学生的互动少，没办法及时了解学生的学习情况，重难点落实的效果不是太好。

总之，网络教学是一套全新的教学方式，既方便又灵活快捷，需要我们去不断地学习和适应。

初中历史网络直播教学工作总结

疫情期间，第一次参与网上直播教学。虽然不用亲自直播讲授新课，但要在网上组织学生课前预习，督促学生课上认真听讲，课后落实知识，对于没有网上教学经验的我来说，是挑战，但也是提升。

经过几天的学习、摸索和调整，目前我主要从这几方面开展教学：

1、备课。在直播课前一天，看课本、教参、课标，查资料，订学案。

2、为方便学生在钉钉上的操作，直播课前20分钟，我会在钉钉班群里听课打卡任务、直播课链接、家校本。这样学生在班群里打完卡，点开发的直播链接，就可以听课了，免得在其他页面找链接浪费时间，甚至听课迟到。然后直播结束后，点开群里发的家校本，就能快速地了解自习任务。

篇2

一、线上授课方式

我主要依据我校的教学安排，采用学生收看同步课堂直播和钉钉直播相结合的教学方式进行授课，同时辅助一起作业和“英语倍速点读”。同步课堂授课两天后，我询问学生能不能听懂，效果如何，大部分学生都反映听不懂，因为同步课堂是全英教学，我们农村的孩子是首次接受这样的课堂教学，难怪孩子们听不懂。针对这一情况，我立刻调整了教学方式，把原来的先听同步课堂直播，再进行钉钉直播答疑解惑，改为先进行钉钉直播讲课预习，再听同步课堂直播，把今天同步课堂要讲的课我提前讲，学生已经基本上掌握了单词、句子的朗读，再听同步课堂的课就基本能听懂了，难度就降低了。即使还有一些口语听不懂，随着老师的手势也不太影响课堂质量。改变教学方式之后，我询问学生们能不能听懂，孩子们说基本可以。

那么课下我是如何指导学生的朗读和背诵呢？我采用的辅助教学是一起作业布置，“英语倍速点读”跟读，我自己利用课后录制的每一单元的单词、黑体句子、词组、let’s   talk句子的音频朗读，每天早上我给学生布置的有30分钟的英语早读时间，利用以上资料进行朗读和背诵。

二、钉钉家校本布置作业

经过一段时间的钉钉软件授课，我已经基本熟练掌握了钉钉的

授课功能，使用起来比较方便，布置作业我采用家校本布置，学生把写完的作业提交到家校本里，然后每天我亲自批改，在我的鼓励和表扬下，学生的英语作业质量越来越高。

每天的早读我都布置的有英语早读打卡和英语早读背诵作业，学生每天都按时早读打卡和提交英语背诵的家校本作业。单词、句子默写作业主要靠家长监督默写，然后发送默写的图片。

三、英语作业评价方式和评价结果

篇3

"韦伯倾向于通过陈述来把握价值领域和生活秩序，他在考察有效性的时候，所持有的是一种历史-经验的立场，并且是从现实性的角度出发的。但这种分析背后隐藏着一种价值理论，历史-经验的研究必须扎根在这种价值理论当中。在我看来，带有历史-经验特征的合理化理论尤其如此"[2]。

韦伯并没有明确交代其价值理论背景；但是，无论是把观念与兴趣联系在一起（1），还是在分析世界观时把内在视角和外在视角结合起来（2），他都离不开价值理论。我想简要地探讨一下这方面的内容，以便对世界观的合理化过程本身加以阐明，而且分别是从内容的角度（3）和从结构改变的角度（4）。最后，我想列举出一些解神秘化的宗教世界观结构在社会制度层面上要想发挥作用所必须满足的条件（5）。

（1）观念与兴趣

文化合理化要想获得经验效果，就必须转变为行为取向和生活秩序的合理化。这就意味着：文化知识既进入了个体和集体的生活方式，也进入了社会生活方式（或生活领域、生活秩序，韦伯用这些概念取代了社会亚系统），韦伯认为，这是观念与价值之间的一种转换。韦伯的出发点在于："文化人"（Kulturmenschen）或社会化的个体一方面享有必须满足的需求，另一方面，又处于需要解释和说明的意义关系当中。它们包括物质兴趣和观念兴趣。物质兴趣主要是指世俗的财富，比如幸福、安全、健康、长寿等；观念兴趣针对的是神圣财富，比如荣耀、救赎、永生，或内心对于孤独和疾病的克服以及对于死亡的恐惧等。一旦缺乏物质兴趣，就会出现外在需要的问题；而如果缺少观念兴趣，则会出现内在需要的问题。康德以及新康德主义的二元论的认识论概念就是建立在这种经验-人类学定义之上的。但是，观念与兴趣之间除了概念上的联系之外，还有经验上的关联。它们之所以会有概念上的联系，是因为观念的需求直接依靠观念和价值，而物质上的需求则必须要用观念来加以解释。此外，无论是在社会生活制度当中，还是在社会成员的个性结构当中，观念和兴趣之间都有着一种经验关系。

生活秩序可以从两个方面来加以考察。一方面，生活秩序控制着财富的分配，也就是说，控制着物质兴趣和观念兴趣的满足；另一方面，又把观念和价值付诸现实。这两个方面是相互联系在一起的。兴趣要想用社会交往的规范加以满足，而且是永久性的满足，它们就必须和用来支持它们的观念建立起联系；反之，观念如果不和赋予它们力量的兴趣联系起来，也就无法产生出经验的效果。

这个普遍的视角是马克思在《德法年鉴》（Deutsch-Franz?sische Jahrbücher）中建立起来的，但在韦伯那里稍微偏向了唯心主义。本迪克斯（R. Bendix）借用欣策（O. Hintze）的一段名言证明了这一点：

"凡是兴趣关注十分强烈的地方，就会出现一种意识形态，用来鼓舞、强化和支持兴趣。作为（行为所立足的）生活过程本身不可或缺的一个部分，这种意识形态像"实际"兴趣一样具有现实性。而另一方面，一旦观念想要征服世界，它就必须引导实际的兴趣，并使它们多多少少偏离其原来的目标，甚至于可能会改变和歪曲它们"[3]。

韦伯所依据的理论模式，后来在帕森斯那里得到了详细的阐述，当然，帕森斯的阐述受到了涂尔干的影响。这个理论模式就是：社会行为系统或"生活秩序"把观念和兴趣这两者整合了起来，具体表现为：它们为物质兴趣和观念兴趣的满足提供了正当的机会。观念和兴趣之间相互渗透、相互支持，其目的就是要控制物质财富和精神财富的分配，而且要深入到相关者的动机和价值取向当中，使得有关规范能够得到最大程度上的遵守。如果体现兴趣的制度想要长期存在下去，兴趣就不能离开观念；因为只有通过观念，生活秩序才能获得合法性和有效性。

这一点我们可以用一种"有效性匮乏"的秩序加以说明。所谓"有效性匮乏"的秩序，就是在现实当中仅仅还在维持的秩序。有一种强制性的秩序[4]，它公开压制，靠恫吓和威吓为生；这是一种摇摇欲坠的秩序。当然，我们所说的不是这种秩序，而是"社会行为的合规则性，它建立在习俗或不同的兴趣之上" [5]。韦伯认为，习俗（Sitte）意味着"习惯了日常的行为"，它十分的"含混"，使得惯常的内在规范结构彻底丧失，所剩下的纯属是惯性和对规则的无意识的遵守。相反，建立在不同兴趣基础上的工具秩序，依靠的是策略行为主体"从目的理性的角度对于利弊的权衡"，在此过程中，策略行为主体对于对方的期待起到了相互支持的作用。但是，"单纯建立在像压制、习俗或兴趣等基础上的秩序"，"是不会太牢靠的"[6]。因此，一种规范的秩序，应当把不同的兴趣展示出来，并同时使它们具有合法性。

韦伯认为，一种秩序如果得到了主体的认可，并且形成约束力，它就具有了规范有效性和合法性。主体的认可直接依靠的是观念，而不是兴趣，因为观念可以提供论证和辩护的力量：

"只有当行为（一般都逐步地）把可以证明的标准作为自己的取向时，我们才能把一种社会关系的意义内涵称之为一种"秩序"（a）。只有当这些实际的准则取向至少（即在实际具有重要性的程度上）也取得一定的成效时，而且是因为它们在一定程度上适用于行为：即有约束力或示范作用，我们才能说这个秩序具有一种"有效性"（b）。事实上，在参与者身上，行为以一种秩序为取向，一般都出自种种不同的动机"。

"然而，除了其他的动机之外，至少部分行为者认为秩序具有约束力或示范作用。也就是说，具有应然有效性。这一情况自然会增加行为以它为取向的机会，而且往往达到十分重要的程度。一种仅仅依靠目的理性动机而被遵守的秩序，一般来说，比那些仅仅依靠习俗，即依靠习惯性行为而发生作用的秩序要更加不稳定：这是大家最为常见的内在心性。但是，它还没有那种依靠具有示范作用或约束力的威望而建立起来的秩序来得那么稳定；我们想说的是一种依靠"合法性"的秩序"[7]。

一个行为系统或是一个生活秩序，只要依靠的是它们的合法性，它们所立足的实际上就是"共识有效性"（Einverstaendnisgeltung）。共同体行为的共识特征在于：集体成员承认他们的行为规范，他们相互之间也都知道，必须要承担起遵守规范的义务。这个"合法秩序"（legitime Ordnung）的概念对于合理化问题具有重要的意义，这主要是因为，观念与兴趣之间的组合尽管十分不和谐，但还是通过理由和有效性要求的统一而取得了实际效果。

具有社会意义的观念所依附的价值领域，一般只能局部地表现在一种合法的秩序当中。比如暴力，行为规范尽管具有"共识特征"，但其结构当中还是潜藏着暴力。规范离不开惩罚：包括外在惩罚（比如，由于社会成员违反日常规范而受到的指责，以及由于违反法律规范而遭到一个组织的强制性机器的惩罚[8]）和内在惩罚（比如，由于违反道德规范引起的羞辱感和罪责感）。韦伯以合法的经济秩序为例，解释了建立在实际共识基础之上的行为规范所具有的规范有效性要求与社会有效性之间的关系：

"显而易见……，"法律理论"的理想法律秩序与现实当中的总体经济行为没有任何直接的关系，因为两者处于不同的层面上：前者处于理想的应然有效性（Geltensollen）层面上，后者处于现实当中发生的事件层面上。如果经济秩序与法律秩序还是建立起了紧密的内在联系的话，那么，我们就不能从法学意义上，而是应当从社会学意义来理解这种法律秩序，也就是说，我们应当把这种法律秩序理解为经验有效性。这样，"法律秩序"一词的意义也就完全改变了。它不是意味着一个逻辑上可以"正确"阐发的总体规范，而是人的现实行为的实际动机的总和"[9]。

理想有效性与社会有效性之间的这种差别，带来了两个后果，其中，又以方法论后果为严重，因为，自从所谓的价值判断之争（Werturteilsstreit）以来，方法论后果引起了广泛的关注。韦伯在和施塔姆勒（R. Stammler）争论过程中，强调了两个差别：一是行为的实际合规则性与行为的规范调节之间的不同，二是规范有效性要求的意义与实际承认这个事实之间的不同。紧接着，韦伯批判了这样一种做法，即把关于接受的价值标准和现有规范的陈述命题与推荐、表达或证明规范的命题混为一谈：

"法律独断论者或伦理学家从科学的角度对"规范"的理想"有效性"加以推论；而经验行为通过规范有效性观念所发挥的实际作用，则是经验的考察对象；可是，在施塔姆勒那里，规范的理想有效性与规范有效性的现实作用被混为一谈" [10]。

无论是理论家，或是当事人本身，要想提出规范的理想有效性问题，都离不开行为者（或话语参与者）的完成行为式立场；而规范的社会有效性问题，不管价值和规范在集体当中是否得到承认，都必须用第三人称的客观立场来加以处理。这和语义学层面上对价值判断与事实判断的区分是一致的。韦伯有理由坚持认为，其中的一种命题不能从另一种命题当中推导出来。可是，韦伯作为方法论者，他的这种兴趣迄今为止一直都遮蔽着他作为社会学家在同样的语境当中所提出的另一种兴趣。

也就是说，社会合理化问题的起因在于："规范有效性观念"是有充分的理由的，因此可以通过对内在意义关系的知性探讨，而向它们施加影响。所谓知性探讨，韦伯称之为"知性化"（Intellektualisierung）。此外，合法秩序的存在，依靠的是承认规范的有效性要求这一事实。而由于这种社会有效性与理由，也就是说，与解释系统、世界观、文化传统等的论证潜能之间具有一种内在联系，因此，知识分子对于世界观的系统而深入的探讨就引发了经验后果。对于文化解释系统的知性探讨，一般都会导致学习过程，对此，社会科学家如果像在客观领域中工作的知识分子一样，采取一种完成行为式的立场，就可以加以重复和评判。在对文化合理化（和社会合理化）过程加以合理重建时，科学家不能仅仅满足于描述实际观念；科学家要想断定新观念具有说服力，旧观念已经失去效用，他就必须搞清楚新观念成立的理由。社会科学家没有必要自己说服自己，去相信这些新的观念；但是，如果社会科学家没有至少潜在地对这些观念表明自己的立场，他就无法相信这些新的观念。所谓表明立场，就是要知道他是否赞成这些观念，在必要的时候，还要知道为何会赞成或搁置这些新的观念。合理重建的方法论意义，无须我们在这里加以探讨。但我想指出的是，区分（价值和）规范的理想有效性与社会有效性，对于我们的论述有着深远的影响，而且比价值判断之争的预设要重要得多。合理化过程之所以能够把社会生活秩序当作着眼点，是因为合法秩序的存在依靠的是对有效性要求的实际承认，而这些有效性要求会受到内在的攻击，也就是说，会受到新的观点和学习过程等的批判而发生动摇。

但是，传统社会（当然，不仅仅是传统社会）中出现的新观念、新理由以及新的论证水平，并不具有合乎规则的论证形式：

"在这个把"规律性"当作"有效性"的世界里，"革新"是如何产生的呢？革新来自外部：由于外部生活条件的改变，这是无庸置疑的。但是，外部生活条件根本不能保证：不是以生存的没落取代革新，来作为对它们的回答；首先，它们决不是一种必不可少的条件，在很多影响极为深远的新秩序当中，甚至没有发挥过一丝一毫的作用" [11]。

相反，韦伯用卡里斯玛型人物的"灵性"（Eingebugen）来解释革新（Innovationen），因为这些人物都拥有创造意义的能量。所有伟大的世界宗教，几乎毫无例外地都是由这样的人物创立的，他们发出预言，并身体力行，来捍卫自己的观念。当然，这些宗教后来需要牧师、道士、智者等的知性加工，这样才能使新的观念和生活方式成为教义，并经过"合理化"，成为能够流芳百世的信条。对于传统神话世界观的主题、解释模式以及论证结构的知性探讨，就是在这一层面上完成的：

"宗教世界观和宗教伦理是知识分子创造出来的，它们在意图上也是合理的。正是这些宗教世界观和宗教伦理严格遵守前后一致的要求。即便在特殊情况下，它们也很少要求"反抗"，同样，它们也很少从理性的角度把可以派生的立场引入他们的伦理公设当中，但尽管如此，理性的作用，特别是对实践公设的目的论推导在他们所有人那里都是显而易见的，而且经常还十分明显"[12]。

通过上述考察，我们可以更好地把握兴趣与观念之间的关系。《世界宗教的经济伦理》一书的《导言》中有一个著名的段落，和马克思的《政治经济学批判导言》有着潜在的联系：

"直接主宰人的行为的，是兴趣，……而不是观念。但是，通过"观念"建立起来的"世界观"，通常都是一些观念环节，它们决定着兴趣的动力如何推动行为向前发展" [13]。

只要我们用合法的秩序（日常规范和法律规范）来解释社会行为，我们的出发点就在于：

--"兴趣的动力"推动了行为；

--但是，这种兴趣的动力最多只能在实际有效的规范调节范围内发挥作用；

--规范调节的有效性取决于观念的说服力，而这些观念是可以对它们加以证明的；

--观念的实际说服力也取决于这些观念在一定语境当中表现出来，并能够加以客观评判的论证力量。

合法秩序的存在可能性也有着结构上的极限，而这是由于观念和世界观的合法化力量所导致的。随着可信性的现实（外在）条件和有效性的合理（内在）条件的不同，这种合法化力量也会发生变化。只要有效性要求的事实性受制于公认的内在条件或有效性，那么，世界观按照一定的有效性标准完成并具有一定规律的合理化就会发挥充分的经验作用。合理化的经验作用"十分关键"，因为在此基础上兴趣和观念可以结合起来，构成一种合法的秩序。

韦伯同时也用这样一种理论假设来支持他的研究方法：

"通过合乎目的的合理类型，也就是说，通过预先设定可以从一定前提中推导出来的实践行为的内在"一致"形式，使得对不容忽视的丰富性的表述变得要容易一些。最终也是最重要的一点在于，这样一种宗教社会学研究必须也愿意同时成为一种关于合理化自身的类型学和社会学。因此，它从最合理的形式出发，这些形式可以具有现实性，并努力搞清楚，在现实当中，我们在何种意义上承担起了能够用理论加以明确的合理结果。而有可能出现的问题是：我们为什么没有承担"[14]。

这并不意味着，韦伯把合理重建起来的世界观与日常生活中的主导系统（Orientierungssystem）等同起来。韦伯认为，这些世界观都是一些认识手段，有了它们，我们就可以深入到日常的意识结构当中，特别是可以深入到经济伦理当中：

"神学的道德理论只是一种认知手段，（当然是重要的认识手段）；因此，需要考察的不是这种理论，而是宗教心理学和宗教实用主义领域中的实际的行为冲动"[15]。

（2）世界观发展的内在因素与外在因素

观念和兴趣不仅在社会层面上结合成为合法的秩序和制度性的生活领域；在文化层面上，我们也可以看到，观念与兴趣之间存在着互动。在分析宗教世界观和形而上学世界观的发展过程时，特别值得注意的一点是，我们要把有效性的语境（Geltungszusammenhaenge）与实际影响的语境（Wirkungszusammenhaenge）严格区分开来，以便使世界观结构当中所表现出来的发展逻辑可以与世界观的发展动力，也就是说，与影响世界观的外在因素建立起联系，而且不会把它们混淆起来。

滕布鲁克（F. H. Tenbruck）曾正确地强调指出，韦伯研究"世界宗教的经济伦理"，其目的并不仅仅是为了通过比较为他的新教论点提供支持。滕布鲁克认为，解神秘化的普遍历史过程才是真正的主题：

"很显然，这里不仅仅涉及到如下问题，即：在其他文化中，是否由于缺少内在世俗的禁欲主义而导致无法形成合理的经济信念。相反，这里要讨论的是一个更加普遍的问题，即：合理性在观念和兴趣的互动当中是如何发挥作用和进行生产的"[16]。

为此，滕布鲁克进行了三个方面的考察。但这些考察在现有的韦伯研究中还没有得到充分的重视。

首先，滕布鲁克认为，韦伯尽管对进步法则表示怀疑，但他认为，一切宗教都表现出了相似的合理化趋势，因此，韦伯"在宗教问题上站到了当代进化论阵营之中" [17]。此外，腾布鲁克还指出 ，韦伯赋予了宗教世界观的内在有效性要求及其自身逻辑的发展过程以经验意义：

"（在韦伯看来），宗教世界观的发展应当主要是受到理性的强制，而理性的强制包含着宗教的起源，也就是说，包含着合理性的进步。……韦伯从世界宗教那里提取出经济伦理的现实意义，以此来证明宗教的准现实的有效性" [18]。

最后，腾布鲁克还提到了韦伯在讨论一切世界宗教的"学习过程"所涉及到的内涵问题：

"宗教应当接受的理性强制，源于人们希望对神正论问题作出合理的解答，宗教发展的过程就是这一问题及其答案不断明确的过程"[19]。

远古氏族宗教中的神话思想逐步合理化，最终转化成为一种普遍主义的信念伦理，也就是说，最终被"伦理化"，腾布鲁克对该过程作了如下描述：

"有朝一日，如果人不再认为他们在原始环境中所遇到的神秘力量是事物自身的内在力量，而是认为是隐藏在事物背后的本质，那么，对韦伯来说，一种新的观念也就诞生了。如果他们还从中寻找到人的本性，就又出现了一种新的观念。同样，对于韦伯来说，一个超验上帝的一神论概念也是一种观念，如果我们接受了它，它也就出现了，并且产生了深远的影响。这样，如下看法也形成了一种全新的观念：这里所说的是一种进行赞许或惩罚的神；一旦由此还引出新的看法，认为人的命运不管在此岸还是在彼岸都离不开这些道德律令，那就更是如此了。所谓使命的预言也是作为一种新的观念出现的，在犹太教当中同样如此，因为人必须把自己看作是上帝在人世间的行动工具。如果新教再让人背上命定论，那就又是一种新的观念了"[20]。

这种宗教合理化过程遭到了贝拉（R. Bellah）和丢伯特（R. D?bert）[21]的彻底批判。丢伯特在他的研究中指出，韦伯（以及追随他的腾布鲁克）没有把内涵问题和意识结构严格区分开来，前者是贯穿合理化过程的主线，后者则源于世界观的伦理化。世界观的不同内涵反映出的是对神正论问题的不同解决方法；而正如我们在后文将要看到的，结构方面反映出来的则是对待世界的不同立场。决定这些立场的是形式的世界概念。我们如果这样来把结构与内涵区别开来，就可以根据韦伯所提供的材料来深入分析观念与兴趣之间的互动关系。

首先，韦伯的研究可以说明一点，宗教的合理化过程尽管呈现出不同的发展路线，但从开始的神话一直到现代的世界观都是从同一个问题出发的，就是神正论问题；其次，韦伯的研究也指明了世界观的发展方向，这就是摆脱巫术观念的解神秘化过程（其中，只有在西方，发展成了一种彻底解中心化的世界观）。因此，如果我们承认，宗教的发展方向可以用核心问题的本质意义以及世界观的结构来加以阐明，而结构可能具有的内涵则必须依靠外在因素，这样，在方法论上就会形成明确的区分：合理重构的工作涉及到的是内在的意义关系和有效性关系，其目的在于，按照发展逻辑和形态分别对世界观的结构和内涵加以归纳；相反，经验的分析即严格意义上的社会学分析，针对的是世界观内涵的外在定性和发展动力问题，诸如下列问题：

--冲突如果超出了现有世界观结构的解释范围，那么，这些冲突会有怎样的表现形式，我们又如何加以识别；

--在哪些社会结构冲突中会出现神正论问题；

--通过卡里斯玛使一种新的世界观得到贯彻和合理化，但是，它的社会基础是什么；

--一种新的世界观在哪些社会阶层中得到了接受，又在哪些教派当中对日常生活产生了深远的影响；

--一种新的世界观必须在多大程度上制度化，才能建立合法的秩序－－仅仅在精英当中还是可以在广大民众中间；

--最后：主要社会阶层的兴趣如何左右着他们对于世界观内涵的选择。

在深入探讨韦伯的世界观解释之前，我想把韦伯在解释过程中所依据的两个视角列举出来。首先值得注意的是，韦伯把世界观的合理化限定在伦理化的视角当中：韦伯追溯了建立在宗教基础上的信念伦理的形成过程，也就是后传统法律观念和道德观念的形成过程。由于韦伯关注的是合法秩序的合理前提，特别是向现代社会转型过程中社会一体化的合理前提，因此，上述限制也就很好理解了。可是，韦伯完全可以从其他两个层面来追溯世界观的合理化过程：韦伯可以从现代科学和自主艺术的角度探讨认知内涵和表现内涵的转型。但韦伯忽略了这一点，虽然他把所有三个价值领域的分化设定为现代社会合理化的前提。

其次，韦伯从具体的历史角度研究了宗教世界观的解神秘化的过程。韦伯对法律观念和道德观念的历史进行了重建，但着眼点不是信念伦理的结构，而是资本主义经济伦理的起源，因为韦伯试图阐明的是完成资本主义转型所必需的文化前提，进而可以更好地解决进化问题，也就是完成对目的行为亚系统的社会整合。因此，韦伯关注的只是这样一些观念：它们能够从价值理性的角度使目的理性行为在社会劳动系统中扎下根来。

时刻认识到这两个限定是有其用途的。它们可以解释清楚，韦伯为何没有彻底阐明其理论命题的系统地位。这一点我们在后面会看得很清楚。根据韦伯的理论命题，新的行为取向的制度化和合法秩序的形成被还原为观念和兴趣的互动。这里所谓的兴趣应当解释清楚如下两点：世界观结构形成的动力以及新的认知结构所带来的不同的可能性，亦即世界观的内涵。这是韦伯全部著作的理论视角。我们在解释韦伯的宗教社会学时，如果从这个视角出发，就会发现，解神秘化过程中所形成的现代意识结构的倾向性与在此范围内可能得到实现并在制度上也的确得到实现的可能性之间出现了尖锐的对立。韦伯把世界观的合理化看作是一个过程：

--这个过程在一切世界宗教中的发展方向是一致的；

--但是，由于外在原因，这个过程只有在一个传统中被进行到底；

--因此，只有在西方才形成了意识结构，促使形成现代的世界观。

世界观的这些结构既涉及到规范内涵，同样也包括传统的认知内涵和表现内涵；但是，韦伯集中关注的是一种普遍主义信念伦理的形成过程。只有一种文化中有后传统意义上的道德意识，那就是欧洲文化，这是一个事实，但这并不意味着会以新教伦理的形式在社会当中普及开来。果真如此，那么，前提在于，一种信念伦理的结构可以把价值理性行为提高为内在世俗生活方式的原则，并确定了广大社会阶层的生活方式，为此，它必须明确目的理性经济行为的动机。

韦伯设定，现代法律的发展过程和现代意识结构如果不是同步，那也是平行的。世界观的伦理化，同时也意味着法律意识的合理化；但反之，后传统法律观念的可支配性还不能同现代法律体系的贯彻相提并论。只有在理性的自然法基础上，才可以用形式法的基本概念来重建法律的实质，以便建立法律制度，并在形式上满足普遍主义的基本原则，而且，这些原则是用来调节商品占有者之间的私人业务往来以及公共管理的相关行为。

按照韦伯的描述，这两个发展过程的平行性（后传统的道德观念和法律观念的动机定位和制度体现）并不是很清楚；韦伯把宗教社会学和法律社会学区分了开来，并强调认为，宗教合理化更加依赖的是经济伦理，而不是法律的发展。这也可能同如下事实有关：理性自然法的形成不能单纯用世界观的伦理合理化来加以解释，而要在更高层面上依赖于科学的发展，因此，也就必须对世界观的认知内涵和道德-实践内涵加以分析。

我们如果这样把宗教合理化的结果（即现代意识结构在法律和道德层面上的形成）同价值实现的过程（在这个过程中，出现了现代社会所特有的一种社会一体化形式）区分开来，那么，内在因素和外在因素各自所要发挥的论证力量也就很清楚了。发展动力所涉及的问题以及用世界观和价值领域分化自身的逻辑所无法解决的问题，可以获得抽象的描述。只有从社会学的角度对各阶层的利益格局、社会运动以及社会冲突等进行研究，我们才能阐明：

--一切世界观内部都具有的合理化为何只有在犹太教-基督教传统中被发挥到了极致；

--为何只有西方满足了普遍主义法律观念和道德结构的制度化条件；

--为何只有在这里才解决了典型的系统问题，从而使得资本主义社会出现了一种独特的社会一体化形式（包括生活方式和现代法律往来）。

韦伯从严格的社会学意义上分析了封建社会向现代社会的过渡，这一点是众所周知的。韦伯强调了其中的许多外在因素，它们在今天的现代化研究中还发挥着重要的作用，比如：相对一体化的文化事实、政治权力的解中心化、国家与教会之间冲突以及教会、修会和普通教徒的内在分化、以同业公会和富裕市民为基础的中世纪行业城市所具有的特殊结构、流通商业化的趋势、管理官僚化的趋势，等等[22]。我不想详细探讨这些因素，而只想集中讨论世界观合理化的内在因素以及现代意识结构在新教职业伦理和现代法律体系当中的结构体现。

（3）内容方面

韦伯研究了世界上的三大宗教：中国的宗教（儒教和道教）、印度的宗教（佛教、印度教）以及古代犹太教。关于基督教和伊斯兰教，韦伯有了研究计划，但未能完成。韦伯虽然是从比较的角度对这些宗教进行研究的，但只是在少数几个地方对这些宗教进行了系统的比较研究（主要是在导论、中间考察以及关于中国宗教的结尾部分）[23]。

从最宽泛的角度来看，韦伯主要是根据神的观念（人格化的创世上帝和非人格化的宇宙秩序）和救赎取向（入世和遁世）来区分不同世界观的，尽管它们的出发点是一致的[24]。

（a）主题

合理化是一切宗教都共有的主题：如何证明幸福的财富在人与人之间不平等分配的问题。这一伦理的基本问题，超越了神话的界限，而且源自人们要求从宗教的角度解释不公正的苦难。为了把个人的不幸理解为不公，首先就需要对苦难作出重新的估价；因为在部族社会里，苦难被认为是神秘罪责的征兆：

"永久的受难者、悲伤者、病痛者或其他的不幸者，他们受难的方式各不相同，原因也有所差别，要么是因为魔鬼缠身，要么是因为他们冒犯神而惹恼了神"[25]。

此外，部族崇拜也是为了克服集体面对的困境，而不是为了战胜个体的命运。这一观念的新颖之处在于，个体的不幸可能是无辜的，个人可以提出宗教的希望，希望自己能够从一切苦难、疾病、困难、贫穷甚至死亡当中解脱出来。新颖之处也在于，为了个体的拯救命运而组织起来的宗教团契独立于种族共同体之外：

"希望和预言就其本意而言是面向需要拯救的大众的。他们和他们的兴趣成为职业性"精神指导"活动的重点，而正是因为有了希望和预言，才出现了精神指导活动。首先断定：受难的缘起：坦白"罪责"，也就是说，首先断定：违背了宗教律令；然后建议：通过怎样的行为才能消除自己的罪责。断定和建议现在主要是术士和牧师的事情。这样，他们的物质兴趣和观念兴趣事实上越来越服务于平民的动机"[26]。

看起来这是一种社会学的解释，但韦伯并没有深究下去：重新评价个体的苦难和个体获救要求的出现不是空穴来风，它们使得对无意义的伦理意义的追问成为了超越地域神话的宗教思想的源头；它们是学习过程的结果，一旦部族社会中建立起来的公正观念与阶级社会中的新的现实发生冲突，学习过程也就开始了。世界宗教毫无例外都是在高度文明的地区发展起来的，也就是说，是在有国家组织的社会当中发展起来的，因为，这些地方有了独立于血亲关系的生产方式和相应的经济剥削形式[27]。当然，先知必须利用冲突的力量，"把那些到处都受制于巫术的大众带入具有伦理特征的宗教运动当中" [28]。

（b）神学中心论世界观与宇宙中心论世界观

一切世界宗教的基础问题都是一致的：它们试图"解释幸福财富在人与人之间的不平等分配，以此来满足人们对于物质平衡和观念平衡的要求"，而且，这些解释还不断满足系统的要求：

"它们的背后始终隐藏着对于某些东西的立场，而这些东西在现实世界当中被认为特别的"没有意义"，因此，也就要求：世界就其总体结构而言或许是一个充满意义的"宇宙"，也就是说，将来能够或应当是一个充满意义的"宇宙""[29]。

不过，论证明显不公的问题不是一个纯粹的伦理问题，而是把握整个世界的神学问题、宇宙问题以及形而上学问题的一个部分。根据这样一种世界秩序，本体与规范是相互遮蔽的。因此，在宗教-形而上学的秩序思想框架当中，同样的问题找到了不同的解决办法。韦伯主要对比了两种基本的概念策略：一个是西方的，主要是一种彼岸观念；一个是东方的，出发点是非人格化的宇宙。韦伯也称之为超验的上帝概念和内在的上帝概念："行动的上帝"以耶和华（Jahwe）为典型[30]，"秩序的上帝"则以婆罗门（Brahman）为代表[31]。信徒在对待超验上帝和宇宙秩序的静态基础时所持的立场是不一样的；信徒把自己看作是上帝的工具，而不是神圣的载体[32]。在西方，信徒寻求的是得到上帝降福，而在东方，信徒努力投身到神圣世界当中。

伦理学的宗教基础在这个传统中也有所不同：一个是对上帝荣耀的期盼，另一个则是用知识进行自我拯救。因此，在亚洲宗教里，宇宙或存在成为了推理性世界观的核心内涵，而在西方宗教里，救赎历史则构成了世界观的核心内涵。亚洲的宗教尽管普遍存在着专家宗教性（Virtuosenreligiositaet）与大众宗教性（Massenreligiositaet）之间的矛盾，但和知识分子阶层的世界观和生活方式有着更大的亲和性。

因此，韦伯认为，世界上的不同宗教都是对同一个基本问题的不同解决，按照韦伯的理解，拯救只能发生在宗教－形而上学秩序概念所把握的基本的活动范围之内。宗教－形而上学秩序概念深入揭示了本体、规范和表现的具体内容。韦伯用外在因素来解释内涵的差异性。他着重研究了"不同阶层的外在（社会的）兴趣结构和内在（心理的）兴趣结构，而这些阶层是相应的生活方式的承担者，在关键时刻，他们塑造了时代"[33]，包括收到良好教育的官僚阶层（儒教）；四处游走的托钵僧（佛教）；土生土长的农民阶层（信奉巫术思想）；漂游不定的士兵阶层（伊斯兰教）；市民、手工业者、商人、家庭业主等（新教）。这些都是严格意义上的宗教社会学观点，它们不但决定了合理化过程的动力和范围，也决定了对结构内涵可能作出的选择。

（c）入世与遁世

当然，韦伯区分不同世界宗教的标准并非只是看它们是以神学为中心或以宇宙为中心，而是同时也要看它们是促使人们入世还是遁世。撇开它们所奉行的积极或消极生活方式不论，这里主要涉及到的是，信徒对"世界"（他所处的社会和周围环境）在根本上是持一种积极或消极的评价，世界对信徒是不是具有一种内在价值。而对待世界的消极立场只有在具有了一种二元论之后才有可能，这种二元论就是激进救赎宗教的特征之所在；必须具备的是一种世界观的结构，因为它把世界不是贬低为一种对应于彼岸救世主的历史性的此岸世界，就是贬低为对应于一切事物本质基础的表象，并把世界作为一切寻求救赎的起点而建构为一种隐藏在表象世界背后的现实性。韦伯虽然倾向于认为，入世立场要想成为可能，就不能彻底超越巫术思想，就不能达到严格意义上的二元论世界观。但是，通过把儒教和道教与古希腊哲学进行比较，韦伯应该会检验一下，他的这一观点是否正确，彻底的解神秘化、二元论的世界观结构以及入世是否会联系在一起。这样看来，遁世更多的是依赖于把救赎思想绝对化，并从宗教信念的角度强调一切世界宗教当中都存在着二元论，而且相互对立。对此，韦伯同样也是提供了一种社会学的解释：他提醒我们，是社会冲突召唤了先知的到场，而犹太教－基督教传统中的预言特别强调此岸与彼岸的分离，相应地，也就强调一种极端形式的遁世。

下图列举了韦伯在一种共同的宗教－形而上学概念范围内区分宗教世界观内涵所采取的抽象视角，而他的出发点在于，这些在内涵上各不相同的宗教世界观只有从社会学的角度，也就是说，只有借助于外在因素才能得到阐明：

图4 宗教-形而上学世界观的典型内涵

概念策略

神学中心论 宇宙中心论

对世界的总体评价

入世 - 儒教

道教

遁世 犹太教 佛教

基督教 印度教

（4）结构方面

韦伯衡量一种世界观合理化的标准有两个，一个是看它与巫术思想的分离程度（解神秘化），另一个是看它的系统的结构完善程度（教条化－－Rothacker意义上的）[34]：

"考察一种宗教所达到的合理化程度，主要有两种在许多方面有着内在联系的标准。一方面要看它在何种程度上脱离了巫术，另一方面要看其系统同一性的程度，这里主要是指上帝与世界的关系以及它自身与世界的伦理关系在何种程度上达到了同一性"[35]。

韦伯更加强调的是对巫术实践而不是对巫术当中的神话思维方式的克服，其原因在于，作为社会学家，韦伯关注的是世界观对生活实践的影响。宗教世界观从神话那里继承了一定的认知内涵，对这些认知内涵加以改造，比起对技术－实践内涵的改造和对道德－实践内涵的改造，对于生活方式的合理性显得就不是那么重要了。这里，巫术的想象世界妨碍了人们对技术革新和经济增长等采取一种客观的立场[36]；特别是，它还阻碍了在文化核心领域信徒与上帝或神圣的存在之间形成一种人际交往关系。上帝的强制性操纵技巧在基督教仪式中还有留存，并且取代了尊敬和祈祷[37]。韦伯用"奇信"（Wunderglauben）与"迷信"（Aberglauben）之间的对立来描绘"神秘花园"等世界[38]。这种解神秘化在结构方面究竟意味着什么，这一点我想用韦伯所区分的对待世界的立场加以探讨。这里，由于系统原因，我不仅要关注世界观的伦理化，而且至少也要附带关注世界观认知内涵的转变，并讨论从成熟的宗教－形而上学世界观向现代思维方式转变所具有的结构意义。

（a）神秘主义的遁世vs. 苦行主义的遁世

宗教－形而上学世界观建立起了对待世界的基本立场。任何一种对待世界的立场都表现出了一种合理化，但前提在于，它完全是针对整个自然和社会，并因而设定了一个关于世界的系统概念。当然，这里所说的还不是一种形式的世界概念[39]，而是一种具体的世界秩序概念，它从一神论或宇宙论的角度把丰富多彩的现象联系为一个整体。这个原则被认为是造物主或存在的根据，它们的身上集合了存在与应然（Sollen）、本质与现象的普遍内涵。而且，世界观越是明确允许从这些在超验层面上尚未分化的内容出发来把握和对待世界，并且不管是把世界看作此岸世界还是看作表象世界，世界观也就越"合理"。韦伯集中关注的是存在应然（Seinssollen）或应然存在（Gebotensein）的规范内涵以及道德－实践的意识结构，它们完全允许行为主体对世界采取一种渗透着信念伦理的立场。

从这样一种伦理化角度来看，一种世界观要想合理化，就必须用实践原则预先把伦理的有效领域保留下来，并和其他所有内涵区别开来。一种通过伦理而获得合理化的世界观把世界表现为：

a）一般的实践活动的场所；

b）行为者可能出现伦理失效的舞台；

c）语境的总体性，而这些语境应当用"终极的"道德原理加以判断，并用道德判断标准加以掌握；

d）一个客观领域和伦理行为的动机领域：相对于会犯错误的主体的道德规范和道德良知而言，客观化的世界是外在的和表面的。

韦伯分两步选择了一种对待世界的立场，用来和这样一种伦理合理化的世界观相呼应。首先，韦伯指出，救赎宗教在上帝与世界之间设立了一种针锋相对的二元论，这种救赎宗教比起缺少救赎取向和严格二元论的世界观要能更好地满足伦理合理化的要求[40]。上帝（乃至神性）与世俗的生活秩序之间尖锐的紧张关系，让信徒注意到了拯救的努力，由此出发，他们可以贬低世界，并从一种抽象的角度把宗教效果客观化：

"先知宗教和救世宗教与……世界及其秩序处于持续紧张关系当中。而且，它们如果越是真正意义上的救赎宗教，这种紧张关系就越是尖锐。这是救赎的意义和先知救世说的本质所导致的，而这些救赎宗教越是发展成为一种合理的伦理学，并把内在的宗教虔诚作为救赎的手段，就越是如此。所谓救赎宗教发展成为一种合理的伦理学，换用惯常的话说，就是救赎宗教从"仪式主义"升华成为"信念的宗教虔诚"。而且，（最一般意义上的）世俗财富本身如果越是合理化和崇高化，那么，救赎宗教自身也就越是充满张力"[41]。

不过，一种对待世界的消极立场，对于生活方式的伦理合理化并非一定是必不可少的，因为这种立场来源于超越世界或隐藏在世界内部的救赎财富。遁世只有和一种积极的处世态度联系起来，而且不会导致消极地逃避世界，才会带来一种伦理意义上的世界客观化。因此，韦伯在第二步从遁世的世界观当中选择了如下一些立场：它们的目的在于积极把握失去价值的客观化世界。

在用信念伦理建立起来的救赎宗教当中，这些不同立场之间的预言方式和拯救途径是各不一样的。一种救赎宗教认为，信徒可以把自己看作是某个超验上帝的工具，这样就形成了一种禁欲主义形式的救赎途径；而在另一种救赎宗教看来，教徒是一个世界内在神圣本性的载体，这样，它所提供的就是沉思形式的神秘主义救赎途径：

"遁世层面上的矛盾在导论中已经有了交代：一方面是积极的禁欲主义，这是一种喜欢上帝行为，把自己看作是上帝的工具，另一方面则是神秘主义的沉思性的救赎，它不愿意自己是一种行为，而希望自己是一种"占有"，个体也不是工具，而是神性的"载体"，因此，世界上的行为必然会表现为有损于非理性的和超越性的救赎权力"[42]。

东方沉思性的"思想宗教"如果像印度教那样强调救赎的动机，也就不会把遁世引到世界的伦理合理化方向上面；相反，神秘主义消极寻求拯救，则导致彻底逃离世界。只有西方禁欲主义的"信念宗教"（Gesinnungsreligion）把宗教的功能与一种伦理行为联系在一起，对于这种伦理行为而言，一种失去价值的客观化世界总是能够不断地提供新的情境和新的动力。神秘主义者通过遁世来保存自己，而禁欲主义者则通过在世界中的行动来保存自己[43]。不过，禁欲主义统治世界的这种立场是基督徒和清教徒所共有的，并不意味着通过伦理获得合理化的生活方式已经蔓延到了宗教之外的生活领域。我把入世这样一种积极的生活态度与遁世对照起来，并把它归列为禁欲主义的拯救途径，但这决不是说它就和内在世俗性（Innerweltlichkeit）具有了同等重要的意义。禁欲主义的救赎努力虽然对世界采取一种消极的态度，但依然能够投入到世界当中，因此它可以演变成为内在世俗的禁欲主义，但这还要经过一个步骤，对此，我暂时只能略而不提。

图 5

救赎途径 禁欲主义的入世 神秘主义的遁世

对世界的总体评价

否定世界 统治世界： 逃离世界：

犹太教/基督教 印度教

（b）理论意义上的直观世界vs.实践意义上的适应世界

韦伯在分析肯定世界的立场时只提到了一种以实践为趋向的适应世界的形式；关于这一点，他举中国为例：

"中国人和充满本色的古希腊人一样，在伦理学上缺少一种超验的基础，缺少一个超验上帝的律令与一个生物世界的律令之间的紧张，缺少彼岸目标作为指南，缺少一种彻底的恶的概念"[44]。

韦伯对儒教和道教的研究是他研究世界宗教的经济伦理的一个组成部分，他的研究得出了许多正确的结论，但由于他只是从伦理合理化的角度评价儒教和道教，因此，他得出了他那著名而又富有争议的观点，认为这些世界观的合理化潜能微不足道：

"这是一种绝对肯定和适应世界的伦理，其内在前提是始终存在着一种十分神秘的宗教虔诚：从帝位到对官方的和大众的宗教虔诚具有决定作用的祖先崇拜，再到非官方的（道家）的神秘医术和其他流传下来的泛灵论的神灵约束、以人为中心或以英雄为中心的神圣信仰"[45]。

但是，幸亏有了李约瑟（J. Needham）的开创性的研究[46]，人们才逐步了解到，从公元前1世纪到公元15世纪，中国人已经发展起了理论知识，并把这些理论知识应用到了实践需要当中。在这方面，中国人比西方人显然是更加卓有成绩。只是到了文艺复兴时期，欧洲才在这一领域取得了绝对主导地位。因此，我们不妨着重从认知合理化而不是从伦理合理化的角度来探讨这一传统的合理化潜能。古希腊哲学和中国人的宇宙论伦理学一样，也持有一种肯定世界的立场，它们更多的是把世界观合理化推上了一种理论化的方向。此外，取得伟大成就的中国科学看起来似乎也有它的界限，而正是这一界限使得古希腊哲学家的形而上学世界观遭到了失败：对自然和社会采取一种伦理的和非意向主义的立场，无论是在中国，还是在古希腊，

"都阻止了从达芬奇所达到的水平向伽里略所达到的水平的转变，在中世纪的中国，人们虽然有了比较完整的实验，比古希腊人，甚至比中世纪的欧洲人还要完整，然而，这没有给"官僚封建主义"带来任何变化，因此，算术、经验的自然研究以及实验就无法有效地联系起来，从而造就一种全新的立场"[47]。

儒教和道教与古希腊哲学，都不缺少一种能够获得合理化的世界观所必需的基本特征。它们用一种具体的世界秩序概念系统地把握了纷繁复杂的现象，并把这些现象和原理联系起来。当然，它们缺少占据主导地位的救赎动机，而正是这一点激化了现象世界与超越世界的原理之间的二元论；但二元论的世界观结构可以与世界保持足够的距离，以便能够从某一方面（这些方面在原理层面上并没有分化），这里就是从存在和生成的认知方面使世界客观化。从认知方面来看，现象世界越是可以从抽象的角度独立出来成为一个存在者的领域或有用的领域，摆脱其他一切内涵，包括规范内涵和表现内涵，世界观也就越是堪称合理的。一种通过认知而获得合理化的世界观把世界呈现为一切形式和过程的总体性，而且，通过沉思，我们可以进入其中。只要实践需要占据主导地位（韦伯认为中国的精神立场就是这样），肯定世界的基本立场就会逐步发展成为对世界的适应。相反，肯定世界如果想从纯粹理论的角度把世界客观化，看来就必须与一种脱离了实践需要的理论生活方式建立起联系，并听从观察世界的意向。中国的士大夫阶层无法像古希腊哲学家那样过上一种摆脱了实践而沉湎于思考当中的"学院"生活，也就是说，他们无法立足于一种理论的生活方式。

这样一种假设需要认真加以检验；我在这里只能作出如下推论：我们如果一开始不是从伦理的角度，而是从理论的角度来考察中国的传统，并把它和古希腊的传统加以比较，就会发现它是另外一个样子。一种对待世界的立场如果想从本体的角度把世界统一起来，它就必须进行分化，而分化又依赖于获得更高的善的方法。当然，这里所说的不是信念伦理的救赎宗教意义上的救赎途径，而是确证世界的途径。禁欲主义积极寻求救赎，神秘主义则消极寻求救赎，这可以和他们的生活方式对照起来，它们的目的是为了积极地或消极地确证世界：实践的生活方式和沉思的生活方式[48]。如果这个理论命题是正确的，那么，我们就可以得出四种对待世界的立场，它们在救赎途径和生活方式上各不相同（图6）。

图 6 对待世界的立场

寻求救赎和确证世界的途径 积极的： 消极的

禁欲主义/实践的生活方式 神秘主义/沉思的生活方式

对世界的总体评价 统治世界： 逃避世界

犹太教/基督教 印度教

否定世界

肯定世界 适应世界： 观察世界：

儒教 古希腊形而上学

对待世界的立场发生了区分，而区分的前提是从宇宙论－形而上学角度肯定世界，要么适应世界，要么观察世界；这种区分对于世界观的认知合理化具有重要的意义，就像韦伯所说的，统治世界和逃避世界对于世界观的伦理合理化具有重要意义一样，因此，我们可以认为，以宇宙为中心的世界观一旦和观察世界的立场结合起来，就会从存在和生成的角度为世界的客观化提供最广阔的空间。根据这样一种假设，消极形式的确证世界就允许对如下世界观进一步加以解中心化：它们在内涵上是以一种认知合理化为基础的；而积极形式的救赎努力则对一伦理合理化为基础的世界观进一步加以解中心化。这样，依靠合理化的范围和对待世界的立场，也就相应地形成了对不同世界观合理化潜能的估价，这一点可以参阅图7：

图7 世界观的合理化潜能

合理化潜能 高 低

合理化范围

伦理的 统治世界： 逃避世界： 救赎宗教

犹太教/基督教 印度教

认知的 观察世界： 适应世界： 宇宙论－形而上学的

古希腊哲学 儒教 世界观

于是，两种世界观在西方就相遇到了一起，它们的结构是这样的：分别从规范和存在这两个角度使世界获得最大程度的客观化，亦即具体化。

（5）解神秘化与现代世界观

韦伯用克服神秘思想的程度来衡量世界观的合理化。在伦理合理化层面上，他主要考察的是信徒与上帝（以及神性）之间互动关系的解神秘化。这种互动关系越是发展成为人与人、需要救赎的个体与一个超越世界并提供道德的救赎机构之间纯粹的交往关系，个体就越是可以从一种抽象的道德角度把他的内在世俗关系严格加以系统化，而服从这种道德的，要么只有选民、宗教专业人士，要么就是所有的信徒。这就意味着：

a）为所有规范调节的人际关系预先设定了一个只有一种抽象意义的世界概念；

b）对纯粹伦理立场进行分化，而在这种立场当中，行为者可以服从规范，也可以批判规范；

c）形成了一种既具有普遍主义特征又具有个体主义特征的人格概念，而且还关涉到良知、道德责任、自主性、罪责等概念。这样，就可以通过把普遍原则作为指南，而克服传统的具体生活秩序的虔诚约束[49]。

在认知层面上，操纵事物和事件的解神秘化与认识存在者的非神话化是一致的。对于经验事件，越是用工具的手段加以介入，越是从理论的角度加以解释，个体就越是可以把他的生活世界的关系严格加以系统化，而且是从宇宙论－形而上学的抽象角度出发，一切现象毫无例外都必须服从宇宙论－形而上学的规律。这就意味着：

a）用实体之间合乎规律的时空关系的共相为整个存在者预先设定了一种形式的世界概念[50]；

b）对（脱离实践的）纯理论立场进行分化；在这种立场当中，认知者可以通过沉思对真理进行确证，提出命题或提出质疑[51]；

c）形成一种认识的自我，他可以不顾情感、生活世界中的兴趣以及先见等，而完全投身于对存在者的直观当中[52]。这样就可以用一种无拘无束的一般规律取向来克服神话当中对具体现象表面性的执着，而这些规律是建立在现象基础上的。

我们在上文已经把合理化的伦理层面归入救赎宗教，反之，把认知层面归入宇宙论－形而上学世界观。我们只能这样来理解上述归纳：一定的世界观结构和对待世界的相应立场只有在属于自己的层面上才能大大有利于合理化。当然，就像基督教不能被还原为伦理学，古希腊哲学也不能被归结为宇宙论。而且，值得注意的是，这两种（在结构上最具有合理化潜能的）世界观在同一个欧洲传统中相遇到了一起。这样就形成了一种充满活力的紧张关系，最能说明这一点的就是欧洲中世纪的思想史。碰撞导致了两极分化，也就是说，导致宗教的信念伦理和以理论为基础的宇宙论各自形成自己特有的基本概念。与此同时，碰撞也迫使伦理学和本体论意义上的两种形式的世界概念进行综合。韦伯计划把基督教和伊斯兰教纳入他的比较研究，但他再也不可能完成他的计划了。因为如果要完成他的计划，他就应当根据中世纪后期的哲学和神学来研究现代意识结构的发生，而在中世纪后期的哲学和神学当中，阿拉伯哲学、基督教、亚里士多德主义的概念策略可是在相互碰撞。韦伯根本就没有认真分析过沿着宗教世界观和形而上学世界观合理化途径而逐步形成的认知结构。因此，他也就不会明白，在世界观合理化的结果与特殊意义上的"现代"世界观之间还有一段距离。

合理化的世界观要么在神学意义上涉及到创世纪，要么在形而上学意义上涉及到所有存在者，它们的同一性建立在一些概念（诸如上帝、存在、自然），也就是最高的原则或最初"开端"当中，而这些概念或原则是一切论据的基础，但它们自身不容怀疑。描述内涵、规范内涵和表现内涵在世界观内部已经分离了开来，但在基本概念当中还是聚合在一起的；正是在这些开端中还留存着部分的神话思想[53]，并保护合理化的世界观作为世界观避免出现一些后果，对充满虔诚的信仰或带着敬畏的直观的传统样态造成破坏。相反，现代思维方式无论在伦理或科学当中都认为，没有什么摆脱假定思想的批判力量。但为了设置这样一个障碍，首先就必须把我们用宗教－形而上学世界观的抽象概念所达到的学习水平普及化，也就是说，坚持把通过伦理合理化和认知合理化而获得的思维方式应用到世俗的生活领域和经验领域。反之，要想做到这一点，就必须消除宗教信念伦理和理论宇宙学在开始时所依靠的分化：我的意思是说，禁欲主义的救赎努力必须与这个世界的世俗秩序决裂，而沉思的献身精神也必须脱离这个世界的世俗秩序。

我们如果把韦伯的理论方法坚持到底，就会在现代性的开端遇到两个问题，而要想把西方传统的合理化潜能释放出来，并把文化合理化转变为社会合理化，就必须首先解决这两个问题。宗教禁欲主义在中世纪修士会盛极一时，它必须渗透到宗教之外的生活领域当中，才能把世俗的行为置于（最初立足于宗教的）信念伦理的规范之下。韦伯在新教职业伦理的发生当中明确了这一过程。相反，韦伯对现代科学相应的发展过程不甚关注（而没有现代科学，法律的发展也是不可思议的）。这里必须克服的是理论与实践经验领域的分离，特别是与社会劳动领域的分离。理论论证首先必须和这些经验领域建立起联系，而工匠在他们的技术立场中是可以把握这些经验领域的。这是第二个问题，已经在实证的自然科学中得到了解决[54]。传统路线在现代科学中有着惊人的联系，它们的社会承担者包括经院派的学者、人文主义者，更主要的还有文艺复兴时期的工程师和艺术家，他们在促使通过认知而获得合理化的世界观的潜能脱离研究实践方面发生了巨大的作用，这和新教教派在推动伦理－合理化的世界观深入日常生活实践方面所发挥的作用是一致的[55]。

注释：

[1] 请参阅：Habermas，（1970），74ff. 。

[2] W. Schluchter，（1979），30。

[3] Bendix，（1964），44。

[4] Weber，（1968a），210。

[5] Weber，（1964），22。

[6] Weber，（1968a），215。

[7] Weber，（1964），22f. 。

[8] Weber，（1964），240ff. 。

[9] Weber，（1964），234。

[10] Weber，（1964），246。

[11] Weber，（1964），242。

[12] Weber，（1963），537。

[13] Weber，（1963），252。

[14] Weber，（1963），537f. 。

[15] Weber，（1963），238。

[16] F. H. Tenbruck，Das Werk Max Webers，KZSS，27，1975，677。

[17] Tenbruck，（1975），682。

[18] Tenbruck，（1975），682。

[19] Tenbruck，（1975），683。

[20] Tenbruck，（1975），685。

[21] R. N. Bellah，Beyond Belief，New York，1970；R. Doebert，Systemtheoirie und die Entwicklung religioeser Deutungssystems，Frankfurt am Main，1973；ders.，Die evolutionaere Bedeutung der Reformation，载：C. seyfarth，W. M. Sprondel（Hrsg. ），Religion und gesellschaftliche Entwicklung，Frankfurt am Main，1973，303ff. ；ders.，Zur Logik des Uebergangs von archaischen zu hochkulturellen Religionssystemen，载：K. Eder（Hrsg. ），Die Entstehung von Klassengesellschaften，Frankfurt am Main，1973，330ff. ，ders.，Methodologische und forschungsstrategische Implikationen von evolutionstheoretischen Studienmoedellen，载：U. Jaeggi，A. Honneth（Hrsg.），Theorien des historischen Materialismus，Frankfurt am Main，1977，524ff.。

[22] 关于当下讨论的情况，请参阅：R. Van Duelmann，Formierung der europaeischen Gesellschaft in der fruehen Neuzeit，in：Geschichte und gesellschaft，7，1981，5ff.。

[23] Weber，（1963），237－275；536－573；512－534。W. Schluchter（Hrsg. ），Max Webers Studie ueber das antike Judentum，Frankfurt am Main，1981。

[24] 详细论述请参阅：Schluchter，（1979），230ff. 。

[25] Weber，（1963），241f. 。

[26] Weber，（1963），243f. 。

[27] K. Eder，（1973）；及其：Die Entsteung staatlich organisierter Gesellschaften，Frankfurt am Main，1976。

[28] Weber，（1963），248。

[29] Weber，（1963），253。

[30] Weber，（1966a），326ff. 。

[31] Weber，（1966a），173ff. 。

[32] Weber，（1963），257。

[33] Weber，（1963），253。

[34] E. Rothacker，Die dogmatische Denkform in den Geisteswissenschaften und das Problem des Historismus，Abhandlung der Mainzer Akademie der Wissenschaft und Literatur，Wiesbaden，1954。

[35] Weber，（1963），512。

[36] 关于中国，请参阅：Weber，（1963），483ff. 。

[37] Weber，（1963），512ff. 。

[38] Weber，（1966a），371ff. 。

[39] 这和我们在上文从行为模式的本体论前提出发所作的探讨是一致的，请参阅本书第126页及下两页。

[40] W. Schluchter，（1980b），19f. 。

[41] Weber，（1963），541。

[42] Weber，（1963），538f.。

[43] Schluchter，（1979），238f.。

[44] Weber，（1963），515。

[45] Weber，（1963），515。

[46] J. Needham，Wissenschaftlicher Universalismus，Frankfurt am Main，1977。B. Nelson，Wissenschaft und Zivilisation，Osten und Westen－－J. Needham und Max Weber，载其：Der Ursprung der Moderne，Frankfurt am Main，1977，7ff.。

[47] T. Spengler，Die Entwicklung der chinesischen Wissenschafts- und Technikgeschichte，Einleitung zu Needham，（1977），7ff.。

[48] 请参阅 H. Arendt，The Life of Mind，Vol. I und II，New York，1978。

[49] B. Nelson用"普遍他性"概念来归纳由于世界的伦理客观化而建立起来的人际关系，请参阅关于的前言和后记，及其：Uber den Wucher，载：R. Koenig，J. Winckelmann（Hrsg. ），Max Weber，Sonderheft der KZSS，1963，407ff.。

[50] A. Koyre，Von der geschlossenen Welt zum unendlichen Universum，Frankfurt am Main，1969。

[51] H. Blumenberg，Der Prozess der theoretischen Neugierde，Frankfurt am Main，1973。

[52] H. Blumenberg，Saekularisierung und Selbstbehauptung，Frankfurt am Main，1974。

[53] 请参阅Th. W. Adorno用胡塞尔的《逻辑研究》为例对逻辑绝对论的批判：Th. W. Adorno，Zur Metakritik der Erkenntnistheorie，载：Th. W. Adorno，Gesammelte Schriften，Band 5，Frankfurt am Main，1971，48ff.。

篇4

近些年，大型开放式网络课程MOOC（Massiveopenonlinecourse）和小规模限制性在线课程SPOC（Smallprivateonlinecourse）在教育技术领域的应用引起了广泛关注。与MOOC相比，SPOC更加强调学生完整、深入的学习体验，通过限定学生规模和课程的准入条件，避免了MOOC的高辍学率和低完成率情况。因此，SPOC是将MOOC与课堂教学相结合的一种教学模式，是MOOC的继承、完善与超越[1-3]。中医英语翻译是中医药院校英语专业学生的专业课程，是连接学生中医药知识和英语能力的桥梁，是培养推动中医药走向世界所需人才的重要途径。如何解决中医英语翻译传统课堂课时不够、学生课堂参与机会少、翻译练习枯燥等问题，是中医英语翻译教学改革的重点。本研究将探讨基于SPOC的混合教学模式在中医英语翻译教学中的应用及其效果。

1资料与方法

1.1一般资料

由于江西中医药大学英语专业没有平行班，且学生只有30余人，所以本教学研究需跨学期展开。2019年9月选取2017级英语专业本科生作为对照组，2020年9月选取2018级英语专业本科生作为实验组，2组各35人。在实验开始前，组织实验组和对照组学生参加中医翻译测试，测试的题量、题型、难易度基本保持一致，分别得到实验组平均成绩68.23分，对照组平均成绩67.43分。2组平均成绩差异无统计学意义（P＞0.05），具有可比性。

1.2研究方法

1.2.1对照组任课老师按照中医英语翻译教学大纲要求，采取传统教学方法，即教师主讲翻译理论和技巧，学生进行翻译训练。1.2.2实验组开展基于SPOC平台的、以学生为主体的翻转课堂混合式教学模式。具体分为线上学生自主学习和线下翻转课堂两大教学模块。下文将以“医古文常用修辞手法的翻译”为例，详细介绍基于SPOC的混合教学实施过程。1.2.2.1线上教学过程教师提前2周布置学习任务，学生5人一组，共7组，在上课前完成以下学习任务：（1）登录江西中医药大学中医英语翻译在线学习平台，进行医古文常用修辞手法翻译的视频和课件学习，完成相应内容的线上小测试，检测自主学习情况；（2）针对教师线上提供的中医经典汉英资料，收集其中修辞手法的翻译并分组讨论翻译方法；（3）完成线上作业，找出《素问·灵兰秘典论》中的修辞手法并给出适当翻译；（4）线上互动讨论自主学习过程中的问题和发现。教师全程监控学生的线上学习过程，学生线上单元小测试成绩、视频和课件观看情况、作业完成情况及互动讨论次数等学习记录均计入线上学习成绩。1.2.2.2线下教学过程在线下翻转课堂教学中，学生以小组为单位参与以下学习过程：线上视频、课件学习成果PPT汇报，线上学习资料小组讨论结果总结，线上作业问题探讨和经验分享。（1）线上视频、课件学习成果PPT汇报。各小组派代表以PPT的形式汇报医古文常用修辞手法及其翻译的线上视频、课件的学习成果。小组汇报结束后，教师和其他组共同评分，成绩计入小组成员平时成绩。通过学生的成果汇报，教师可以了解学生医古文常用修辞手法翻译知识点的掌握情况，同时也可以锻炼学生分析问题、解决问题以及口头表达的能力。（2）线上学习资料小组讨论并总结汇报。学生自主学习教师线上提供的医古文常用修辞手法及其翻译的双语资料，学生分组汇报小组讨论的结果，教师引导学生发现翻译案例中常用修辞手法的翻译策略和方法，作出总结，最后根据学生案例分析情况进行打分，成绩计入小组成员平时成绩。在这个教学活动中，一方面，学生可以通过学习医古文汉语资料逐步建立中医思维；另一方面，通过英文资料的学习，学生可以掌握医古文不同修辞手法的翻译策略和方法。（3）线上作业问题探讨和经验分享。学生完成教师布置的“找出《素问·灵兰秘典论》中的修辞手法并给出适当翻译”的线上作业，学生以个人为单位汇报翻译过程中发现的问题和解决方案。教师根据学生汇报表现进行打分，成绩计入学生平时成绩。在该环节的教学活动中，学生不仅能够通过查阅文献理解《素问·灵兰秘典论》中常用修辞手法的内涵，拓展其医古文知识面，而且还能在自主翻译过程中逐步提升探究、创新等能力。

1.3评价指标

（1）课程结束后，组织实验组和对照组学生参加中医翻译测试，测试的题量、题型、难易度基本保持一致，分别测得2组平均成绩。（2）课题组对实验组学生发放问卷，以更好地了解学生对基于SPOC平台的中医英语翻译混合式教学模式的反馈情况。

1.4统计学方法

运用SPSS19.0统计分析软件对实验数据进行统计分析，采用独立样本t检验。P＜0.05为差异有统计学意义。

2结果

2.1翻译测试结果

课程结束后，实验组测成绩平均分77.2353高于对照组平均分64.6471，差异有统计学意义（P＝0＜0.05）。

2.2问卷调查结果

课题组对实验组学生发放了问卷35份，回收有效问卷34份。问卷结果表明：有31人选择非常喜欢和喜欢基于SPOC平台的中医英语翻译混合教学模式。在多选题“你最喜爱的翻转课堂活动是什么”的回答中，29人认为线上视频、课件学习成果PPT汇报环节可以帮助掌握所学知识点，同时也有利于提高口头表达能力。30人觉得自己在线上学习资料小组讨论并总结汇报环节更愿意主动参加到学习活动中，可以激发学习兴趣和学习主动性。31人认为线上作业问题探讨和经验分享不仅有助于自己提高分析问题和解决问题的能力，而且有利于探究、创新等能力的提高。由此可见，基于SPOC平台的中医英语翻译翻转课堂得到了学生们的普遍认可和好评，是培养学生中医翻译能力和全面发展的有效途径。

3讨论

3.1基于SPOC的中医英语翻译混合式教学模式的优势

3.1.1有利于提高学习效率基于SPOC的线上学习平台有利于学生在课前完成知识点学习，在线下翻转课堂完成知识的内化，有效地解决了传统的中医英语翻译课堂课时不够的问题[4]。同时，教师通过翻转课堂中学生个人和小组的线上视频、课件学习成果PPT汇报，线上学习资料小组讨论结果总结，线上作业问题探讨和经验分享等环节及时发现学生的问题并进行指导。线上和线下教学环节的有机整合，使学生的学习效率更高。3.1.2有利于学生自主学习能力和学习积极性的提高传统的中医英语翻译教学仍采用教师主讲中医翻译理论和技巧，学生进行翻译训练的模式，这种模式很难调动学生的学习积极性，课堂学习氛围不佳。基于SPOC的混合式教学模式的整个教学过程都是由学生在学习任务的驱动下主动完成学习内容，学生是教学活动的主体，教师只是教学活动的组织者和引导者。本次实施的基于SPOC的混合式教学，以“医古文常用修辞手法的翻译”为例，在线上学习环节，要求学生进行医古文常用修辞手法翻译的视频和课件学习，完成相应内容的线上小测试，检测自主学习情况；然后针对教师提供的中医经典汉英资料，收集修辞手法的翻译，并分组讨论翻译方法；学生完成线上作业“找出《素问·灵兰秘典论》中的修辞手法并给出适当翻译”并讨论自主学习过程中的问题和发现。在线下翻转课堂环节，要求学生完成课件学习成果PPT汇报、线上学习资料小组讨论结果总结、线上作业问题探讨和经验分享等学习任务。通过这些学习任务，一方面可以提高学生自主学习的能力，另一方面也有利于提高学生中医翻译的学习兴趣。

3.2基于SPOC的中医英语翻译

混合式教学模式应注意的2个方面虽然基于SPOC的中医英语翻译混合式教学模式在提高学生学习效率、自主学习能力和学习积极性等方面效果显著，但仍有一些需要注意的地方：（1）在线上教学方面，应结合教学内容的特点和学生学习能力的差异设计线上教学视频的形式、内容，以及线上测试、作业的数量和内容[5]。（2）在翻转课堂环节，应合理安排翻转课堂的教学内容和学生学习任务的组织形式。不建议中医英语翻译课程的所有知识点都采取翻转课堂教学，比如中医翻译原则、中医翻译技巧等需要理解和应用的教学内容比较适合翻转教学，中医翻译的过程、中医翻译的单位等理论性较强的内容则不适用。

参考文献

[1]贺斌，曹阳.SPOC：基于MOOC的教学流程创新[J].中国电化教育，2015（3）：22-29.

[2]梅雪，孙颖，曹珊，等.基于SPOC混合式教学模式微生物学各论翻转课堂设计与实践[J].中国中医药现代远程教育，2020，18（19）：36-38.

[3]曾明星，李桂平，周清平，等.从MOOC到SPOC：一种深度学习模式建构[J].中国电化教育，2015（11）：28-34，53.

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1混合式教学模式和有效教学

1.1混合式学习的内涵

混合式教学模式突破了传统教学的时空限制，既可发挥教师组织、引导、启发、监控教学过程的主导作用，又能充分体现学生作为学习过程主体的主动性、积极性与创造性，学生可以根据自身实际和需要随时、随地进行自由、自主地学习。

1.2有效教学的概念界定

有效教学是一种朴素的教育理念，孕育、萌芽、形成于中外教育学家的教育思想和教学实践之中。国内外学者围绕有效教学开展的研究很多，但对有效教学的内涵如何界定，至今尚未形成统一的见解。根据相关文献，有效教学指教师遵循客观教学规律，结合学生学习特点，以适当的教学投入激发学生学习兴趣，增强学生获得感，促进学生的有效学习与自我发展，实现教学过程和结果双方面的有效作用，达成预期教学目标。

1.3混合式教学对课堂有效教学的促进作用

线上线下混合式教学模式作为教育现代化、信息化发展形成的新的教学理念和方法，以及它所依靠的信息技术手段，为有效教学的实现提供了强大的理念和技术支撑，特别是对以数字化教学形态呈现的高职课堂教学具有得天独厚的优势。它结合网络化学习与传统教学方式的优势，依靠网络教学平台，充分调动学生积极性和主动性，同时发挥老师的引导、启发、监控教学过程的主导作用，激发学生学校兴趣，帮助教师提高教学有效性。

2混合式教学有效性的影响因素

2.1教师的教学技能和责任感

混合式教学首先要求授课教师要有足够的专业理论知识以及相应的操作技能和实践经验，要及时更新知识，根据行业发展、就业趋势、岗位需求等及时调整教学内容。其次，混合式教学模式还要求授课教师掌握现代教育教学技术，无论是线上教学资源的制作，还是网络教学平台的使用，都要求高职教师教师应具备良好的信息技术应用能力，借助信息技术将知识点形象化、直观化，将学习形式多样化。此外，混合式教学模式还要求授课教师对混合式教学保持积极性和责任感，保持对学生的重视，对教学组织过程的重视，对教学的不断反思和改进，使教学真正有效。

2.2学生的学习动机和参与度

学生的学习动机和兴趣是影响混合式教学有效性的重要情感要素，强烈的学习动机和兴趣促使学生积极主动的去接受和完成线上线下学习学习任务，积极地参与到各项教学活动中去。学生对教学的参与程度在一定程度上会反过来作用于教师的教学，促使教师更精心的准备教学和改进教学方法，以此相辅相成，从而实现教学的最优化。

2.3线上教学资源的建设质量

混合式教学离不开线上教学资源，线上教学资源既要保证一定的数量又要有质量，要能够吸引学生的注意力，提高学生学习的积极性，要能够方便学生自主学习，提高学生学习的能动性，要能够帮助学生有效的学习，对关键的知识点，抽象的、复杂的、难以理解和掌握的一些理论知识和技能，要采用形象、直观、可视等方法展现出来，让学生看的懂，易于理解和掌握

2.4线下教学活动的设计和实施

线下课堂教学活动设计和实施效果，也是影响混合式教学有效性的一个重要因素。线下课堂教学内容应该与线上教学内容紧密衔接，应根据线上学习情况、根据教学内容特点合理地进行课堂教学活动的设计，不应该是线上学习的重复照搬，而应该是深层化、具体化，根据不同的教学内容选择不同的教学方法，采取多样化的教学形式，为调动学生的学习积极性和参与度，可以采取小组学习、展示汇报等方式让课堂气氛活跃起来。

3混合式教学模式在计算机应用基础课教学中运用的原则

3.1目标性原则

教学是一种有目的、有意识的教育活动。混合式教学的实施要有目标，不仅每个教学单元要有目标，线上线下教学环节要有目标，而且要把单元教学目标与课程教学目标结合起来，引导学生通过一个个单元教学目标的达成实现课程的总体教学目标。线上线下混合式教学活动需有明确的教学目标作为导向，课堂教学才能更有针对性，顺利有效地进行。

3.2评价性原则

要想落实教学目标，就必须根据学生表现、状态和学习情况，对学生做出正确的评价，这就是评价性原则问题。混合式教学要体现学生的主体性，需要依靠教师做好引导，教师根据学生反馈情况，引导学生进行自我认可、自我肯定，从而激发学生学习的动机，引导学生形成良好的自主学习习惯。

3.3情感性原则

在混合式教学中，教师与学生沟通方式多样化，师生可以通过网络教学平台、QQ、微信等多种交流工具开展教学交流，避免了学生因面对面害羞而不敢与老师交流的情况。师生通过论坛、话题讨论等板块活动增进来感情，活跃了气氛。作为教师要真诚对待每一位学生，做到言行一致、表里如一。通过在教学过程中，师生相互学习、理解，使得教师更加了解学生，学会去接受、信任、接纳每一个学生，同时还要学会尊重、宽容与理解学生；学生也更加信任教师，学习的积极性会更高。

4混合式教学模式下计算机应基础课的有效教学实践

4.1计算机应用基础混合式教学目标设定

计算机应用基础课程是高职学生必须的公共基础课程，也是提升高职学生信息素养的一门重要课程。根据课程标准和岗位技术要求，确定知识、能力和素质3方面的教学目标：（1）知识目标。了解计算机的基本知识，掌握windows7的基本操作，掌握word图文混排的操作；会使用excel电子表格软件；可以用powerpoint制作幻灯片；了解网络基本知识，学会使用浏览器和internet工具。（2）能力目标。具备熟练掌握计算机的基本操作技能,能使用word、excel、powerpoint解决日常学习、生活和工作岗位中的问题，具有良好的信息收集、信息处理、信息呈现的能力。（3）素质目标。培养学生良好的信息素养，养成使用信息技术服务学习、生活、工作的习惯，增强学生发现问题、分析问题、解决问题的能力。

4.2计算机应用基础混合式教学课程设计

（1）案例导向，重点培养学生的动手操作能力。突出“以学生为中心”的原则，学生边实践、边做、边学，老师针对学生线上线下学习情况做相应的引导和咨询，引导学生查找资料、小组讨论，培养和锻炼学生的自主学习和独立工作能力。（2）以“任务驱动”为主线，将任务分解、教—学—做和经验。总结有机结合，采用“教师布置任务一小组制定方案完成一教师引导学生总结”的模式，实现“教、学、做”合一。通过工作岗位任务进行计算机操作技能的探索与学习，学生通过任务的完成获得成就感和自豪感，从而更大地激发他们门的求知欲望。（3）综合运用丰富的信息化手段，提高教学效率。教学过程中充分利用各类信息化教学手段，化解重点和难点，进而优化整个教学流程。综合运用“优慕课”APP、微课、视频、教学动画、教学资源库等丰富的信息化教学手段开展课堂有效教学。

4.3计算机应用基础混合式教学有效实施

（1）课前准备。课前准备包括自学、讨论、作业和测验等环节，教师通过“优慕课”APP学习任务单，学生根据学习任务单的步骤和要求完成课件、视频、动画等教学资源的观看，完成自学测验或作业。教师及时登录网络教学平台了解学生的学习进度和完成情况，督促学生按时完成线上学习学习任务，同时了解学生线上学习效果情况，对测验或作业的完成质量进行检查，了解学生学习的难点和易错点，做好线下课堂教学准备。（2）课上学习。线下课堂教学是线上教学的巩固和提升，解决学生线上学习遇到的难题，重点培养学生的动手操作能力和知识迁移和运用的能力。课上学习分为线上学习反馈，课堂任务创设、任务实施和评价提升四个部分。教师根据线上学习中学生认知的薄弱环节，带领学生进行深入讨论，汇总提炼，确定课堂实施内容。学生分组讨论制定实施方案，教师在学生讨论和实施过程中进行巡查和答疑。实施完成后各小组进行作品的展示和汇报，小组之间相互评价，最后是教师点评和和总结。（3）课后拓展。《计算机应用基础》是实践性比较强的课程，除了理论知识的掌握外，更要加强动手操作能力的培养。实践教学应该是课内实践和课外实践的相结合，因此课后的能力拓展是必不可少的。教师通过“优慕课”APP布置课后任务，通过任务拓展学生的计算机操作和办公软件应用技能。师生通过微信、QQ、网络教学平台等工具进行实施方案的探讨，学生完成拓展任务后上传到网络教学平台进行分享，锻炼学生的实践工作能力。

4.4课程有效教学评价

《计算机应用基础》每个知识点都结合案例进行教学，课程理论知识由网络教学平台自动评分，学生的实践作品由学生互评和教师评价得出综合分。利用网络教学平台可以有效的评价学生出勤、课前预习、线上学习活跃度、测验及作业完成情况等，有效的帮助教师了解和反馈学情，实现师生有效互动、优化教学流程，提升了学生的学习兴趣，使教学更便捷和高效。

5结束语

信息技术和网络技术的飞速发展使得传统的课堂讲授无法满足高等职业教育对新型人才培养的要求。混合式教学模式即发挥了传统教学的优势，又充分利用现代化教育技术，可以很好的促进教学效果的实现。通过对计算机应用基础课堂教学模式进行改革，通过“线上—线下—线上、课前—课中—课后”等教学过程的实践，实现教学过程由教师为主向学生自主学习的转变，提高师生教学满意度，这对提高高职计算机应用基础课堂教学实效具有一定的参考和借鉴意义。

参考文献

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一、引言

2020年5月26日线上听取了北京职业教育工作推进会，其中《关于深化职业教育改革的若干意见》强调要以课堂教学改革为抓手，支持学校充分利用信息技术开展人才培养模式改革，提升教学效果，满足学生个性化学习的需求。在强化实践的同时，鼓励教师利用信息技术开发智慧课堂，促进学生自主、泛在、个性化学习。在“互联网+”背景下，如何运用教学资源和教学模式推进高效教学模式的改革，提高人才培养的质量成为当前教科研工作的热点。基于SPOC与翻转课堂的理念，以“液压与气动技能训练二课”为例开展O2O混合教学模式设计创新与实践，推进课堂教学模式的改革，构建新型高效课堂。

二、在“液压与气动技能训练二课”教学中应用的可行性分析

对基于SPOC与翻转课堂的O2O教学模式在“液压与气动技能训练二课”教学中应用的可行性进行分析，确保教学模式设计与实践的可实施性。

（一）教学背景分析

“液压与气动技能训练二课”是将理论知识的应用、实践技能操作和职业素养教育进行有机融合，培养学生分析和解决问题的综合能力，同时选拔优秀学生代表学校参加北京市中等职业学校技能比赛或全国职业院校技能大赛，做人才储备。二课是利用7、8节课余时间进行技能训练，以往教学教师会准备PPT和相关知识点的视频先给学生讲，再进行实践技能训练。往往学生在上完6节课后会感觉疲倦，精力状态较差，接着继续听课对知识的内化大打折扣，同时实践技能训练的时间不充分。二课学生主要来自二、三年级，学生理论功底薄弱，有不同年级的跨度，掌握知识层次与学习层次不同。液压和气动的元件结构比较复杂，同时元件的原理抽象，单从原理图入手学生不容易理解和接受，在没有理解原理的情况下，液压与气动回路运行实践操作不易掌握，教学效果较差。教学模式的与时俱进，为提升学生学习知识的效率及实践技能操作水平提供了很大的助力。

（二）教学模式分析

2020年上半学期通过京铁电校微学习与自主测评平台开展了线上“液压与气动技能训练二课”空中课堂教学，线上教学模式得到学生普遍认可，但实践技能操作脱节。没有线下实践技能操作的二课，线上知识不能有效地内化，因此教学效果并不理想。相比于线上教学，线下实践技能操作和师生面对面的交流互动则更有助于促进学生对理论知识的内化。假如将理论知识学习的内容放在线下课堂进行，那么师生之间的交流互动的时间和机会都将相应减少，同时技能训练的时间也相应减少，显然难以实现对传统教学的创新与教学成效的提升。在基于SPOC与翻转课堂的理念中，SPOC（SmallPrivateOnlineCourse）是指小规模有限制条件的在线课程，其中Small是指学生规模数量相对小，相比MOOC（MassiveOpenOnlineCourse）是指大规模开放的在线课程，例如智慧职教平台、中国大学MOOC（慕课）等知名平台，而SPOC的规模一般在几十人到几百人之间。Private是指线上课程对学生加入有条件限制，加入者要达到课程要求才能加入SPOC的课程。OnlineCourse是指在线课程，即通常所说的网络课程。翻转课堂与O2O教学都充分发挥了线上与线下结合的教学优势，突破学习时空的限制，满足学生个性化学习的需求，翻转课堂中的线上学习、线下内化的教学理念为O2O教学开展提供了理念指导，而O2O线上线下随时都可以进行知识传递与知识内化的教学思想是对翻转课堂理念的进一步扩充。

（三）可实施性分析

首先该二课班有限制性入班要求和学生的数量，要测试合格后才能入选，以机电技术应用专业（3+2）和电气技术应用专业（3+2）学生为主，该班限额招收20人左右。从以往教学经验来看，学生学习更容易接受直观、形象的教学方式，而且学生具有动手能力强等特点。以液压与气动系统装调与维护项目的一体化教学，把知识化内容放在线上，线下课堂着重实践技能训练，线上理论知识与线下技能训练相结合，用理论知识解决实践中的问题，强化实践能力教学，促使学生能够自主学习，在做中学，在做中教，充分发挥学生的能动性。将线上教学与传统课堂教学有机融合、优势互补，把线上学习资源与课堂的技能训练结合起来，为此，以“液压与气动技能训练二课”为例设计实践基于SPOC与翻转课堂理念的O2O混合教学模式。

三、翻转课堂理念的O2O教学模式设计与实践

（一）准备阶段

本课程授课对象从二、三年级报名的学生中选拔，课前所有学生均需注册京铁电校微学习与自主测评平台账号，并加入“液压与气动技能训练二课”QQ群或微信群。教师根据学生的掌握知识和技能操作的水平情况，分成不同小组，考虑到优势互补的原则，每个小组5~6人，同时每个小组在每一时段的学习任务不同，充分发挥学生团结协作、教师积极引导的作用。合理使用信息化的教学手段，提升课堂教学效率。基于京铁电校微学习与自主测评平台，利用智慧职教平台的相关课程资源转换成微课形式的教学内容，仿真软件、动画演示软件内容、难度适宜的练习题等内容根据任务不同分别到京铁电校微学习与自主测评平台。以THPHDW-1型液压气压传动综合实训系统台、气动实训室YL-102型气电实训综合台等实训设备为线下课堂技能训练提供有力的保障。

（二）教学阶段

1．课前阶段在线上学习时，学生登录京铁电校微学习与自主测评平台，查看学习任务单（例如三位四通电磁换向阀换向回路）。通过观看教师提供的液压系统元件的微视频、动画演示内容，模拟液压与气动仿真教学软件———液压系统，如图1所示，学生结合三位四通电磁换向阀换向回路微视频及其他学习资源，尝试分析回路原理图，如图2所示，开展自主学习与探索。在线上学生可以访问“课程答疑”讨论学习任务的内容，教师进行答疑解惑，学生在讨论和聆听教师或同学的建议过程中也可找出自己的不足之处，进行反思与总结。如果遇到个别疑问线上无法解决时，做好笔记，在线下听老师辅导。借助京铁微学习平台的测试系统，完成本次任务的习题测验。线下实践技能训练时，就本节课学习任务内容开展练习，进行理论知识内化以及技能的提升。首先是回顾课前知识，教师引导学生回顾三位四通电磁换向阀换向回路的知识点，用时大约8~10分钟。对课前学习过程中存在的共性问题进行集中讲解，在讲解过程中，如果学生还有其他个别知识点有疑虑或不清楚，教师统一回答，其他同学聆听的过程也是一个学习的过程。课前知识达成共识后安排学生进行实践技能训练，先用大约10~15分钟，在安全的前提下让学生尝试去练习。教师不答疑解惑，加强巡视同时先不指导学生，观察学生操作的过程。时间到后把学生再集中后统一解决初次练习过程中的问题，培养学生自主学习的能力。学生通过分享问题、解决问题的过程，同时实践操作技能也相应提升。然后是技能的巩固，给大约30~35分钟时间继续技能的巩固练习。最后各小组成果汇报。学生利用手机将汇报信息上传到京铁电校微学习与自主测评平台，教师把汇总的信息投影在大屏幕上，通过分析成果汇报，学生之间相互学习，互通有无，教师参与补充完善，同时为各小组的汇报成果打分。3．课后阶段学生登录京铁电校微学习与自主测评平台，对自己没有理解的知识点可以利用课前的学习视频再次观看，促进知识点的内化。学生可以根据自身掌握情况，选择难度较高的拓展性知识学习，例如三位四通换向阀中位的不同机能功能。学生在线下学习时，可以通过“液压与气动技能训练二课”QQ群或微信群互动学习，就课堂中因时间限制没有深入展开的话题，继续讨论探究。

（三）评价阶段

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一、艺术理论课程在高校的现况

（一）艺术理论课程的重要性

随着我国经济建设的突飞猛进，国内高校的艺术专业也如雨后春笋一般蓬勃生长。任何一门专业课都有着雄厚的理论知识基础，艺术专业也不例外，艺术理论课程对艺术专业而言至关重要，技术只是呈现艺术的一种形式，决定作品内涵的是创意和思想。创意和思想是如何去获取的呢？必须具备中外艺术发展史、艺术的审美学、艺术概论、艺术心理学、艺术社会学等方面的知识和素养，从而提高对作品的创造能力和自身的艺术素养。想创作一件优秀的艺术品，仅有技法，无理论、无思想，就注定只能走别人走过的路。

（二）艺术理论课程在教学实施中的困难

而在当下高等院校中艺术专业几乎都是以实践专业课程为主。例如绘画专业，每学期的油画课、国画课、素描课、版画课等以实践为主的课程把课表填满了；设计专业学生的主要课程，则是以PS、PR、AI、CAD等软件课程堆砌而成的。而理论课程通常每学期只安排一门，到了高年级也就没有了。久而久之，学生们也就认为，只要学会了某项能够实现艺术的技法，就算是完成了对这个专业的认识和学习，掌握技法才是至关重要的，而理论课程并不能带来什么实际的帮助，所以这类课程可有可无。这种想法是本末倒置的，对于艺术专业而言缺乏艺术理论课程的教育，毋庸置疑是不够健全的。

1.学生对艺术理论课程缺乏兴趣

学生对艺术理论课程不够重视也提不起任何兴趣，就这一点而言原因主要来自于两方面。一方面，对于艺术生而言，枯燥的理论课知识，他们大部分本能的态度就是抗拒这一类课程。例如，艺术史课程，学生们认为这与初、高中乏味的历史课程如出一辙，甚至很多知识都是在历史课本中出现过的，并且教师的上课方式也和历史老师也别无二样，所以学生自动将此类课程与无聊和枯燥画上了等号；另一方面，则是课程本身的问题，自带着单调、枯燥的属性。对于理论课程讲授经验不够丰富的教师来说，为了不对学生传达有误的信息，会选择照本宣科这种最安全的授课方式。

2.艺术理论课程的传统教育模式

高校中艺术理论课程最常见的教学方式就是“满堂灌”“填鸭式”，这种形式的教学，会对学生们就形成“开头劝退”的效果。“开头劝退”这个词语通常会用来形容，一部电视剧在第一集没有吸引住观众，大部分人会选择弃剧。将其引用到课程中的意思就是，教师无法在第一堂课上让学生对这门课程产生兴趣，在接下来的教学过程中，学生们失去了主动学习的热情，知识的传递过程变得尤其艰难。这种传统的教育模式，以单一说教为主，师生之间没有交流，教师不知道学生想了解什么，学生不知道老师在阐述什么，双方难有共鸣。这种模式不仅会让学生不愿意学习，同时也会打击教师的教学信心。

3.高校艺术理论课程师资薄弱

就艺术专业整体的师资情况而看，实践型专业课的师资占据了整支队伍的重要比例，专职的理论课教师较少，或者让一些青年专业教师分担一下。部分没有这方面授课经验的教师，不知道如何去建设课程体系，也不了解学生需补充哪方面的理论知识，无法将艺术理论课程发挥应有的作用。

二、线上线下混合式教学模式与艺术理论课程相结合

（一）混合式教学模式的特点

随着科技的不断发展，在教学领域产生了一种新型的教学模式，线上线下混合式教学。混合式教学模式是教育发展的必然趋势，这种教学模式将传统的课堂教学与互联网的优势进行了结合，学生课余时间在线上平台自主完成理论知识的学习，线下课堂教师通过案例分析或学生提问，进行解答，并让学生了解理论知识是如何得到运用，从而提升教学质量和学习效果。教师的角色，从演讲者演转变成了课堂的组织者、设计者。学生也由被动学习转为主动学习，通过混合式教学模式，学生实现了“知识内化”和“知识应用”的过程。采用线上线下混合式教学模式是让教师遵循学生是课堂主体的基本原则，将教学活动朝着正确的方向引导。

（二）混合式教学模式在艺术理论课程中实施的环节设计

1.课前线上学习

影视类的艺术理论课程，知识涉及面广，需要学生观看大量的优秀影视作品和理论知识，由于时长问题，课上无法进行，所以教师提前告知学习范围，提供影片资源与信息，并布置作业。学生通过线上平台，认真学习并完成作业。要求教师能够合理整合线上碎片式的资源并结合线下的教材，积极引导学生，利用线上丰富的资源提高藝术审美和艺术素质。作业的设计至关重要，设计成游戏闯关模式，由浅入深，层层递进，这样不仅可以督促学生学习，也能调动学生们学习的积极性。

2.线下课堂翻转

通过在线上的学习，学生基本已经掌握了本节课的知识要点，教师在有针对性的解答学生问题的同时，也要将课本的知识进行延伸，拓展同学们的知识面。对学生们作业的评价也需要更加多元化，允许学生对艺术的理解存在不同的意见，不打击学生学习的积极性，遇到问题时应用恰当的方式进行引导。让学生分成小组，探讨大家对同一部影视作品的理解，让大家在畅所欲言表达自己观点的时候，也接纳别人从另一个的角度的分析与评价。探讨期间，每个同学除了阐述自己的想法，还需要明确大家的工作，有人总结，有人记录，有人维持发言顺序等。这样一来，这就不仅是思想碰撞的讨论会，也是一次团队合作的作业。通过分组讨论的模式会让学生感受到自己的意见被重视和尊重，也会激发学生的表达欲望，提高表达能力和团队协作意识。小组讨论时教师应该在每个小组之间巡回指导，针对学生的共性问题，进行解答。

3.课后教学资源优化

学生线上自主学习，线下知识交流反馈。每节课后教师应该总结上一节课学生提出的学习难点，进行线上学习资源的优化。网络教育资源丰富，教师应有针对性的实时优化教学资源，不可再像传统教学中“流水的学生，铁打的教案”，要因材施教，学生们在学习中出现的问题，就是教师们改善教学方案最好的切入点，根据学生们学习能力的程度不同，应准备多元化的教学资源，满足每位学生的学习需求。

三、分析与总结

（一）线上线下混合教学应用效果分析

1.学生的学习积极性

混合式教学对于学生而言，不需要面对“填鸭式”的教学方式，从“被动灌输”转换为了“主动讨论”的学习方式，终于能分清楚艺术理论课程和历史课的区别在哪里了。传统模式下的学生在课堂上，除非是老师点名提问，不然一堂课下来都是“一言不发”。混合式教学模式下的学生成为了最有“发言权”的人，会促使他们在课前线上学习中，更加努力，就为了在小组讨论的时候能够为组员们提供帮助。这种团结合作的学习形式，也改变了学生们之前对于作业的概念。个人作业，观点单一，思路单一，分数的高低不是特别的重要；团队作业，集思广益，各抒己见，分数代表的是团队的荣誉，为了团队去拼搏、去学习。

2.教师的教学模式的创新

混合式教学模式下，教师可以通过学生在课堂上的讨论，准确地掌握学生的知识需求，有针对性的进行讲解，一改之前照本宣科式的授课方式。传统教学模式下的影视类理论课堂中，案例分析几乎都是教师在进行讲解，因课堂时间有限，没办法为学生展示案例的全过程，所以学生在讨论与分析的环节中是被动的，教师在讲解的过程中，也无法了解学生的观点。而在混合式教学模式下，课堂的讨论主体是学生，教师作为课堂的设计者，可以开启“无限制“的教学模式，培养学生自主学习，通过设计作业，让学生有意识、有目标的去挖掘学习资源。

3.高校的师资力量

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1.引言

早在2006年，教育部高教司在《高职高专教育英语课程教学基本要求》中便提倡：“应积极引入和使用网络技术、计算机多媒体等现代化教学手段，改善高职院校的英语教学条件，防止应试教育。”近年来，国内各级高职院校大力推广网络化、信息化教学形式，多媒体教学、微课教学、MOOC教学等信息化教学形式不断走进高职英语课堂，成为辅助课堂教学的重要利器。然而，不可否认的是，现有的高职英语信息化教学形式创新，似乎进入了“瓶颈期”，显得后劲不足。为此，本文探究一种全新的高职英语信息化、网络化教学模式，希望能够为教学创新带来一些借鉴。

2.理论研究梳理

2.1O2O

O2O，即Online To Offline，意在表现一种从线上到线下的模式。O2O的概念源于美国电子商务领域，是一种商业模式，具体来说，指的是将传统模式下，线下的商业交易过程，与互联网进行有机整合，借助互联网的高效性、互动性，为线下商业交易构建一种交互平台，让商业过程在线上与线下实现无缝对接。目前，O2O历经了1.0、2.0和3.0三个阶段，源源不断地为现代商业注入新鲜的活力。

2.2微博教学

近年来，国内外很多学者开始借助微博的社交优势，研究其在教育教学领域的延伸应用。例如，Antenos-Conforti，Enza研究Twitter在高校大学生第二语言学习方面的可行性，并制定具体的教学方法。Educause开设了专门的微博教育技术专栏，阐述了微博教学的思想。国内研究微博教学的专家并不多，通过知网、万方的查阅，主要有张婷婷撰写的《基于微博的英语教学策略研究》、林书兵撰写的《微博客及其教育应用探析》等。通过对学者研究的总结，微博教学可被界定为：以微博平台为媒介，开展教学的模式。

2.3建构主义理论

建构主义理论由瑞士心理学家Jean Piaget创立，该理论认为：在教学过程中，学生应是主体，环境是促进要素，教师应通过创设有效的教学情境，引导学生在协作、会话、探究中掌握所学内容，逐渐建构起完善的知识体系。在信息技术、网络技术飞速发展的今天，借助微博这一情境，构建有效的高职英语教学体系，有着积极的现实意义。

3.基于微博平台的O2O教学模式建构分析

3.1建构原则

依托微博平台，构建高职英语O2O教学模式需要基于三项基本原则：（1）能够最大限度激发学生的兴趣。传统模式下，大多数高职英语教师采用3P模式组织课堂教学，即Presentation（讲授）、Practice（练习）与Production（表达），该模式以教师为中心，在一定程度上限制了学生表达自我学习意愿的权力，且缺乏新颖度和兴趣感，而O2O教学模式的构建，则首先解决教学新颖度和兴趣度的问题。（2）需要建构完善的教学软硬件体系。为真正落实好基于微博平台的O2O教学模式，在教学前期，教师需要建设专用的教学微博平台，该平台上应有形式多样的教学资源，同时，需要设计好教学实施的方案，从软件和硬件两方面为后期的教学开展提供基础。（3）创设别具一格的教学评价方式。传统模式下，高职英语教学考核注重“总结性评价”，即针对学生的学业考核采用“单元测试+期中测试+期末测试”的形式，而基于微博平台的O2O教学模式，应采用“线上+线下双重考评”的形式，注重过程性评价、在线评价，凸显考评方式的特色。

3.2教学流程

基于微博平台的O2O教学，应构建“线上+线下”双向的教学流程。首先，在授课开始前，教师借助微博平台，引导学生完成线上自主学习，并利用微博的留言板、@特定人、资源上传下载功能，与学生围绕英语学习内容，进行在线互动。其次，组织课内学习过程，该过程应在课前自主学习的基础上，进行延伸和拓展。最后，课后学习过程，学生在接受课前、课中学习后，利用智能手机、个人PC登录微博平台，进入平台上的测试资源库，完成英语口语、写作等方面的单元测试、期中测试和期末考核，教师统计学生各个阶段的测试结果，给出总成绩。

4.高职英语课程教学中的实践应用

4.1创设教学环境

创设合适的教学环境，是O2O英语教学模式执行的首要环节。具体来说，该阶段的主要任务包含：（1）确定教学团队。组建基于微博平台的O2O英语教学团队，需要综合考虑团队成员的技能，例如，应包含信息技术专业老师，主要负责微博平台课程资源库的开发和运维;英语口语专业教学老师，负责制作口语教学的在线教学素材，该素材应以视频、音频为主;英语写作专业教学老师，负责制作写作教学的在线教学素材;英语综合技能强的教师，负责对平台功能、资源设计组建的总体把关。（2）完成环境创设。要求各教学班级学生，以实名认证的形式，加入微博教学平台，负责开发和运维教改微博平台的教师，可以为每一个班级创建一个微群，选定一个O2O在线教学班长，以@班长的形式，发送教学通知、成绩单等信息。

4.2组织教学过程

教学过程的组织，以“线上+线下”为流程。以“modern information technology”一课为例，基于微博平台的O2O教学过程组织流程如下：（1）课前在线学习。教师利用微博平台，为学生播放有关现代信息技术的教学视频，视频分为两个部分，分别是有关现代信息技术类型、应用的介绍，以及某高职院校围绕现代信息技术利弊展开的英语口语辩论，观看完视频后，教师引导学生进行在线交流。（2）课中交流学习。课中教学中，教师营造了课前视频中的场景，即组织学生以“现代信息技术的发展带给人类的利大于弊，还是弊大于利？”为主题展开小组辩论比赛，在辩论过程中，要求学生全程用英语口语进行，教师则使用DV录下学生现场辩论的视频。（3）课后总结测试。课后，教师要求学生统一登录微博平台，观看课内辩论的视频，总结口语应用中的成败得失，撰写学习心得上传至平台，此外，教师利用长微博功能，上传在线测试试题，所有学生在线完成测试，并提交测试报告。

4.3开展教学评价

教学评价也以“线上+线下”模式进行，一方面，在辩论赛开展中，教师适时记录每一位同学的表现，包括课堂活跃度、口语应用能力、组织参与性等，进行打分。另一方面，对学生完成平台测试题目的分值进行统计，最后总结上述两项得分，作为学生的一次W习成绩，在一个学期的教学结束后，教师将每一次的学习成绩进行综合统计，得出学生的总成绩。

5.基于微博平台的O2O教学模式优化思考

（1）教师素养：自我学习提升。各级高职院校英语教师应不断强化关于微博教学、O2O教学的业务学习，从理论和实践两个方面提升自我的教学素养。（2）教学方法：总结完善创新。在微博平台实践高职英语O2O教法是一种新尝试，因此在整个教学过程中，需要教师不断总结其中凸显出的问题，并进行及时完善，在此基础上，不断创新教学方法。（3）教学硬件：投入运维管理。相较于传统英语教法，基于微博平台的O2O教学，需要各级高职院校投入人力、物力甚至是财力，建设专属的英语教学微博平台，开发符合校情、生情、教情的平台教学资源，同时，在教学中要委派专人去维护管理平台，及时更新平台上的资源信息，如此才能保障教学的先进性和实效性。

6.结语

利用微博平台的沟通便捷性和O2O模式的“线上+线下”交互性，构建一种全新的教学模式，对于创新高职英语教学方法，吸引学生学习关注度，提升教师自身教学素养等，都有着积极的促进作用。本文仅探究了一些简单的教学策略和优化思路，希望能够起到抛砖引玉的作用。在今后的教学中，希望各级高职院校英语教师能够多想、多用、多完善该种教学模式，以实现高职英语课程教学先进性的不断提升。

参考文献：

[1]张晓莉.对高职非英语专业英语教学的几点建议[J].改革与开放.2010（12）.

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ZHENG Chun-mei

（School of Foreign Languages， Changzhou College of Information Technology， Changzhou， Jiangsu 213164， China）

【Abstract】In the information age， curriculum teaching is required to change to an online mode or a hybrid mode， which also injects new blood into foreign language teaching. The reform of the blended teaching model adheres to the teaching concept of “student-centered and teacher-oriented”， and builds an online and offline interactive teaching system of the “Integrated Korean Language” curriculum based on an online learning platform to build a good teaching environment. Satisfy the students’ learning needs and improve their interest in learning.

【Key words】Teaching model； Comprehensive Korean； Online and offline

随着网络技术的不断发展、网络资源的日新月异，现代高等教育朝着信息化方向不断发展。外语教学主要是提高学生听、说、读、写等语言技能，光靠课堂的有限的时间远远不够。针对传统得语言教学的很多弊病，开展了基于线上线下混合教学法的探索。以《综合韩语3》为例，将课程的线上教学和线下课堂教学有机结合，实施课程的线上线下混合教学模式改革。这种模式突破了时间和空间的限制，打破课内与课外的界限，学生可以随时随地学习，为学生的自主学习提供了很好的学习资源。

1 《综合韩语3》课程线上线下教学分析

现阶段《综合韩语3》课程线下课堂教学的主要局限性如下。第一，现有的教学内容并不能满足学生的个性化需求。特别是语言教学，不能光靠一本教材，需要更多课外的阅读，直观的影像资料，不断刺激学生的大脑。第二，《综合韩语》作为基础课程，知识点多，但相对来说课时少，光靠课堂的讲解是远远不够，效果也不佳，需要学生在课外的学习平台。

线上线下混合式教学模式恰好弥补了很多弊端，提供优质的资源共享，解决语言教学资源单一问题。线上的学习平台激发学生学习的主动性和独立性，激发学生的学习热情。线上的课程由视频教学、练习、作业、讨论等环节组成，学生可以随时随地的学习在线课程，并能不断检测学习效果。线上教学不能完全替代课堂教学，特别是语言教学，线上线下、学生和老师必须紧密结合，相互补充，才能达到教学的目的。线上教学侧重于由学生独立完成知识点的巩固以及拓展学习，重点培养学生自主学习能力。线下教学侧重于在教师的引导下学习，培养学生各种语言能力。

2 线上线下混合教学模式改革实施

传统学习方式有它的优势，特别是学语言的学生，并且是零基础的学生更加需要老师的引导和把控。语言教学要提高听说读写译等各种语言技能，需要传统的学习模式和网络化学习结合起来，要发挥教师引导、启发主导作用，又要充分体现学生的主动性、积极性。《综合韩语3》课程的教学改革根据岗位需求，提高学生的听说读写译等语言技能为目的，发挥教师的主导作用，有机地把线上线下结合起来，利用丰富的教学资源，实施了教学模式的改革。

2.1 整合教?W内容结构

通过网络交互系统，对线上和线下的教学内容的知识点重新整合。线上教学涵盖了每个单元的基本知识点，线下课堂教学内容以教师对每个单元的语法和单词的知识点进行总结，针对容易混淆的语法进行比较总结，进一步扩展知识、文化的介绍。线上对每个单元的知识点制作了微视频，结合课堂教学对知识点进行补充。线下主要是语法和文章的讲解，通过教师与学生的互动，改变传统教学方式的局限性，进而培养学生的语言技能，实现在交互式教学中知识内化的目的。

2.2 教学模式改革

“混合教学”是课堂教学与在线学习的混合、是自主学习与小组合作学习的混合。课前教师选取单词、语法的知识点制作微课，帮助学生通过视频初步学习单词、语法。教师针对自主学习内容设计一些习题，加深印象。还通过相关主题的阅读材料，进一步加深对主题的认识。教师通过课前掌握的学生预习状况，在课堂上可以重点讲解一些知识点，提高效率。在线下主要是以学生活动为主，训练学生的听、说、读、写、译等语言技能。课后在线上进行问题解答，并且学（下转第13页）（上接第114页）生自主完成知识点的巩固练习，线上测评成绩。在线上把课程描述、课程定位、课程标准、习题及其参考答案、在线测试、相关文化知识、阅读材料等内容呈现给学生，这些丰富的教学资源，形成一个较完整的体系。

2.3 评价体系改革

本课程的考核方式注重过程性考核。线下的平时表现，占 30%，按照学生的线上线下出勤、课堂纪律和作业上交情况以及语言技能的综合能力的考核。线上线下互动，占 20%，根据学生参与讨论的次数、线上发表帖子的数量等作为学生学习主动性的评定依据。线上学习，占 10%，搜集学生的课程学习过程数据，包括学习进度、完成质量、提问个数、测验成绩，从这几个方面综合评价学生平时成绩。期中、期末考试，占 40%，将考核学生的语言技能为核心，从语法、单词、阅读、翻译、写作等各个方面进行考查。根据以上几个方面的考查情况，给予相应成绩。通过这种课程考核方案，不仅能评测学生对课程内容的掌握程度，更能对学生的自学能力、应用知识的能力进行全面地评估。

3 线上线下混合教学模式实施后的反思

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一、引言

为促进教师有效开展线上学习与线下实践相结合的常态化研修活动，目前提倡的研修模式就是网络研修与校本研修融合。然而有关研究指出：“线上学习与线下实践仍是‘两张皮’ 。”因此，有必要反思目前网络研修与校本研修融合的不足，并总结融合的模式，为网络研修与校本研修的融合提供可借鉴的思路，促进教师有效开展线上学习与线下学习相结合的常态化校本研修活动。

二、研究背景及现状

在“国培计划”示范引领下，我国出现了多种教师培训模式，其中，校本研修有利于解决教师师资紧缺及集中培训经费不足的问题，但也面临着低水平重复问题。而远程网络研修因不受时空限制、互动便捷等特点，可有效弥补校本研修的不足。 “远程学习是教与学的时空分离”，要取得好的学习效果，必须实现教与学的再度整合。

2013年教育部明确提出“要推动网络研修与校本研修整合”，并于2014年研究制定了《网络研修与校本研修整合培训实施指南》，提出“实施网络研修与校本研修整合培训”。但有关调查结果显示，教师参加网络研修只注重完成任务，并没有与线下校本实践相结合，也没有认识到校本研修与网络研修的互促关系，“线上学习与线下实践仍是‘两张皮’”。

三、理论基础：混合式学习（Blended Learning）

2001年，Colis和Moonen将混合式学习定义为传统面对面的课堂学习和在线的网络学习的混合，网络学习是传统课堂学习的自然延伸。他们指出混合式学习是一种灵活的课程设计方法，这种方法不受时间和空间的限制，以在线课程的方式为学习者提供便利的同时又没有完全舍弃面对面交流。混合式学习开始用于学生开展学习，后来被用于在职教师培训。

四、网络研修与校本研修融合的模式

通过对相关文献进行梳理，提出以下三种网络研修与校本研修融合的方式。

1.由助学者引导并组织的磨课活动

这类研修方式是由助学者，如区县级研修员、研修辅导员、学科专家等，引导并组织的磨课活动。

这类研修方式的过程大致为：针对教学实践问题，助学者在研修平台研修计划，指定某个教师讲课。第一，讲课教师在研修平台上传教学设计方案，与其他教师在线讨论，根据其他教师意见进行修改。第二，讲课教师进行现场教学，并将教学录像上传至研修平台，其余教师进行线上观课并上传课堂观察表，助教者组织教师进行在线议课。第三，讲课教师根据在线讨论情况，再次修改教学设计方案，并上传到平台。第四，讲课教师依据教学设计完成第二次现场教学，并上传教学录像，其他教师进行在线观n并上传课堂观察表，助学者组织教师进行第二次在线议课。第五，所有教师提交研修心得，助教者研修总结。这类研修模式只适合解决课例研究型的教学问题，并不适合磨课。

2.视频案例研修

马立、郁晓华、祝智庭（2011）介绍了杭州市上城实验区的视频案例研修方案。整个研修活动大体上可以分五个环节：课前准备、课堂观察、案例讨论、行动反思和研究拓展。

3.网络研修社区支持的应用课题研究型U-S伙伴合作模式

滕光辉（2015）提出的网络研修社区支持的应用课题研究型U-S伙伴合作（即大学与中小学合作University-School Partnership，简称“U-S伙伴合作”）模式：“大中小学和政府共同参与、以网络研修社区为重要支撑、以应用型课题研究为主要依托、以课例研究为主要形式的在职教师校本研修模式。”但是，这种模式需要有课题项目的支持，否则可能会缺少大学的参与，因此具有一定的局限性。