内隐学习理论论文模板(10篇)

导言：作为写作爱好者，不可错过为您精心挑选的10篇内隐学习理论论文，它们将为您的写作提供全新的视角，我们衷心期待您的阅读，并希望这些内容能为您提供灵感和参考。

篇1

中图分类号：G633.3文献标识码：B文章编号：1672-1578（2016）11-0118-01

本文以内隐学习的理论研究为切入口，将内隐学习与语文教学结合起来，探讨其在语文学习活动中的体现及为语文教学改革提供的新思路。

1.语文内隐学习的重要性

语文内隐学习就是要把汉语文的特点，内隐学习理论的精髓有机的结合在一起，从无意识心理学的角度探讨语文教学、语文学习的新境界。

"语文是重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。"可见，语文教学具有很强的文化性、人文性。语文课文的选文都体现了，人类优秀的文化、思想、情感，这些方面都会从不同的角度对学生的思想、人格、情感、人生体验等进行全面的建构。在教学的过程中，如果我们的教师一味的采用说教式的方法效果反而会不好，如果我们的教师采用"润物细无声"式的熏陶、感染的方法，让学生在一个充满人文气息的环境中，在一种无意识的心理状态下，感受语文的独特魅力，教学效果会更好。

语文内隐学习强调学习的无意识性，熏陶感染式的教学方法。我们今天的语文教学恰恰与此相反。主要表现在：过分注重外显性的效果，语文知识成了教学目标的主要内容，考试成绩成了最终的指挥棒，教师追求立竿见影式的教学方法。内隐性的效果则被冷落，如：学生的审美能力、合作精神、鉴赏能力，对学生人格、人性方面的感化。这种急功近利的教学方法，人情味冷漠的教学环境，是很多学生不愿意学习语文科目的重要原因。

2.内隐学习理论在语文教学中的应用

2.1注重学生的体验学习。使学生能够理解和运用祖国的母语是语文课程的重要目标之一。任何一门关于语言规律的理论都无法涵盖多彩的言语现象。因此，人类个体的母语的掌握单纯靠理论学习是无法实现的，它必须建立在个体对语言的理解与运用中以感知的方式逐渐积淀内化的基础上。对学生进行人文情感方面的教育也是语文课程的重要目标之一。这种教育必须是寓于学生的言语实践中的，采用春风化雨、润物细无声的方式，"披文以入情，沿波讨源，虽幽必显"。语文教学中必须注重体验学习，要将其不仅看成是一种学习方式，更是一种学习理念，在教学中担负起原则性的方法意义与哲学性的指导意义的作用。

2.2关于语法学习。在母语的习得过程中，学生本人一开始并不了解语音和语法规则，意识不到自己是如何学会的。即使是在课堂教学过程中，学生的许多语法知识也是在无意识状态下获得的。所以，在语文教学活动中，要注重学生内隐学习的过程。教师除了要给学生讲解语法规则外，还应让学生多读、多听、多看，只有这样，学生在实际应用中才会有一个内化的过程，才能在听和写的过程中不需要考虑用什么语法规则来组织语言，凭内隐知识就可以自然而然地做到。

2.3重视语感教学。汉语言文字不同与西方文字，表现在它有很强的形象性、意会性等特点。因此，语文内隐学习强调语感教学。语感是很难用语言解说的一种心理品质、语言素养，它的养成过程是模糊的、难以用意识控制的，是在不断的语言实践中慢慢形成的，这其中获取的知识也是内隐的，就像我们熟知的"书读百遍，其义自现"。可见，熟读成诵的过程，也是情感、思想、文化的积淀过程，更是形成内隐记忆、获取内隐知识的过程。作品中，诸多的语文养料保鲜在具体的语言材料中，内化为学生身心的一部分，在大量的语言实践过程中，会自动的转化为语文能力，这所有的过程都是内隐学习的过程。

2.4迁移知识，活学活用。迁移是指一种学习对另一种学习的影响，这种影响可以被意识到，也可以在无意识中产生。有人认为，以内隐方式获得的知识，具有广泛的迁移效果，能实现跨领域的迁移。从语文学习中习得的抽象规则能够自动地去控制处于新情境下的行为，甚至学生可能并没有意识到新刺激与先前的学习之间的关系。如学生在进行大量阅读的过程中，认识了许多客观事物，同时也内隐地掌握了观察的方法，于是，在日常的生活中，他们便能更自觉、更细致地去观察，并将所见所闻用优美的词句以口头或书面形式表达出来。同时，学生还能感受、体验到作者的思想和情操，从而培养良好的道德和审美情趣。这些都是外显迁移和内隐迁移共同作用的结果。

2.5改变作文教学策略。作文写作是一项综合性很强的实践活动，这既需要显性学习学到知识，更需要隐性学习学到的知识。这里着重探讨隐性学习及知识对语文作文写作的意义。

通常情况下，作文教学主要有三部分构成：提炼素材――思维运用――形成语言文字。这些都不同程度的需要内隐学习及隐性知识的参与。学生不同的个人经历、家庭背景、社会生活、审美能力、情感倾向、思维品质等都影响素材的确定。其实，在教学中通过隐性学习选取的素材及语言表达更具个性化特征。学生在作文的时候，很多人都认为"无话可说"的写不好作文的难点。内容相似、立意相同，似乎一个班级的作文都出自于一人之手。其实，这主要是由于在作文教学的过程中，很多教师都过分的讲解显性知识，如用大量时间讲解审题、组材、立意、语法、修辞等，而学生依然写不好作文。殊不知，是由于忽视了隐性学习理论，隐性知识未能得到很好的运用。

同时，作为一名语文教师，也要经常要求学生，来"内省"自己学到的语文内隐性知识，教师要善于引导学生，在适当的情景下激活学生的隐性知识，这些都可以在日常学习生活中日积月累，主要是在课文教学或日常生活中经历的，这样，这一部分知识才能更好的纳入到学生的"情感态度与价值观中"，也就丰富了学生的隐性知识，也就教会了学生怎样用隐性理论学习，也为今后的作文教学奠下了基础。

内隐学习的理论研究和实践极大地冲击了传统的教育观念，对我国的语文教学有很强的启示意义。但内隐学习的研究还处于探索阶段，许多问题还有待进一步深入。这一研究思路对我们的启示是，语文学习中有很强的内隐学习成分，那么，就要研究语文教学中什么样的外显指导和何时使用外显指导更有利于学生知识的获得，怎么将内隐学习与外显学习更好地结合起来，提高学生的语文素养。这些都等待着我们去探究。

参考文献：

篇2

一、内隐学习概论

1.内隐学习的概念

内隐学习(implicit learning)一词最早由美国心理学家A?S?Reber于1965年提出,用他早期著作中的话说,内隐学习就是“无意识获得刺激环境复杂知识的过程”。Reber指出,人能够按照两种本质不同的模式来学习复杂的任务,一种是人们所熟悉的外显学习(explicit leam-ing),凡是需要付出努力,采取一定策略来完成的活动都属于外显学习,这种学习过程的特点在于它是受意识支配和需要按照规则作出反应的外显加工。另一种便是内隐学习。在内隐学习中,人们并没有意识到或者陈述出控制他们行为的规则是什么,但却学会了这种规则。内隐学习不同于外显学习,就其产生的各种条件来看,内隐学习是在偶然的、关键信息不明显的条件下进行的,获得的知识是难以有意识地加以表述提取的。

2.内隐学习的特点

关于内隐学习以及相关的内隐认知系统的特征问题,由于各研究者分析的出发点、层次和所采用范式的差异,目前仍有一定分歧。但通过对内隐学习与外显学习关系的辨析,我们大致可以把握内隐学习一些特点:

(1)自动性与无意识性。即内隐学习会自动地产生,无需有意识地去发现任务操作中的外显规则。另外,内隐学习的本质就是无意识的获得和无意识运用的过程。无意识是一种客观存在的心理现象,是“人未意识到的心理活动的总和,是人脑不可缺少的反映形式,是主体对客体不自觉认识和内部体验的统一”。

(2)抽象性。据国内学者的研究发现,内隐学习可以抽象出事物的本质特征,因此其获得的是抽象的、不依赖于刺激的特殊物理形式的知识,具有概括性和理解性。内隐学习过程能够对学习任务进行高度概括和抽象化,而且通过内隐学习掌握的知识与规则在不同的学习阶段具有良好的迁移性。

(3)情境性。内隐知识的获得是个人在特定的实践活动中形成的某种思想和倾向,其内涵与认识者际遇的特定环境背景有着直接的契合性,其作用的发挥往往与某种特定特殊问题或任务情景的在线或类比分不开。

(4)抗干扰性。内隐学习具有完整性和抗干扰性。国内学者杨治良(1994)的实验发现,内隐学习具有高效性:内隐学习比外显学习所获得的知识保持得更加完整,而且这部分知识较之外显知识贮存密度更高,在大脑中保存得更长久。

二、内隐学习在广告实践教学中的主要影响因素

广告学是一门知识理论系统比较完善的应用性学科,它综合了新闻传播学、市场营销学、管理学、文学、艺术设计等多种学科,这一特点决定了广告学专业的教学在加强基础理论知识教学和注重综合素质培养的同时,还要注重强调理论与实践结合能力的塑造,建立以设计性、综合性、创造性实践课程为主导的多学科知识交叉融合的实践教学内容体系。但目前国内各高校广告实践教学限于条件,存在着理论与实践严重脱节的情况。针对这一现状,根据内隐学习的特征,笔者归纳了广告实践教学中影响内隐学习的主要因素,以便能更全面、更有效地帮助我们设计广告实践教学。

1.学生的自我因素。在实践教学中,学生的内隐学习是自觉主动地储备和模块化积累广告学理论、无意识地培养品牌认知和创意感觉的基础过程;而外显学习则是通过个案分析和实务运作,将内隐模块投射到完成外显任务中,用受众导向的内隐理论完成创新的广告创意与表现的过程。作为教学环节的主体,无论是在学习准备、讨论或实训中,学生都要积极参与进来,发挥自己的优势和特长,主动配合教师。虽然内隐学习具有完整性和抗干扰性,但学生认知结构的建构与发展,才是获得知识的学习能力发展的关键。因此学生经过一定强度和时间的学习,会获得更好的内隐学习能力。

2.教师因素。教师是实践教学的主持者和引导者,实践教学环节成功与否与教师对教学内容设计的过程控制息息相关。而教学内容的性质、数量、难易程度和组织方式等都会直接或间接地影响内隐学习的效果。内隐学习过程能够对学习任务进行高度概括和抽象化,因而某些难度较高、技能性的知识学习,教师放手让学生进行自动的、无意识的内隐学习比外显学习更有效。

3.教学策略与方法。目前广告学专业的实践教学大致可分为认知实践类(如广告策划与创意、广告案例研究、专业实习、社会调查等)、课程设计类(平面设计、影视广告制作等)、创作实践类(大型作业、自制广告展示等)和综合研究类(课外科技活动、毕业论文等)。这些环节的设计既体现了与教学内容相容的关系、延伸关系,又加强了各环节之间循序渐进的逻辑关系。在不同的环节中需要采用不同的教学策略,这样才能激发学生不同的学习方式。创设一定的情景,采用任务驱动与实践学习更有利于学习者内隐的自我加工,从而潜移默化的获得知识。

4.教学评价。理论类教学的评价方式往往是以书面报告或考试的形式来进行的,但从内隐学习理论的角度来看,技能和知识的理解与掌握不一定必然的体现在书面答题能力上。因此实践类教学在教学评价方式上应该灵活多变,避免采用单一的外显式直接评价方式,以免影响内隐学习的发生与效果判断。

三、内隐学习理论对广告实践教学的启示

1.高度重视学生的内隐学习。以往的广告实践教学偏重于外显学习,不利于对学生学习潜能的综合开发。内隐学习研究从“无意识――意识”这一连续体来审视人类学习,揭示了人类存在着两种学习类型和两个学习系统,它们有着各自的特点和功能,有着不同的优势领域和发生条件。内隐学习在对复杂规则的把握上优于外显学习,但外显学习在学生策划和表达等方面仍占主导地位,学生对知识的获得无疑主要是通过外显有意识、有目的、有计划的自觉努力来实现的,但外显学习无法替代内隐学习。人在进行实践练习的过程中,只有一部分被阈上知觉接受并在意识控制下进行集中处理,而大部分信息则是以阈下知觉的形式储存在潜意识之中。二者相互独立,同时发生。

在目前的广告实践环节中,学生普遍存在文化内涵不足、创新能力有限等问题,许多学生在毕业后无法达到用人单位的要求。针对这一现状,首先专业教师可多督促学生自觉学习社会学、心理学、艺术学等课程 ,以提升其理论水平,并推荐相关阅读材料鼓励学生发挥内隐学习能力,潜移默化地领略艺术的精神、 撷取灵感。此外,相关研究也证明,创造力的形成具有很强的内隐性 ,内隐学习对创造力的形成发展将起重要作用。相对于问题解决、决策制定等需要付出努力、采取一定策略来完成的外显学习而言 ,内隐学习中人们并没有意识到控制他们行为的规则是什么,却学会了这种规则。所以在从外显知识内化到内隐知识的这段进程中,广告实践教学还可以通过社会调查、专业实习和课外科技活动等课程 ,鼓励学生参与广告实战案例的评述、分析,提出创造性的提升意见,激发学生的创造力和将内隐知识外化为外显知识的能力,从而在实践中提供广告业急需的品牌认知价值的咨询,实施消费者忠诚度的工程。

2.教学中为内隐学习创造更多的学习条件

广告实践教学应该改变传统的教学方法和策略,采用更为宽松自然的方法,为内隐学习创造更多的条件。如通过知名广告和优秀设计展示与点评的多媒体教学方式 ,让学生领悟相关概念 ,调动学生内隐学习的自动特性。受到启发后,学生可以自动地在实践中积累认知能力,最终对平面设计、广告创意与表达等实践课形成自己的看法。

此外,在教学设计中,教师可以恰当使用暗示教学法,通过无意识的心理倾向,激发学生的学习潜力,提高他们的记忆力、想象力和创造性解决问题的能力。如在认知实践类和设计类课程的教学环节中,教师可利用小组分类的方法,辅之以音乐、语调、游戏等,使学生在舒适、放松的环节中,无意识的受到环境的熏陶。在广告策划与创意课程中,也可让学生通过扮演广告主、广告公司提案人、媒介策划人等角色,来增加学生学习的趣味性,同时又在无意识中加深学生的印象。

在实践教学中,广告教师还需要注重教学过程中知识的正迁移。许多研究者发现以内隐方式获得的知识,具有广泛的迁移效果,甚至能实现跨领域的迁移。在还没有意识到新刺激与先前学习之间关系的情况下,学生在学习中习得的抽象规则能自动地去控制处于新情境下的行为。如果学生在认知实践类课程中,阅读了大量的资料,分析研究了大量的案例,那么在设计类课程中,他们便能更自觉地、更细致地去学习,并结合以往之所学,将心中的想法完整地表达出来。

由于内隐学习具有突发性 , 能在一瞬间依靠直觉、顿悟、灵感、高峰体验等方式解决问题和抽象概括出刺激材料中隐含的底层规则,因此在实际操作中,教师还要关注直觉思维、顿悟、灵感在教学中的作用。特别是在创意表达与设计类的课程教学中,学生的思维方式和对知识的加工很有可能是在无意识状态下进行的,在这个过程中学生无需耗费注意资源,而且心理容量极大,能将所获得的知识储存于潜意识领域中,在适当的情境下自动激活并发挥作用。因此教师在教学中应切实运用内隐学习研究所提示的学习机制,注重样例教学和启发教学的统一,注重教学中的直觉思维、灵感等因素,以此来提高教学效果。

3.内隐学习与外显指导协同作用

在教学中,除了要重视内隐学习的作用,也不能忽略外显学习。实际上任何复杂知识都是通过外显与内隐过程的交互作用而获得的,大量的研究结果也表明,由于内隐学习机制在认知系统中具有基础性地位,如果在外显教学前有一定量的内隐知识做基础,就可以大大提高教学效果。因此在广告实践教学中,好的育人方法应该是两种学习方式的有机结合。在课堂内外大量的实践课程中,首先是学生通过感受―领悟―积累―运用,从而内隐地习得知识;其后是教师在适当的时候对学习者进行外显的传播类和市场类知识介绍和点拨,这样既能节省学生的学习时间,又加深了其理解,使知识内化为实际运作能力,提高学习质量。

如在“广告策划与创意”课程中,课程要求学生能从消费者的真正需要出发挖掘产品优势、产生创意,并以消费者乐于接受的形式执行创意。这样就需要学生具备创意执行的基本功 ,即广告语言“编码” 和“解码”的能力。这种内部关联智力的形成与学生的内隐学习和外显学习都有密切联系。学生的广告创意表现能力是日积月累的结果,需要经过不断的练习―思考―练习的过程 ,培养准确表达创意的感觉,这种强化培训最终形成“自动化”,达到心理学家对内隐学习研究的期望值,即人们获得这种感觉的过程是自动的,学生不是有意识努力去发现其中的规则却可以在广告创意执行中准确地使用它们。而教师的外显性指导也同样重要,针对学生的不同基础设计课程内容,灵活地掌握教学进度,同时通过与企业、 广告公司的合作,为学生提供广告策划、创意表达与执行的实习机会,使学生从中有意识地了解消费者希望的产品个性和愿意接纳的创意执行方式,然后自行选择一个最佳广告创意方案 ,从而使构思能更好地满足创意的执行。

四、结语

内隐学习是人类自身认识能力和认知方式的重大发现,对诸多实践领域特别是教育领域具有启发和指导作用,而内隐学习的研究为我们认识大学广告实践教学提供了新的视角,同时为帮助我们深入理解复杂的学习过程及培养学生的创新思维、探讨教学模式和提高教学质量提供了理论支持。

参考文献:

[1]刘耀中:内隐学习的理论研究及其对教育的启示[J].教育研究与实验,2000(6)

[2]刘福芹 轩海涛:内隐学习理论对教师及其教学的影响[J].中国电力教育, 2008(7)

[3]王瑞峰 李新成:内隐学习理论视角下的教学设计[J]. 现代教育技术,2008(13)

篇3

自从心理学诞生以来，有关学习的心理学研究就从未间断过。1965年，美国心理学家罗伯（Reber）首次提出内隐学习一词，用他早期著作中的话说，内隐学习就是无意识获得刺激环境中复杂知识的过程。在这一过程中，个体并没有意识到或者陈述出控制他们行为的规则是什么，但却学会了这种规则。罗伯认为，人类的学习按照本质的不同可划分为两种模式。一种是传统的外显学习模式，例如问题的解决，决策的制定，学习数理化中的规则等概念化知识时，需要有意识地检索信息，采取适当的策略，付出努力来完成活动，呈现出学习过程的控制性和清晰性特点。另一种则是内隐学习模式。在内隐学习中，人们并没有意识到或者陈述出控制他们行为的规则是什么，但却学会了这种规则，表现出内隐学习的无意识和自动生成性。

二、当前高中语文教学的现状及存在的问题

1.语感的培养，注重外显学习模式，内隐学习的作用被忽视

综合心理学家对内隐学习的研究我们可以看出，语感的获得正是通过内隐学习――人们获得语言的过程是自动的，也就是说人们在语言学习的过程中，没有意识去发现语言结构的规则却可以在语言行为中准确地使用它们；语言获得后在以后的语言活动中进行推广效果相同或者会更好；人们对语感并不是不能意识到，只不过难以完整地表达出来。从内隐学习发生和发展的角度看，它更加古老，在人类的认识活动中尤其是在语言学习中处于核心地位，所以，重视内隐学习在对高中语文的学习中有它积极的意义在里面，它通过对刺激材料的不断接触，形成虽不能说清却可以内在指导语言理解和语言生成的内隐知识，本质上是通过内隐学习模式使学生获得语感。

审视目前我国高中语文教育，绝大多数情况下，仍采用外显学习模式，即学生在教师言传条件的限制下制定学习目标，然后根据课文特点，采取一定的教学策略，整个教学过程中学生都处于意识的控制下，付出较多的努力才有可能完成学习任务，达到教学目的。其中一个很重要的原因是忽视内隐学习的作用。

2.高中语文教学中存在着“少慢差费”和厌学情绪现象

在应试教育的大环境下和升入高校（特别是比较好的高校）的压力下，考试分数显得尤其重要。因为分数是权衡学生的砝码，分数的高低意味着学生归宿的好坏，所以，很多教师不管不顾学生的感受，每天除了试卷练习还是试卷练习，学生的天职就是认真完成老师布置的作业，听从老师的安排。这样造就的学生只是一批又一批千锤百炼的考匠，这样的学习方式，即使在升学考试中得到了令老师和家长满意的分数，学生学习习惯和学习兴趣也并没有培养起来。学生的课外活动少了，厌学情绪上来了，于是老师的教学进度变慢了，教学效果却变差了，教师和学生的时间精力也都浪费了。

3.情感教育缺失，学生缺乏人文素养

语言是一种实践的既为别人存在又为自己存在的现实意识。从这个意义上说，语言世界与使用这种语言的人们的精神世界是彼此联系和作用的，一个人的精神世界与他的语言世界相粘连。也就是说，语言学习必然受制于主体人格因素的制约。而传统被动的语文灌输教学方式忽略了学生的个体差异，按照统一的标准进行灌输式教育。高中生对世界充满激情和向往，他们的激情在分数至上的压力下，被老师粗暴地扼杀了，他们满脑子五彩缤纷的世界被沉重的心理压力和超负荷的作业替代了，学生的创造性和个性也被抹杀了。情感教育也就成为了空谈，而个性与创造性本身就是一对孪生兄弟，语文能力的高低与个性发展水平的关系极为密切，这就要求我们必须有意识地把培养和发展学生语文学习能力与发展他们的个性结合起来。

4.在教学过程中，学习策略的渗透不够

语文学科知识浩如烟海，用于语文学习的时间却是有限的。这就要求我们的语文教师更应该讲究学习策略。恰恰相反，现在有不少语文教师离开参考书目就不知道如何上课。不能否认，从一定意义上，参考书目有它存在的依据和价值，但是，作为21世纪的高中语文教师，如果对知识信息缺乏自己的分辨能力，那么，今天的教育还是停留在过去的历史水平上。教育要发展，学习策略的渗透显得十分重要。

三、建议及思考

1.语文教学必须高度重视内隐学习的作用

内隐学习为语文教学提供了一种新思路，对语文教学有着诸多实践意义，有助于深化语文教学改革，提高语文教学质量。

（1）重视语感教学。《语文课程标准》十分重视对语感的培养，教师应该用内隐学习理论对学生进行语感培养。语感强调了个人经验、个人感悟、个人语言修养，我国传统语文教育中的“读书百遍，其义自见”、“熟读精思”等就是通过对刺激材料的不断碰撞，形成虽不能明言却可以内在地指导言语理解和言语生成的内隐知识，其本质就是通过各种学习方式，使学生内隐地获得语感的。

（2）优化语文学习环境。语文教师应充分利用优越的母语环境，让学生广泛地接触语言材料，关注与学生生活相关的活生生的生活经验。只有通过自己的经验来学习，学生才会从自己的经验中学会认识并在无意识中建构自己的认识。

（3）体现爱与美的人文关怀。语文教材是语文教学的重要工具，也是人文精神的直接载体，应责无旁贷地肩负重任。高中语文教学应该遴选许多符合高中生审美需求和认知水平的精美文章，内隐地感染、熏陶学生，使他们轻松自在地完善社会认识系统，人文精神内化地渗透进学生心田。

（4）加强教师自身修养。学习策略的渗透对教师的素质要求有所提高，教师只有通过不断学习来完善自己，只有具有终身学习的教育理念，才有可能跟上时代的步伐，很好地把学习策略渗透于教学当中，这就要求教师改变传统的教学观点，学习先进的教学思想，永远站在时代的前沿而又立足于现实，才能教好书，育好人。

2.已有的知识经验和外显学习相结合是提高语文能力的关键

内隐的无意识学习是人类认知活动的基础，要着力发挥，但外显的有意识学习是较高层次的认知，与前者相辅相成。并且，外显学习有助于内隐学习效果的实现。研究表明：内隐学习虽然具有自动性，但并不意味着它能跳过一定的时间积累一蹴而就地发生；内隐学习虽然具有抗干扰性，但其学习程度却在相当时间内处于动态发展中，并非从内隐学习发生之始就直接达到对规则知识的最大程度地掌握。只有经过时间的推移和练习的增加，内隐学习的效果才会体现出来，并出现逐渐增长的趋势。研究还表明：内隐学习的发生虽然是自动的、不需意识努力，但也需要一定强度、一定时间的学习。而这些都离不开外显的有意识学习。试想：如果内隐学习效果优于外显学习，为什么我们不采用更宽松自然的方法，让学生去内隐地获得有关知识呢？

四、小结

内隐学习理论在高中语文教学中处于举足轻重的地位，工作在一线的高中教师应该高度重视内隐学习。但是内隐学习的研究还处在探索阶段，许多问题亟待深入研究，如为什么有意识的外显加工的效果劣于内隐加工。内隐学习的效果优于外显学习，但并不意味着外显学习在获得复杂知识的过程中不重要。实际上任何复杂的知识都是在外显学习和内隐学习的交互作用过程中获得的。因此，只有把内隐学习和外显学习紧密结合起来，高中语文教学才能取得更大的成绩，教学方法也才更科学合理。

参考文献：

[1]郭秀艳.内隐学习[M].上海:华东师范大学出版社，

2003.

[2]邵瑞珍.教育心理学[M].上海：上海教育出版社,1997.

[3]鲁渊.内隐学习理论对语文教学的启示[J].语文教学之

友，2006（1）.

[4]杨金鑫.内隐学习研究对我国语文教学的启示[J].课程 教材教法,2002(3):41-45.

篇4

一、引言

自上世纪五六十年代开始，对外汉字教学受到关注。1950—2006年，关于对外汉字教学研究的论文有363篇，许多对外汉语教材也纷纷关注汉字教学。近年来随着认知心理学在对外汉语研究中作用的提高，内隐学习和外显学习已被引用到对外汉语教学中。本文以《快乐汉语》第一册及其配套练习册为研究对象，从内隐学习和外显学习角度探讨此教材中的汉字教学。

二、内隐学习与外显学习

美国认知心理学家Reber（1967）在《人工语法的内隐学习》一文中首次提出内隐学习的概念，他把学习分为内隐学习和外显学习两种类型。认为内隐学习指学习者对正在学习的结构知识缺乏意识，他们是在不知不觉中，通过可理解的输入并习得知识。而外显学习是需要付出努力，采取一定策略来完成学习任务的过程。国内学者徐子亮（1999）在此基础上提出了“字感”说，认为在学习起始阶段，要尽可能多让学生接触汉字，大量认读，让学生感知体会汉字的形，以此逐渐扩大短时记忆范围，并形成字感。戴曼纯（2005）指出外显学习是指利用外显手段（如记忆法、语法分析）学习语言内容（如词汇、语法），是通过有意识的方式进行的，学会的知识以外显方式储存，使用起来用意识进行控制。

三、内隐学习与对外汉语汉字教学

（一）《快乐汉语》中汉字的内隐学习

从全部汉字和教材要求掌握的汉字[1]两方面对《快乐汉语》第一册及其配套练习册中所出现汉字的重现率做了一个统计[2]，结果显示有些汉字虽不是教材要求掌握的，但重现率很高，甚至远超需要掌握汉字的重现率。例如“不”，其重现率高达147次，高频率的重现正是为了让学生在熟悉字义的情况下自然而然地习得这个字的书写。除了“不”外，还有“的、第、哥、家”等，它们都不是教材中重点强调要求掌握的汉字，但出现的频率都很高，属于HSK汉字等级大纲中需要掌握的甲级字。教材采用内隐教学法，希望学生在不知不觉中产生字感，进而习得这些汉字。在内隐学习的过程中，学生能够对这些汉字的整体结构有所印象：如左右结构的“的、哪、他”；上下结构的“第、家、哥”；独体字“不、儿”。

同时，统计结果得出《快乐汉语》第一册及其配套练习共172个词汇，其中71%为《新汉语水平考试——HSK（一级）、（二级）大纲》词汇，即初级水平词汇。参照《汉语国际教育用音节汉字词汇等级划分》[3]，84%为一级（初级）词汇。除去两本书的封面、前言和同形异音字，出现的汉字共为299个。参照HSK汉字等级大纲，其甲、乙级字覆盖率为34%。同时，高达90%的汉字为《等级划分》中的一级（初级）汉字。此教材很好地体现了《大纲》和《等级划分》的要求，而这些汉字也正是汉语学习者必须掌握的，无论以哪本教材为学习对象，都会接触到这些汉字。而以北京语言大学HSK动态作文语料库4为分析对象所揭示的隐性问题，正是大部分教材的汉字教学所存在的问题，此教材也不例外。

从内隐学习与本教材的汉字教学相联系的角度出发，基于动态作文语料库，以重现率高却不在教材要求掌握的汉字范围内的汉字错误分析为例。“不”（20例），错误原因：笔画错写（65%）；缺笔画和笔画间组合关系错写（各为15%）；笔画书写不到位（5%）。“的”（23例），错误原因：连写造成的笔画之间组合关系混乱和笔画书写不到位（39.1%）；笔画错写（26.1%）；缺笔画和部首错写（各为17.4%）。“家”（13例），错误原因：缺笔画（38.5%）；笔画错写（30.8%）；笔画间组合关系错写和偏旁错写（各为15.4%）。HSK动态作文语料库的被试者都是高级水平的学生，但还有这些方面的错误，说明内隐学习存在一定的不足。

（二）应对措施

1.重视教师的教学。

教师对学生的影响很大，尤其是初级学生，在初级阶段应改变一些策略方法。首先，加强汉字的笔画和笔画之间组合关系的教学，循序渐进地教学；其次，教师在课堂教学和批改作业时应始终做到不写连笔。这样，学生能对所学汉字的笔画数看得更清楚，自觉地养成不写连笔的习惯。例如“家”字笔画复杂，尤其是偏旁“豕”，在教学时更要注意。

2.重视情境的作用，充分利用课堂游戏和互动环节。

《快乐汉语》的教学对象是11—16岁的中学生，课堂教学中可穿插适当的游戏活动，教师要充分利用这个环节。如把词语分成汉字，再把非独体字分为部件，每一张卡片是不同的部件，让学生用这些卡片组成不同的汉字。在使学生熟悉汉字结构的同时，也加深了他们对于汉字部件的认识。除此之外，还可切分成笔画，让学生来组字。这样不仅可以学好汉字的笔画，还可以了解笔画之间的组合关系。

四、外显学习与对外汉语汉字教学

（一）《快乐汉语》中汉字的外显学习

《快乐汉语》中的汉字教学部分出现在课后练习的书写汉字部分，前两课是三个汉字，以后每一课都是四个。汉字教学除了整字书写练习，还有笔顺练习，对于下一步要出现的笔画用红色标出来，提醒学生注意，帮助学生记住汉字书写的正确笔画顺序，突出汉字的外显学习。学生通过写汉字练习，加深对汉字笔画和整体结构的认识和了解。

当然，这样的汉字学习是随文识字的，并不系统，忽视了汉字的构造，进而忽视汉字整体系统和层级的学习。外显学习论的代表人物Schmidt和Frota.Schmidt强调“注意”在外语学习中的重要性，认为外显学习是掌握知识的必备先导，应该重视显性知识的积累。教学时应重视规则的教授，而此教材中很少涉及汉字规则的教学。

教材中需要掌握的重现率较高的有半包围结构“有、在”，独体字“电、人、我”等，左右结构“好、课、师”等，上下结构“去、是”。从语料库分析中得出很多错例，一定程度上揭示了学生汉字规则学习的缺陷。如“有”（30例），错误原因：笔画错写（60%）；缺笔画（23.3%）；笔画间组合关系错写（16.7%）。“我”（40例），错误原因：笔画错写（57.5%）；缺笔画（35%）；笔画间组合关系错写（7.5%）。“好”（7例），错误原因：笔画间组合关系错写、笔画错写和偏旁错写（各为42.9%）；缺笔画（14.3%）。“是”（11例），错误原因：缺笔画（63.6%）；笔画间组合关系错写（18.2%）；笔画错写和多笔画（各为9.1%）。

（二）应对措施

1.加强外显教学。

对于汉字的规则化教学，前人已提出了很多教学方法，如部件教学法、形声字教学法、字源教学法、字族教学法等。在此进一步强调，在汉字规则化教学中，加强汉字笔画、汉字整体结构、笔画组合等方面的汉字规则教学，即加强外显教学。

2.重视细节。

据以上的错例分析，可看出学生对汉字的整体结构掌握得较好，错误大多集中在细小的地方。为了减少这些错误，应注重笔画和偏旁等的教学，让学生养成注意细节的习惯，特别是当同一种笔画出现多次的时候，很容易缺笔画，如“我、是”等字；另外，还要注意笔画之间的相互关系，应系统地引导学生对于笔画间分离、相接、相交关系的认识。

五、结语

本文从内隐学习和外显学习出发，探讨了《快乐汉语》第一册及其配套练习的汉字教学，指出其优点和不足。在加强内隐学习和外显学习相结合的基础上，建议采用如下《快乐汉语》汉字教学顺序：第一课先教汉字的基本笔画。第二课用笔画组合的方式让学生明白笔画的组合关系，如以“横、竖”组成“十”，为相交关系；“横、撇”组成“厂”，为相接关系；两横组成“二”，为相离关系。再用归纳法，让学生加深对汉字的这种笔画组合规则的印象和了解。第三课，加强相似笔画间的区别，可以把“竖与竖钩、竖提”放到一起，让学生知道这三者之间的区别。接着，第四课、第五课可以加强偏旁教学，同时加入相似偏旁的对比，以免学生多添或少写笔画，如“口、日、目”之间的区别。之后的课程再陆续出现整字、独体字或者是合体字教学。我建议加强对于学生字感的培养，以便更利于汉字教学。

注释：

①教材要求掌握的汉字指课后练习和练习册中要求练习的汉字.

②统计从汉字书写和字形出发，不考虑字义，同形异音字、同行异义字为同一个汉字.

③汉语国际教育用音节汉字词汇等级划分.以下简称《等级划分》.

④以欧美学生错例为分析对象，排除无效错例所得，存在一字多错现象.

参考文献：

[1]顾琦一.隐性知识、显性知识及其接口之争[J].外语教学，2005，26（6）：45-50.

[2]国家汉办.快乐汉语（第一册）及其配套练习[M].北京：人民教育出版社，2003.

[3]国家汉办，孔子学院总部.新汉语水平考试——HSK（一级）、（二级）大纲[M].北京：商务印书馆，2009.

[4]国家汉办，孔子学院总部，教育部社会科学司，教育部语言文字信息管理司.汉语国际教育用音节汉字词汇等级划分[M].北京：北京语言大学出版社，2010.

篇5

 

罗特(j·b·rotter)的控制点理论来自他的社会学习理论，这个理论的提出对于个体的归因及行为风格有一定的影响，其中内控者倾向把自己的行为看成是引发随后事件的主要因素，认为自己的成败祸福取决于自身因素；而外控者常把事情的结果看成是运气、机遇、命运和其他不可抗拒的外部力量，而不愿去做一些必要的努力和尝试。本研究对控制点理论及相关研究进行了总结，并在此基础上为教师的教学提出了几点建议。 

 

一、控制点理论的概述 

 

（一）控制点 

人们做完一项工作之后，往往喜欢寻找自己或他人之所以取得成功或遭受失败的原因。这就是心理学家探索归因问题的客观依据[1]。最早提出归因理论的是海德（f.heider,1958）。后来，罗特（1966）对归因理论进行了发展，提出了控制点（locus of control）的概念，它指的是个体在与周围环境的相互作用过程中，个体认识到控制自己生活的心理力量，也就是每个人对自己行为方式和行为结果的责任认知或定向。 

罗特（1966）的控制点理论来自他的社会学习理论，在心理学的研究中也称心理控制源，与海德、维纳(norbert wiener)的归因理论中的控制源不同，虽然归因风格与控制点在概念上很相近，都反映个体的归因倾向，但归因风格是一个一般描述个人归因倾向的概念，而控制点是一个操作性概念，指个人对于自己行为控制力量位置的所在，控制点理论认为知觉者之间存在着一些稳定的个体差异，这些个体差异影响了因果推论。因此，控制点理论既是一个归因理论，也是一个个性理论。 

（二）内外控人格特质 

罗特依据控制点把个体分为“内控型”和“外控型”。内控和外控是衡量个体差异的两个极端，大多数人都处于这个维度上的某一点[4]，有些人相对外控些，有些人相对内控些，有些人则比较均衡。内控型的人认为自己可以控制周围的环境，无论成功还是失败，都是由于自己的能力或努力等内部因素造成的，他们乐于对自己的行为负责，具有一种乐观主义的“自我定向”，倾向于具有一套自己的标准和价值观，并积极追求有价值的目标；而外控型的人则感到自己无法控制周围的环境，无论成败都认为自己的行为结果是受机会、运气、命运、权威人士等外部力量控制的，自己的努力是不起作用的，他们往往对自己的行为不愿承担责任，具有一种悲观主义的“他人定向”，没有主见，易受他人摆布。心理控制点是人们对生活、工作及学习中做事成败的一种归因倾向,它与多种人格特征的形成及行为表现和预期有很大相关。 

 

二、控制点的测量 

 

为了测量控制点这种概化的人格特征，心理学家已经设计出了多种量表。其中应用最广、最为著名的就是罗特的“内—外控制量表”，该量表虽然也存在一些问题，但它是一个非常有用的研究工具，并且对其他类似量表的建立起到了推动作用。克雷多尔（crandall）的“iar量表”，是为了测量学生对学习成败责任心的认知而编制的，被应用于8~17岁的学龄儿童；还有的研究中曾使用“儿童nowichi- strickland内外控制量表”，该量表用来测量儿童对事件结局泛化性预期的内控型和外控型，适用于3~6年级的学生；另外还有“成人nowichi- strickland内外控量表（ansie）”以及由nowicki和duke编制的内-外控制量表，简称“ansie量表”；为了更为精准地测量，我国学者王登峰对罗特的“内—外控制量表”进行了本土化修订，修订后量表的同质性信度达0.78，分半信度和重测信度都达到了0.80以上的水平，该量表符合心理测量学的要求，是现在国内使用最广泛的控制点测量工具。 

 

三、关于控制点理论的相关研究 

 

控制点理论的研究越来越受到心理学界、教育学界的重视，它的研究群体包括儿童、中学生、大学生和工作者乃至有攻击行为的特殊个体；研究内容涉及家庭教养方式、人际关系、心理健康水平、应对方式乃至工作满意度等多个因素，研究成果逐渐丰硕并具有一定的应用价值。 

（一）关于儿童心理控制点的研究 

儿童处于学前的游戏期及学龄期，这个时期的他们将以一种全新的方式去认识世界，他们的认知、言语等能力不断发展着，开始能够表达或解释自己的想法和愿望，并开始与同伴展开交往，同时能够控制和调节自己的行为。这时儿童会表现出怎样的归因倾向呢？研究者作了许多研究。姜勇在1996年对幼儿心理控制点的研究结果显示，幼儿园大班幼儿具有稳定的内外控制点，受欢迎型幼儿绝大多数是内控的，受拒绝型幼儿绝大多数是外控的。刘璐等人的研究中表示，儿童的心理健康水平和内外控倾向之间存在着显著的相关，心理健康水平越高，越倾向于内控；心理健康水平越低，越倾向于外控。可见，对儿童归因倾向进行正确的引导对其今后的健康交往及发展是非常重要的。 

（二）关于大中学生心理控制点的研究 

大中学生正处于学业和人际关系发展的时期，并且大学生的人格发展逐渐趋于稳定，他们对成就行为的归因倾向将对其接下来的学习与人际交往产生重大影响。内外控倾向是否为影响学习的一种积极因素或消极因素，要视特定的学习环境而定。王进的研究中心理控制源部分是通过自我妨碍来影响学习成绩的，也就是说外控者更易使用自我妨碍策略，进而影响其学习成绩。可见，控制点在学习领域是有一定的影响的。张亚宁、荆雷对控制源与人际关系的研究发现，倾向于内控的中学生人际关系相对较好；刘金平对大学生的研究结果表明，大学生内外控倾向与人际信任存在极其显著的负相关，且内控者比外控者有更高的信任性；与尚丽娟对大学生人际信任的研究得出的结论一致。综上研究可知，内控型人格特质的人更易于发生成就行为，对于学业、人际交往等方面的态度也会更积极乐观。 

（三）关于工作者心理控制点的研究 

对于工作者来说，他们会遇到相关培训、工作倦怠及工作满意度等方面的问题。那么这些问题与其心理控制点是否有关呢？研究者对此展开了很多研究。卢致新等人在其研究中提到，受训者自身的特点是决定培训效果的内因，研究发现内控组和外控无干预组之间的培训效果在“体验传授”的培训方法上、在“改变原有态度”上出现了显著的差异，内控个体对培训效果的评价较高。王存文、殳尧对公安警察工作倦怠的研究结果表明，外控个体易比内控个体感受到更多的倦怠，并且越是外控的个体，越容易产生情绪衰竭、玩世不恭和职业效能缺乏等体验。黄攸立等人的研究表示，内外控人格特质与员工的整体工作满意度正相关，即员工越内控，其整体满意度越高。黄攸立、丁芳的研究结果发现，内外控人格特质与组织承诺呈显著正相关，并且内外控人格特质是组织承诺的一个重要的预测变量。以上研究表明，工作者的控制点对其工作会产生很大的影响，以致影响到情绪状态、工作满意度及工作效率等方面，所以对工作人员心理控制点的调控就显得尤为重要，不可忽视。 

（四）关于特殊群体心理控制点的研究 

由于未成年人的人格尚未成熟、易受他人影响及阅历不够丰富等原因，他们历来是受到家庭、学校和社会各界格外关注的一个群体，尽管如此，未成年人犯罪仍然时有发生，原因很多，应当格外重视。叶茂林、杨治良对未成年人归因的内隐特征与攻击行为的研究发现，未成年人罪犯群体与正常群体的内隐归因方式存在显著差异，未成年人罪犯的内控程度要低于常模而且也低于未成年人正常群体的内控程度。可见，内外控制点也是引发未成年人犯罪的原因之一，在对未成年人的教育中，有必要对其归因倾向给予正确、及时的引导。 

 

四、控制点理论在教育教学中的应用 

 

根据罗特（1966）的观点，人们对行为的产生有两种看法：一种认为结果与自己的行动是不相关的（外部控制），另一种认为结果与自己的行动有直接的关系（内部控制）。控制点类型不同的学生对同一件事情会有不同的归因，因此在学校教育中，教师对学生的正确引导尤为重要。结果期待是成就行为的决定性因素，如果教师的某种行为表现不当则会带给学生消极的结果期待。例如，如果学生感到老师不喜欢自己，无论自己表现得多么好，老师也不会赞许自己，那么学生可能就不会努力做事，因为他们并不期待着良好的表现会产生好的结果。因此，教师在教育教学中要注重以下几点： 

（一）学习内容重难点的引导 

教师在讲授课程时，有时会遇到教学难点。学生对于知识难点的领悟会因人而异，可能有的学生在教师讲解后就能明白，而有的学生在教师多次讲解后才能够理解，因此在学习前教师需要对学生进行正确的引导，教师的引导会影响学生的原因知觉。例如，统计学中的假设检验是一个非常不好掌握的知识点，教师在教学之前，通常会对此作一定的解释说明，以便学生作好努力学习的准备；但对于偏外控型的学生来说，可能会认为知识点很难，肯定学不会，自己努力与否并不重要，因此不作出努力而影响学习效果。所以，教师对学生学习前的指导一定要恰到好处，合理、科学地引领学生进入最好的学习状态，不要让学生在学习之前就产生放弃的念头。 

（二）适当评价学生 

课堂是师生交往的主要场所。教师对学生评价的情感反应和行为表现直接影响学生的自我归因倾向，进而影响学生的自我评价和对学业上成功可能性的信念。例如，在教学中，教师很容易发现某个学生趴在桌子上，无精打采，他们不是那种怨天尤人、把什么责任都归因于外界影响的学生，当然他们也不是那种调皮捣蛋、影响教师教学的学生，这部分学生可能是事先早已认定自己学不好而放弃听讲，这样的学生不应该被忽视，他们最需要教师的鼓励与关注，教师应当主动帮助学生建立自信，适当地对学生的方方面面给予评价，激发起学生的求知欲，使每个学生都能够顺利地学习与成长。 

再比如，如果学生没有很好地完成教师的课后作业，教师万万不可就此认定学生对学习不认真、偷懒贪玩等，其中可能会有很多原因，如果教师不去耐心细致地了解而妄加推测，对学生作出不够客观的评价，则很有可能伤害学生的自尊心，打消学生的学习积极性而影响其未来发展。有些学生是需要鼓励的，有些学生是越挫越勇的，这些由学生的自我评价、心理控制点及做事态度决定，所以教师在对学生作出评价时，一定尽量客观、有凭有据。 

（三）表扬与批评 

表扬、批评或奖励和惩罚是最典型的也是教师运用最多的强化形式。根据控制点理论，如果学生在一项任务上获得成功被表扬，学生可能会认为这是自己努力的结果，下一次完成任务时仍然会继续努力；而如果教师对学生的表现不给予鼓励，学生很可能不会对自己的行为表现引起重视，而是抱着无所谓的态度，这对于激发和强化学生的成就行为是不利的。又如学生在一项任务上失败时，教师不可对学生盲目批评，以免打击学生的自信心和积极性。因为在教学过程中，教师对学生的表扬或批评会引起学生的不同认识和反应，从而导致其对自己行为结果的归因也不相同，以致影响到学生今后成就行为的发生。因此，教师对学生作出评价时，要综合考虑客观环境及情况，谨慎使用奖励和惩罚这两种强化手段，强化的目的是使学生更加努力，做出更多的成就行为，而不是使其丧失信心。 

（四）直接指导 

对于学生不适当的归因倾向，教师可以直接进行指导，使学生能够客观地分析自身问题，形成积极的态度和归因方式。例如，有很多学生总是把考试失败归因于客观原因，从来不在自己身上找原因。这时教师就应该直接告诉学生考试失败可能存在外界的原因，但更大的可能是由于自身不够努力导致的，只有对学习作出努力和规划，才能够取得好的学习效果。 

篇6

关键词: 二语习得;中介语;石化

Key words: Second Language Acquisition;interlanguage;fossilization

中图分类号:G42文献标识码:A文章编号:1006-4311(2010)25-0177-01

0引言

在第二语言习得领域,语言专家、学者,对对比分析、语误分析、中介语、语言监控等进行了广泛的研究,对语言教学的发展产生了很大影响。其中,中介语是语言学习理论的一个重要组成部分。本文就中介语的涵义、特征、产生原因、中介语石化以及对语言教学的启示等几方面进行了深入的探析。

1中介语的涵义及特征

“中介语”(Interlanguage)一词是由美国语言学家瑟令克(Selinker)于1969年在其论文“语言迁移”(Language Transfer)中首先使用。1972年他又发表了题为“中介语”的论文,对“中介语”这一概念进行了阐述,确立了它在第二语言习得研究中的地位,在第二语言习得的研究史上有重大意义。

中介语处于母语及目的语之间的一个连续体上的,它兼有学习者母语和目的语的特征,并逐渐向目的语靠近,却永远不是目的语。因此,中介语也有着它自身的特点――系统的,动态的和可渗透的。

中介语是系统的,即中介语是一个独立的语言系统,它有其自身的一套规律。学习者并非偶然、随心所欲的应用头脑中的已有中介语规律,而是往往在运用第二语言表达之前,基于头脑中已内化的第一语言系统作出自认为可能正确的预测。

中介语是动态的,即中介语是一个动态的语言系统,随着语言学习者语言水平的提高和交际的需要,新的语言规则进入中介语系统后具有扩散能力,使得中介语系统处于不断的重组之中,并由简单到复杂,逐渐向目的语靠拢。

中介语是可渗透的,是指学习者在每一个学习阶段,用来构建其知识的规则不是没有变化的,而是开放的,始终处于不断校正的状态。有些中介语错误即使纠正了,也有可能有规律地再现。这也可称之为中介语的反复性。

2中介语产生的原因

瑟令克(Selinker)在研究中, 从认知主义观点出发,将学习者中介语产生的根源归纳为五个方面:即语言迁移、对目的语规则的过度概括、训练转移、学习策略、交际策略。

2.1 语言迁移语言迁移指二语学习者用母语规则来认知目的语的语言规则,进而产生学习者的中介语语言规则的现象(Selinker,1972),这是学习者母语不自觉地会影响到认知目的语方式的结果。由于认知方式不同,很可能产生两种不同的认知结果。

2.2 对目的语规则的过度概括中介语形成的另一个重要根源是对目的语规则的过度概括。对目的语规则的过度概括指学习者将所学过的语法规则或某个词语的用法错误地应用到其他的语境中去的现象。

2.3 训练迁移训练迁移也叫学习迁移,是一种学习对另一种学习的影响,或习得的经验对其他活动的影响。根据瑟令克的观点,教学不当或采用错误的学习材料也是中介语产生的根源之一。

2.4 学习策略学习策略是语言学习者摸索单词、语法规则和其他语言项目的含义和用法的方法,它是学习者对输入语言及其语言知识发展过程的一个重要标志。比如,学习者面对大量的目的语输入,一时不能完全消化吸收,便将其简单化、系统化以便识记,这也是外语学习者普遍采用的一种学习策略。

2.5 交际策略交际策略指学习者与作为本族语的目的语使用者之间典型的规律流方法(戴炜栋 蔡龙权,2001)。学习者由于对目的语没能完全掌握,在需要表达某些超过他现有的语言知识或技能所能表达的内容时,就不得不有意识地使用一些语言或非语言手段进行交际。这些手段便是学习者的交际策略。

3石化

石化现象是指外语学习者的中介语中一些语言项目、语法规则和系统性知识趋向于固定下来的状态,年龄的增长和学习量的变化对改变这种固定状态不起作用。因此,石化成为外语学习者中介语发展的巨大障碍,也是二语习得中存在的一个普遍现象。中介语的石化现象严重制约了学习者外语水平的提高,其成原因是多方面的。Lyster认为,石化现象的形成与缺乏正确的语言形式的输入相关(陈慧媛,1999)。

4中介语对语言教学的启示

中介语的研究以语言学习者为研究中心,探讨了第二语言习得的规律,对语言教学有着重要的作用。

4.1 正确看待外语学习者的语言错误在传统的外语学习中,教师把学生的错误视为洪水猛兽,有错必纠,而根据中介语理论,错误是外语学习过程中必然会出现的现象,是任何外语学习都不可避免的,绝大多数错误是会随着学习者语言水平的提高而消失的。

4.2 创设情景,在交际中使用英语能够正确回答笔试题的学习者,或者能用正确的语法和发音进行口语练习的学习者,未必能够在自然地实际交往中运用自己的知识。教师应尽可能多的让学生在交际中使用英语。

4.3 提高对中介语的认识,尽量避免石化现象中介语是一种不完善的过渡语言,我们在学习外语过程中,必须要超越这一阶段,向目的语靠近。在此过程中要防止或减少石化现象的产生。而加强外语知识的积累和重视学习者情感因素是很重要的两个方面。语言知识的积累需要有质量作保障,这就需要学习者全面了解外语知识,熟练掌握语言内部规则。

5结语

中介语是第二语言学习过程中学习者把母语语言规则转移到第二语言的语言规则、运用母语语言规则简化第二语言的语言规则的产物。认识中介语及其石化现象对于第二语言教学及和学习有着深远的意义。

参考文献:

篇7

新课改的目标之一就是要改变学生的学习方式，即改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动积极参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力，使学生从原来的被动学习、依赖学习转变为自主、合作与探究性学习。而自主学习作为当前新课改中极力提倡的一种新的学习方式，它在学生的学习生活中占据着越来越重要的地位。然而,笔者发现在学生自主学习过程中却存在着诸多方面的问题需要解决。而概念图的引入则为学生提供了一个辅助学习的有效工具，为自主学习问题的解决提供了一条捷径。

尤其是对于高中生来说，他们面临的是高考，纯粹是为了考试而学习，每天面对的是填鸭式的教学、做不完的作业和试题。尤其进入高三后，长期以来对他们的学习方式实行的一直是题海战术，每天考试、死记硬背那些条条块块。虽然高中生本身有一定的自主学习能力，但是有的学生自主学习效率和效果仍然得不到提高，而且课堂笔记知识散乱，复习的时候无法理清所记的知识点之间的联系，所以，对有些学生来说，学习虽然很努力，但是却很少取得好成绩。因此，我们迫切需要有一种能够帮助他们记忆知识、整理学习资料、理清知识点之间的联系的一种有效的学习工具。而概念图就是其中的一种。

二、概念图概述

1．概念图的定义

概念图（Concept Map）是康奈尔大学的诺瓦克（J．D． Novak）博士根据奥苏贝尔的有意义学习理论提出的一种教学技术。诺瓦克博士认为：“概念图是用来组织和表征知识的工具。它通常将某一主题的有关概念置于圆圈或方框之中，然后用连线将相关的概念和命题连接，连线上标明两个概念之间的意义关系。”[1]

我国教育学者黎加厚教授认为：所谓“概念图”，是指利用图示的方法来表达人们头脑中的概念、思想和理论等，是把人脑中隐形知识显性化、可视化，便于思考、交流和表达。可以认为，人类使用的一切用来表达自己思想的图示方法都是“概念图”。[2]

简单地说，概念图就是以节点表示概念，连线和连接词表示概念之间的关系，是一种有效的知识可视化工具。概念图技术的应用对教师的教和学生的学都有积极的促进作用。目前概念图已经成为一种教学工具、学习工具、教学评价工具、远程学习工具等。本文仅从学生的角度，探讨概念图在促进学生自主学习中的应用优势。

2．概念图在国内的研究现状

近年来，概念图被当作一种有效的工具而应用于各个领域，如学科教与学、远程教学系统及网络课程的开发、计算机、电子信息技术等。笔者在中国期刊网全文数据库、中国优秀博硕学位论文全文数据库中以“概念图”为题名，对2012年以前发表的论文进行了检索与统计（如表1）。

表1 概念图及其在教与学领域研究概况

由表1可以看出，与概念图（不包括有机概念图）有关的论文，在中国期刊网全文数据库和中国优秀博硕士学位论文数据库总计有784篇，其中，关于教与学方面的论文达488篇，占了62．2％。研究范围触及到教与学的各个层面，在学习上，概念图的应用主要涉及到这样几个方面：促进概念的学习和理解，进行有意义的学习；建立知识网络结构，作为复习时整理知识的工具；作为研究性学习的导向；制作概念图对认知方式的影响；培养创造性思维的有效工具；交流的有效方法，促进对话和合作；是外显知识和内隐知识相互转化的一座桥梁；学习的测评工具等等。[3]可见，概念图作为一种学习的有效工具，它的强大功能在学习领域正日益显现出来。

三、概念图应用于中学生自主学习中的优势

概念图为教育教学改革注入新的活力，极大地提高了人们的理解和记忆能力，它对于逻辑思维和创造性思维的培养都有巨大帮助。通过使用概念图，学生不再被动地去设法记下教师的每句话和阅读一串串长长的句子，而是积极地对关键字进行加工、分析和整理，对知识进行系统化，并和教师积极地对话。它的优点主要表现在：

（1）会自动地激发学生对学习的兴趣，知识更易于为学生所接受，学生在学习中更有合作精神。

（2）会让学生的学习更出自自发行为，更有创造性。

（3）因为概念图只把相关材料以非常清晰和容易记忆的形式提出来，因此，学生倾向于在考试中获取更好的成绩。

（4）与线性文本不同的是，概念图不仅显示了一些事实，而且把事实之间的关系也列出来，这样就让学生对课题有更深的理解。

四、概念图在中学生自主学习中的应用探讨

概念图作为一种学习的有效工具，能够促使学生整合新旧知识、建构知识网络、完善知识结构，从而使学生从整体上理解知识、把握知识，促进学生的有意义学习和探究性学习，最终使学生学会学习，进而提高学生的自主学习能力、创造性思维能力和自我反思能力。笔者从以下几个方面阐述了概念图在学生自主学习中的广泛应用。

1．辅助学生整理知识概念，促进新旧知识的整合

由于概念图能够清晰地展现概念间的关系，可以帮助学生理清新旧知识间的关系，所以，不管学生尤其是自主学习为主的学生在感到需要进行新的学习以前已学到什么，都需要认识到先前的知识对获得新知识的价值。对于自主学习为主的学生来说，概念图有助于明确他们所学的关键概念或命题，也突出了新知识和他已掌握的旧知识之间的联系。[4]具体地讲就是，概念图首先能够帮助学生理解所学内容的关键概念，并在各个概念间建立起有意义的联系，然后用具体的知识或事实充实相应的概念。学生进行的学部分都是在已有的知识中对概念和命题进行归类，学习新知识就是吸收新的概念和命题，修改原来的认知结构。这样新知识就获得了意义，旧知识也因为得到了新的修饰而获得了新的意义，从而使得新旧知识得到整合。

2．辅助学生整理、加工信息

学生在通过各种方式收集和整理资料时，可使用概念图将多个零散的知识点集合在一起，帮助学生从大量繁杂的信息中找到信息间的联系。[1]学生可以利用概念图来分析复杂知识的结构。通过制作概念图，能够激发他们的学习兴趣，促使学生积极思考，加强对知识的理解，也增强了他们的成就感，促进学生学习能力的提高。另外，也使他们在制作概念图的过程中体会、观察知识间的关系，甚至发现自己从来没有注意和意识到的各个知识间的关系，从而产生一些具有创新性的理解，达到创新性的学习之目的。

3．促进学生高级思维发展，提高解决问题的能力

首先，制作概念图是一种创造活动，它有助于培育学生的创造性。因为，学生要制作出好的概念图就必须搞清楚哪些是已有概念、哪些是不同概念、不同概念之间是什么关系且相关到什么程度等问题，而这实际上是要求学生在概念水平上思考问题，属于高级思维，因此，绘制概念图有助于这一思维的发展。概念图实际上为这一高级思维搭建了一个“脚手架”，它帮助学生整理资料整合知识形成某主题的已有知识图在已有知识结构中嵌入新概念在头脑记忆系统中固定学习内容修正与完善。[5]

4．改变学生的认知方式

认知方式是个体对外部世界稳定的知觉组织形式和概念归类模式（Heath，1964；Tamir，1985），它是人对所输入的各种信息的一种处理策略。据研究，学生在学习中优先选择的认知方式有记忆（Recall）、规则（Principles）、质疑（Questioning）、应用（Application）。[6]一般认为，优先选择规则（P）进行认知的学生比选择其他认知方式的学生在进行有意义学习时更具优势，因为，概念图能形象地展示和说明概念的含义及概念间的相互关系,即概念间的意义联接，而运用概念图策略，学生多采用的是规则（P）的认知方式，即在学习新概念时，总是习惯于去分析概念之间的关系，并加以理解和记忆；而在传统学习中，学生采用的主要是记忆（R）为主的认知方式，即总是无数遍地去背诵整个概念,用死记硬背的方式来处理新学的概念。因此，学生如果运用概念图策略进行学习，那么经过不断地训练，其认知方式将会受到影响而发生改变，从而提高他们的学习成绩。

5．促进交流

因为概念图能够以清晰、简明扼要的形式展示出学生的认知结构，表现学生对概念的理解，所以，学生很容易地利用概念图进行交流。通过与人交流，学生能够及时发现自己知识掌握的薄弱之处，从而可以通过进一步学习弥补知识缺陷，促进自己的学习。因而，概念图作为一种认知策略，还可以提高学生的自主学习能力、自我反思能力，有利于培养合作精神。

总之，概念图作为一种有效的学习工具，已经引起教育领域有关学者的重视和关注，已越来越多地被应用到教学的各个环节。概念图策略虽然有利于学生的自主学习，促进知识建构，从而使学生从整体上理解知识、把握知识，促进学生的有意义学习和探究性学习，最终使学生学会学习。但是，学生首先必须学会制作概念图，其次，就是需要有教师的正确指导，概念图才会发挥出它应有的优势。

[参考文献]

[1] 概念图知识教程．上海教育资源库网．

http：／／www．sherc．net／sherc／application／gntjc．jsp．

[2] 与黎加厚教授谈概念图．齐伟的博客．

http：／／blog．ci123．com／qever／entry／7058．

[3] 张丽萍,吴淑花,何琪．我国概念图研究概览[J]．现代教育技术, 2007,(5)：34－35．

篇8

中图分类号：G424 文献标识码：A DOI：10.16400/ki.kjdkz.2016.08.052

Abstract Problem-Based Learning （PBL） is a problem-centered pedagogy based on constructivism theory， which can improve students' abilities of critical thinking and problem solving. This paper took the psychological course， namely the Experimental Program Design and Software Application， as an example to elucidate the application of PBL in this course. The paper discussed the specific application of this pedagogy in this course in detail， to serve as inspiration to the reform of college class teaching.

Key words Problem-Based Learning； psychology； Experimental Program Design and Software Application； constructivism

为了适应心理学研究计算机程序化的趋势，大多数心理学培养单位开设了“实验程序设计与软件应用”这门课程，目的是培养学生将实际的研究问题转换成具体的实验设计和计算机程序的技能，为学生进入更高层次的学习打下坚实的基础。然而，就该课程实际教学情况来看，学生实验动手操作能力存在缺陷，解决实验研究问题的能力不足。针对这些问题，我们尝试做了一些改革，尝试在该课程中引入“基于问题学习”的教学方法，取得了良好的教学效果。

1 基于问题学习

基于问题学习（Problem-Based Learning， PBL）是在建构主义教育改革浪潮中出现的教学思路，以学生为中心，把学习设置在复杂的、有意义的问题情境中，通过学习者的合作来解决实际问题，形成问题解决的能力。基于问题学习的典型教学过程是学生以小组为单位，为了解决一个问题，查找专业知识，互相学习讨论，直到问题最终得到解决。最后，学生需要对自己的学习过程进行反思和评价。

基于问题学习是以建构主义学习理论为基础的，改变了过去传统教学以教师讲授为主的课堂教学模式。传统教学的内隐假设是把学生看作一张白纸，教师的角色就是把知识和智慧灌输给学生。传统教学注重基础知识的学习，不太关注学生是否能够灵活运用知识，以解决实际问题。在基于问题的学习中，学生在教师创设的问题情境中建构知识，在问题解决过程中主动地对新知识和信息进行加工，进而转换成有个人内在有意义的经验。在这个过程中，学生在解决问题过程中构建的是灵活的可用的知识，这些知识的构建反过来又能较好地培养学生的问题意识，成为主动的学习者，最终提高批判性思维能力和实际问题解决能力。

2 “实验程序设计与软件应用”课程特点分析

“实验程序设计与软件应用”这门课程开设的目的是让心理学高年级学生对心理学实验生成平台，如E-Prime等软件较为熟悉，能够编制简单的实验程序。如果该课程只是给学生实验生成平台的知识并没有多大的意义。一方面，如果学生只是机械学习到知识，而不具体应用的话，学习这知识对于学生没有多大的意义。另一方面，现在是网络信息时代，学生完全可以通过自己在网上找这些软件的资源来自学，不用教师指导就能学会。因此，这门课程的重点是教会学生如何提出一个科学的问题，培养学生的自主探究能力，批判性思维能力和问题解决能力。从这一角度来看，这门课程的宗旨是和基于问题学习的理论基础即建构主义理论是一致的。

从学生自身的特点来看基于问题学习的教学模式是可行的。本课程的授课对象是大三或大四年级的高年级心理学专业本科生。通过前期的学习，学生已经掌握了心理学基础知识。并且，学生们对自己学到的心理学知识解决现实生活问题有强烈的愿望。但是，学生还缺乏缺少自主探究心理学问题的勇气和意识。因此，教师需要引导他们对平常日常生活中的心理学问题多加关注，自主主动探究问题，营造研究型的课堂教学模式。

3 问题学习在 “实验程序设计与软件应用”教学中的应用

基于对该课程的课程特点和授课对象的分析，我们尝试采用基于问题学习的教学模式来讲授这门课程。以下是具体的教学过程和方法。

3.1 科学设置问题，创设问题情境

在基于问题学习教学模式中，如何设计有效科学的问题是核心。对问题的设计从根本上决定了基于问题学习的教学成效，也决定了教学目标是否能够顺利完成。结合我们的实际情况，特别是学生在基础知识方面不太牢固等特点，我们决定采用混合问题学习教学模式，即将问题分成两种类型：一种问题是心理学研究中已有的常见的问题；另一种问题需要学生在日常生活中或查阅文献中发现的问题。

对于前一种问题，我们根据最新研究进展，选择了多个能反映当前心理学研究热点问题的研究范式，而且能够用心理学实验生成软件编程实现的。这些研究范式被三个问题概括：该范式是什么？该范式怎样用的？该范式如何编程？例如，在讲授心理学中经典的Stroop范式时，我们设计了三个问题：第一个问题是：stroop范式是什么？主要是介绍该范式的定义，理论基础以及该范式的变式。第二个问题是stroop范式怎么用的？主要是介绍该范式如何应用在具体的研究中的。第三问题是stroop怎么编程？目的是让学生对研究范式的计算机程序化有所理解。对前面两个问题，主要是教师引导学生思考，讲授一些基础知识。对于最后一个问题，教师给出目标和要求，让学生自己动手解决问题。

第二种问题是学生自己在日常生活中观察，或者查阅文献中自己发现的问题。对于这类问题，主要是让学生分成小组，自己在组内讨论，尝试用学到的知识来解决问题，并写成科研论文。在课程结束前的最后两周集中展示每个小组的成果。教师在问题解决过程中给予一定的指导。

3.2 自己动手操作，主动探究问题

实验程序设计课程需要学生不断地动手，将学习到的知识应用到实际程序设计中，才能掌握这些技能。所以，我们在课程设计别强调学生自己动手去解决问题。在常见的已有的心理学问题中，对于研究范式如何编程的问题，我们没有给学生一步步演示，而是让学生自己独立完成实验范式的编程，自己主动动手解决问题，锻炼他们的独立探索能力和解决问题能力。教师给予一定的指导，并且给予那些率先完成的同学以口头上的奖励，以激励还没有做完的学生。当然，这些实验范式也考虑到难易程度，尽量从易到难，让学生逐步掌握实验程序技能。

3.3 分组合作讨论，共同解决问题

课程开始时，让全班3～4个同学自由组成小组，让每个小组选出一名组长，对日常生活中或者查阅文献得来的问题进行研究。要求学生对这个问题探究具备从查阅文献、实验设计方案，数据收集与分析、到最后的论文写作等基本过程。当然，要求学生要有实验程序编程。小组成员内做到分工明确，互相交流，共同找到问题，到最终解决问题。在这一过程中，小组成员锻炼批判性思维、自主学习能力、团队合作和沟通能力，最终促成共同成长。

3.4 小组集中展示问题解决成果

课程结束前两周，集中展示每个小组所要解决的问题和成果。要求每个小组推选出一位同学来报告本小组的问题解决过程。报告完之后，由教师和同学们来提问。结束后，每个小组交一份问题解决过程的报告。教师根据小组提交的报告和口头报告情况给出成绩。

3.5 督促学生对问题解决过程进行反思

对学生自己在问题解决过程进行反思是非常有必要的，这不仅锻炼他们的逻辑思维能力，还有利于他们在反思中进步，为以后的学习打下良好的基础。因此，在课程结束后，教师要求每一位同学在问题解决过程中发挥的作用进行反思，并形成反思报告。

3.6 形成多元课程评价体系

基于问题学习的评价体系是至关重要的。教师必须建立起与问题情境设置相对应的评价体系，才能提高学生的参与度和热情，激发他们参与的兴趣，最终提高基于问题学习教学模式的教学效果。我们制订了相对多元的评价体系：首先是要求学生们提交三个在课堂上完成的实验程序，占30%；其次，为了突显学生自己探索的问题的重要，我们将这一部分的成绩比重占了60%。在这60%的成绩中，又分成两大部分，其中90%是团队合作研究一个问题，另外10%是每个小组成员的反思。最后，10%的成绩是平时表现。在这门课程开始时就强调了评价体系，让学生做到心中有数。

4 问题学习应用于 “实验程序设计与软件应用”教学中的反思

总体来看，基于问题学习的教学模式比较好地适应了“实验程序设计与软件应用”这门课程的特点，取得了不错的学习效果。学生们真正学习到了知识，而且获得了应用知识的快乐感。他们在尝试解决自己提出的问题中，锻炼了批判性思维能力、实际问题解决能力、自主创新的能力等，对心理学研究有了浓厚的兴趣，为以后的学习打下了坚实的基础。同时，基于问题学习的教学模式有效地改变教师的角色，教师不再是知识的灌输者，而是合作者、引导者。

但是，由于经验不足，还可以在很多地方做出改进。例如，在课程评价体系上，可以适当引入学生的自评和互评，而不是教师主观判断；另外，尽管大多数学生有较高的参与度和兴趣，但还是有少部分学生参与度较低，如何提高这部分学生的参与度也是一个值得思考的问题。

总之，基于问题学习的教学模式能够较好地应用在该课程中，是否适用于高校其他课程，还需要更多的高校一线教师们做出更多的尝试。

参考文献

篇9

中图分类号:G807.01文献标识码:A文章编 号:1007-3612(2010)01-0080-05

The Building of “Allway Practice Teaching” Cultivation Modelfor Training the Physical Education Majors

FANG Ailian, CHEN Liang,CHEN Hong,QIN ZengBao

(Department of P.E, Taizhou University, Linhai 273100, Zhejian g China)

Abstract: In the background of quality education, knowledge-based economy and ma rket economy, the training of P.E. college majors is facing some problems, suchas inadequate practical education and inflexible training model, which lead to t he deficiency of student’s ability. The paper proposes solutions by building th e “all-way practice teaching” mode. The idea includes creating and optimizingcurriculum structure system, founding teaching skill “practice field”, achievi ng the inosculate of “implicit learning” and “external learning”, exploitingmulti-intelligent by multi-channel and perfecting educational quality monitorin g and evaluating system. At the same time, it proposes the steps of implementati on of this model.

Key words: training of P.E. majors; Allway Practice Teaching; cultiv ation model

教育部高等学校体育教育专业指导委员会制定的体育教育(师范)专业本科(四年制) 培养方案中明确指出了该专业的培养目标是:培养面向现代化、面向世界、面向未来,适应 我国社会主义现代化建设和基础教育改革发展的实际需要,德、智、体、美全面发展,专业 基础宽厚,具有现代教育观念、良好的科学素养和职业道德以及具有创新精神和实践能力, 能从事学校体育与健康的教学、训练、竞赛工作,并能从事学校体育科学研究工作、学校体 育管理工作及社会体育指导等工作的多能一专的体育教育专业复合型人才。

尽管在现行的培养目标下,我国体育教育专业的课程设置逐步呈现出课程结构优化,教 学内容、教学方法与手段现代化的特点。但在对10所高校的调查中发现,多数高校的体育教 育专业的人才培养依然存在着培养目标和模式数年不变,与社会需求脱节;培养方式呆板, 实践环节薄弱,学生所学知识得不到“内化”等诸多问题。这些人才培养中的弊端加上体育 专业学生入学文化基础较差等原因,导致不少体育教育专业的毕业生既不能满足素质教育、 市场经济对人才的要求,也造成与新一轮基础教育课程改革的脱节。有学者[7]对 体育教育 专业学生能力结构现状进行调查并排序,发现专项运动能力、社会交往能力、竞赛组织与裁 判能力位于前三位,而知识运用能力、表达能力、分析和解决问题能力、创新能力等则排名 靠后,这反映出该专业学生在知识的获得与运用,特别是与教师职业相关知识的获得与运用 方面相对欠缺,尤其是教学能力欠缺。这些能力上的缺陷无疑将成为该专业毕业生快速步入 社会,谋求理想职业的绊脚石。对此,笔者试图构建以“全程实践教学”为基本形式的人才 培养模式和教育教学体系,一方面突出体育专业学生的自身优势,另一方面对其能力上的劣 势加以补偿,以培养适应21世纪社会经济发展需要的体育教育人才。

1 构建体育教育专业“全程实践教学”培养模式现实意义

1.1 素质教育依然是21世纪教育的主旋律

实施素质教育是我国教育面对21世纪挑战,全面实现教育自身现代化真正内涵的有效途 径,它的主要目的在于最大限度地开发受教育者的特长和潜能,使之能够更好掌握知识和获 得技能,懂得如何思维,如何做事和如何做人,创造性地进行工作,成为符合社会需求的人 才[6]。由于体育专业学生入学时的文化成绩普遍较低,文化基础差;入学后又因 专业技能 训练耗费大量时间和体力,影响文化课的学习;教学实践中往往强调专业知识的教育,忽视 人文素质等综合素质的提高;加上实践教学环节时间短,所学知识得不到“内化”,结果是 相当数量的学生虽然具有较强的体育专项技能,但对包括自己民族传统文化在内的人文社会 科学知识却知之甚少。更有甚者,在就业择业时不同程度的表现出语言表达不畅、教态与教 法组织不良、自我学习能力较差等劣势。这些不足,使该专业学生往往会给人一种“头脑简 单,四肢发达”的主观偏见,不利于学生自我价值的实现。

1.2 市场经济要求学生更快的融入社会浪潮之中我国当前处于社会主义市场经济时代,而市场经济的基本特点是社会分工的普遍化和商 品交易的市场化。在人才的使用上,市场经济打破对口培养,对口分配的格局,人才竞争和 竞争上岗已成为社会发展的必然趋势。要培养适应市场经济的体育教育专业人才,就应真正 理解高等院校教育 “质量”的本质内涵。国际标准化组织(ISO)对质量的界定是:“产品 、体系或过程的一组固有特性满足顾客和其它相关方面要求的能力。”体育教育专业的人才 教育培养活动应该是一种教育服务,人才培养的固有特性是满足“顾客”和“相关方”的需 要,使顾客和提供服务的高等学校相互沟通,最终就产生了适应市场经济的体育教育专业质 量标准,也产生了该专业的市场培养目标。面对市场经济下日趋激烈的就业市场,用人单位 对本科毕业生需求冷淡,其中一个重要原因就是应届毕业大学生普遍缺乏实践经验,角色转 化慢,适应过程长。因此,人才培养必须以社会需求为目标,既要使学生掌握必备的体育教 育教学基本技能,又要增强其面对竞争和教师职业的自信心,不断培养学生实现教学目标能 力所必需的知觉和信念。

1.3 基础教育课程改革渴望宽口径、厚基础、强能力的体育师资 新一轮基础教育课程改革是一项意义重大、影响深远、任务艰巨而复杂的系统工程,是 我国基础教育为推进素质教育而实施的一次极其深刻的变革。在这次改革中,新的课程理念 、新的课程标准、新的教学行为、新的课程评价观念的出现,强烈冲击着现有的体育教师教 育培养体系。首先,新的体育课程体系以“健康第一”为指导思想,构成了身体运动和健康 两条主线,融合了包括体育、生理、心理、卫生健康等在内的多学科知识领域,因此,要求 高校体育教育专业培养宽口径、厚基础、强能力的体育师资;其次,新课程要求不仅使学生 获得体育与健康的知识与技能,还要形成现代社会所必须的合作与竞争意识,以及在不断体 验进步或成功的过程中增强自信心等一系列综合能力;再次,新课程提出的积极地、因地制 宜地利用课程资源,体现课程弹性和地方特色的要求,也对体育教师的创新能力提出了更高 的期望;最后,新课程改变了过去注重知识传授的倾向,强调形成积极主动的学习态度,使 获得知识与基本技能的过程同时成为学会学习、学会做人和形成正确人生观和价值观的过程 ,并将人文教育融入课程之中。这样,面对新课程提出的新的更高要求,高等院校体育教育 专业人才培养又将如何改革,无疑成为一个值得思考的重要问题。

综上所述,社会需要“知识、素质、能力”协调发展的体育教育专业人才。然而,实践 出真知,实践长才干,创见、创立、创新来源于实践,“全程实践教学”培养模式的现实意 义便在于此。

2 体育教育专业“全程实践教学”培养模式的理论模型及其构架依据

“全程实践教学”培养模式不是传统意义上的阶段性实践教学环节,而是一个系统的 、全方位的教育教学能力培养与实践过程。它是将教育教学实践贯穿于专业教育的全过程。 即:以课堂教学为中心,将实践内容落实到1-8个学期的每门课程,在不同学期的不同课程 教学中侧重安排相应的实践内容,并于第二课堂有机结合,形成“课内与课外,校内与校外 ,教学训练与竞赛强化相结合” 的“课内外一体化”的“全程实践”教学体系,旨在多角 度、多层次、开放性、综合性地培养学生的“教师基本素养”和“教师教育教学能力”,促 进学生的知识“内化”,全面提高学生的综合素质,增强学生的社会竞争力和行业适应能力 。

“全程实践教学”培养模式理论模型(图1)。

就实践教学形式而言:从分布在各课程内的微格教学实践到教学基本功大赛的强化实践 ,再到综合性的教育见习和教育实习,改变毕业前的一次性教育见习和教育实习为“全程性 实践”。

就实践教学内容而言:从课程单项实践裁判考级实践外出观摩优质课体育基本功 、体育教师基本功考核教育见习以公共体育学生为对象的校内实习专业教育实习。集 “行为规范、课堂教学见习、实习,多项裁判工作实践,教师基本功实践,班主任工作实践 ,社会体育工作实践,社会调查实践,人文素质检验”等内容为一体的实践教学体系。从重 视课堂教学实践到重视综合的体育教师基本功、体育教师基本素养实践,扩大了实践教学环 节的内涵。

就实践教学平台而言:从以各课程为实践平台到以社区、乡镇、企业、校内公共体育课 、中小学等实践基地为实践平台,拓展了实践平台的外延,增加了学生的实践机会。

就实践教学的时间而言:从每生课程内的3-15分钟实践到全堂课教学实践,从原半学期 左右的实践到一个学期的实践,增加了实践的时间。

实践内容具体安排见下表1。

“智力生态环境”是人才成长的一个非常重要因素。爱因斯坦曾说过:科学技术的发展告诉 我 们,人类在独立思考、创造思维方面的能力仍然是很弱的,当客观世界和科学发展需要长时 间等待一个新思想产生的时候,通常需要在外部刺激下,使它实际产生。一个重大的突破要 有环境,新思想的产生也好,学术水平的突破也好,重大贡献也好,不仅靠钱、人,还要营 造一个氛围,一个环境,这个环境可以叫“外部刺激”,我们称之为“智力生态环境”。

早在1937年 7月撰写的《实践论》论述了在实践基础上认识发展的辩证过程,阐 明了感性认识和理性认识的辩证关系。它指出,人们的认识运动,首先经历由实践到认识的 过程,即在实践基础上从感性认识上升到理性认识,这是认识过程的第一次能动的飞跃;经 过实践得到的理性认识,还须再回到实践中去,这是认识过程的第二次能动的飞跃,是更重 要的飞跃。并深刻地指出,人类认识发展的全过程是:实践、认识、再实践、再认识,这种 形式循环往复以至无穷,而实践和认识的每一循环的内容,都比较地进到了高一级的程度。

现代教育的最大特点是立体化。所谓立体化就是教学要具有多角度、多层次、境界化、 整体化,并带有开放性和较强的综合性。

爱因斯坦关于“智力生态环境”的论述和的《实践论》及现代教育的特点无不为 体育教育专业“全程实践教学”培养模式的构建提供了充足的理论依据。

体育教育专业学生成长的“智力生态环境”的营造应该多角度,多层次,境界化,开放 型,综合性,全程性。

学生只有“掌握了比较深厚宽广的基础知识,有了比较深入的实践锻炼,经过由此及 彼,由表及里,去粗取精,去伪存真的改造制作功夫”,才能将知识“内化”成做人和做事 的基本心理品质,才能有敏锐的观察、深刻的判断、丰富的想象能力和勇敢的创造精神,才 能得到“知识、能力、素质”的协调发展,从而适应素质教育、市场经济和新一轮基础教育 课程改革对人才的要求。

3 体育教师教育“全程实践教学”培养模式的构建思路

3.1 创新与优化课程结构体系人才培养目标的实现和培养模式的实施,归根到底要依赖于合理、完善的课程体系,同 时,课程的内容又对教学过程有着直接的制约作用。因此,构建和优化与“全程实践教学” 培养模式相适应的课程体系无疑对该模式的实施具有先导作用。

第一,创新与实践能力相关的课程内容。教育部于2002年颁布的《全国普通高校体育教 育本科专业课程方案》提出了“增大学校课程设置自由度”;“增加课程门类,力求课程形 式多样化,课程设置合理化,课程结构弹性化,课程形态多元化”的课程改革思路,这为创 新“全程实践教学”人才培养模式的课程体系提供了条件和依据。因此,本着“少而精、新 而实、薄而通”的原则,增加实践性、应用性、小型化、专题性课程,在课程设置上突出文 理渗透,注重设置有利于提高学生人文素质,有利于提高学生实践能力,有利于激发和形成 学生自信心为主的教学效能感培养的课程。

第二,优化实践教学内容的课程顺序。长期以来,体育教育专业的主干课程过分强调各 课程内容的完整性,缺乏相互间的渗透和衔接,缺少优化统筹,课程庞大琐碎,教学效率低 下。一方面不同课程中往往涉及较多相似内容,另一方面某些课程间具有明显的承上启下特 点,如果各科任课教师只注重课程讲授的纵向深入,忽视了课程与课程之间、专项与专项之 间的横向联系,无疑既浪费教学时间,又不利于学生知识技能的掌握。因此,优化实践教学 内容的课程顺序,必须做好两方面的工作:一是,提炼出各学科课程中与实践能力有关的课 程内容;二是,依据学生学习知识、掌握技能的规律以及学科课程之间的相互联系,对提炼 的课程内容讲授顺序进行优化,使之相互照应、相互联系、穿行,帮助学生将课程目标 不断再现、巩固、反馈,最终“内化”为教师技能。

3.2 全力为学生创建教学技能“实践场”我国现行的教育方式、考试方式和学习方式导致了“惰性知识”的产生,学生在学校中 所学习的知识仅仅是为考试做准备,不能有效解决实际中的问题。而在无背景的情境下获得 的知识经常是惰性的和不具备实践作用的。对此,情境认知理论认为,人类的知识和互动不 能与这个世界分割开来,我们不能只看到情景或是环境,也不能只看到个人,真正起作用的 是人们和环境的相互协调,所以只把重点放在孤立的方面是破坏互动,是抹杀情境对认知和 行为的作用。由此而构建的情境学习理论认为,知识不是事实和规则的云集,而是一种动态 的建构与组织,同时还应该是人类协调一系列行为并适应动态变化发展环境的能力[3 ]。

依据“情境认知与学习理论”和体育教育专业学生就业后所主要从事职业的特点,笔者 认为应在该专业学生培养过程中努力构建教学技能的“实践场”,即为了达到学习目标而设 置、创设的功能性学习情境或环境。同时,鉴于体育运动所普遍具有的室外性和团体性特点 ,在创设“实践场”时,应同样考虑“实践共同体”的构建,这种实践共同体并不意味着一 定要同时存在,而是由一个明确定义可以确认的小组共同参与,在确定的任务要求下,将学 生按照规格置于不同的团队之中,加强彼此间的学习,共同分享实践学习过程的乐趣,以便 增强学生的角色感和任务的真实感。因此,“全程实践教学”培养模式是对体育教育专业学 生毕业后快速角色融入的一种尝试,这种尝试不是一时的、短暂的,而是贯串于大学四年的 培养体系中。每个学期、每个阶段都为不同程度的学生群体制定出适当的任务要求,鼓励并 督促他们合作性的按时完成,使其在毕业时基本具备了协调自身行为组织体育教育、教学的 能力。

3.3 实现学生“内隐学习”与“外显学习”的融合学习的过程是一个对事物的感性认识到理论提高,再回到实践中加以验证的往复循环的 过程。由于体育学科的复杂性和多变性,使得在运动技能教学的某些领域,如情景多变、紧 张应激、事物结构高度复杂、关键信息不明确等学习情景中,传统课堂教学所具有的感知不 强的劣势便表现出来,此时,内隐学习比外显学习更具优势。学生在尚未进行相关理论学习 时,无意识地获得关于刺激情景的复杂感知,同时又无意识的将这些感知加以运用,可以对 日后进行的有目的的、受意识控制的外显学习创造机会[4]。

在实践课教学或参与社会体育工作中,有计划地组织安排学生轮流带操试教或分组准备 计划与部署落实实施,培养学生策划开展专业工作的基本意识和方法,并在工作中注意善于 发现问题,提出问题,思考问题,解决问题的能力培养,通过具体的实践再进行案例分析加 深印象,总结提高,组织学生进行教学技能实践、讲评分析,不失为加强内隐学习的有效途 径。相关理论学习后,某些理论还处于独立状态,至少是独立于学生的知识体系之外,这时 加强实践便成为知识“内化”的有效手段。从理论与实践的辩证关系来看,理论对实践具有 指导作用,同时实践又会反过来验证理论的有效性,并提高对理论认识的“内化”。相对于 任何一种单一性的理论,实践运用的方式多种多样,这在一定程度上鼓励并培养了学生的创 新意识和创新能力。

3.4 多渠道开发学生多种智能美国哈佛大学著名发展心理学家霍华德•加德纳教授认为,人类至少存在七种以上的智 能:语言智能、数学逻辑智能、音乐智能、身体运动智能、空间智能、人际关系智能和自我 认识智能。每一种智能在人类认识世界和改造世界的过程中都发挥着重大的作用,而且具有 同等重要性。并且每一个人与生俱来都在某种程度上拥有这七种以上智力的潜能,环境和教 育对于能否使这些智力潜能得到开发有重要作用[5]。“多元智能理论”同时认为 ,因为每 一个人的智力都有独特的表现形式,每一种智力也具有多种表现形式,所以,我们很难找到 一个适用于任何人的统一评价标准来评价一个人的聪明和成功与否。教育和指导必须以智能 发展的轨迹为基本依据,以准确地了解学习者的智能状态为先决条件,明确评价在教育中所 扮演的中心角色,从而制定出特定发展阶段的培养策略,才能使学生真正获利。而我们所传 承的西方智商测试和传统教育,只重视课堂学习,忽视社会实践,单纯依赖用纸笔的标准化 考试来区分学生智力的高低,考察学校教育效果,甚至预言他们的未来发展和贡献是片面的 。这实际上是过分强调了语言智能和数学逻辑智能,否定了其它同样为社会所需要的智能, 导致学生身上的许多重要潜能得不到确认和开发,造成他们中相当数量的人虽然考试成绩很 好,而走上社会后却不能独立解决实际问题的教育弊端,这实质是人才培养的极大浪费。

现代教育的最大特点是立体化,这种立体化要求教学具有多角度、多层次、境界化、整 体化,并带有开放性和较强的综合性。这种开放化、立体化的教育特点为有效开发学生各种 智能提供了环境保证。以此为指导思想,人才培养应以提高每个学生的综合素质为基本目标 ,不但要“扬长”,还要“避短”。体育教育专业培养的人才要求“一专多能”,“一专” 体现在过硬的专项技能和教育教学能力上,“多能”则要求发展各种适应现代人才需求的相 关素质。所以,“全程实践教学”培养体系的构建,既应包括通过各项比赛所建立的专项和 教学的促进性评价,也应包括提高体育教育专业学生所欠缺的各种逻辑、人际关系、自我认 识等智能下的文化素质,从而形成一个理论与实践、课内与课外的多重培养体系。

3.5 完善教学质量监控和评价体系学生在学习时间和学习力量上的分配,常常与考试中将要出现的各种知识的题目和性质 成正比。检测内容、评价标准往往会成为学生学习的内容和标准,从而左右学生努力的方向 、学习的重点和学习力量的分配。如果评价的标准和检测的内容能有效地反映学校或教学大 纲对学生的要求并体现特定学科有代表性的内容,那么,学生受考试内容和评价标准引导的 倾向便会有利于学生的学习,使学生在向这些标准的努力中,在对这些内容的掌握中,逐步 向特定学科教学的终极目标迈进。因此,完善教学质量监控和评价体系对与体育教师教育“ 全程实践教学”培养模式的顺利实施具有重要的导向意义。首先,将实践能力培养作为课程 体系和学分体系的重要组成部分;其次,除考试外,定期在各年级组织不同专项、教师技能 、文化素质的测试、比赛、沙龙;最后,在对各类评价做出科学判断,将结果及时反馈给学 生和任课教师,使学生产生适当的焦虑并演化为努力的动因,使教师发现教学中的薄弱环节 ,根据获得的信息修正、调整或改进教学工作。

4 体育教师教育“全程实践教学”培养模式的实施步骤

为了营造人才成长的智力生态环境,促使体育教育专业学生将知识“内化”为做人和做 事的基本心理品质,且具备比较敏锐的观察力、深刻的判断力、丰富的想象能力和勇敢的创 造精神,笔者制定了“全程实践教学”培养模式保障体系和实施步骤。

4.1 以人才培养计划为保障,强化实践教学地位1) 在人才培养计划中将集中性实践教学环节中安排30学分,保证了各课程都包含25 %的实践教学课时。2) 在各课程组充分研讨、达成共识、确定本课程学生实践技能培养 的基本内容之基础上,拟定《体育教育专业课程教学改革方案――体育教育专业学生实践能 力培养》作为各课程培养学生实践能力的重要依据。并从培养时间的阶段性和空间结构的层 次性两个维度建立“全程实践教学”培养模式的评价体系。3) 将体育教育专业“全程实 践教学”培养模式化为实实在在的教育教学行为。会同校教务处,形成体育院(系)与学校 教务处共管,体育院(系)技术和基础部门及各课程组老师共抓,举全院(系)、全校之力 培养学生的实践能力,提高学生的综合素质。

4.2 课内外一体化,落实实践教学任务

4.2.1 实践教学融入课堂第1-4学期:实践类课程内实习。例如,在课内学生自带准备活动方面,由任课教师提 出课堂教学内容后,要求带队学生对该专项该堂课相关的技术动作进行系统分析,不但要认 真考虑相关肌肉运动特点和能量供应特点,还要“挖空心思”地设计与之相匹配的准备活动 内容,然后在教师的指导下不断改进,并最终实施。

第1-5学期:裁判工作实践。一是利用术科教学组织课内教学比赛,让学生轮流进行裁 判实习;二是利用校内每年举办的田径运动会,篮、排、足球赛等各单项比赛,组织并指导 学生制定竞赛规则、编排秩序册及临场执法;三是学校联系本地、市体育局、教育局,派遣 学生组织执法各部门系统及中小学比赛;四是各运动项目裁判员考级实习辅导。

第5-6学期:《学校体育学》、《体育教学论》、《中学体育教材教法》等教学类课程 课内教学实践。以课堂教学为中心,把学生分组,将部分难度较浅的内容实行组间分配,根 据教学内容让学生自己编写准备教案,课前由任课教师审阅、修改,再由学生实施讲解,教 师课后简单小结并给予评分,计入考评。

4.2.2 走出学校,步入教育实际第5学期:外出观模优质课。要求学生到中小学观摩优秀教师教学,让学生熟悉中学教 材、教学大纲,熟悉体育教学工作的基本环节,如备课、上课、布置作业、课外辅导、学生 成绩的检查与评定;了解中小学生的生理、心理特点;并与体育教师一起进行体育教学、训 练等。

第6学期:教育见习。

第7学期:教育实习。利用本学期一半以上的时间到教育实习基地进行教育实习,实习 内容是全面地、独立地承担实际的教育教学工作。

第7、8学期:毕业论文习作。

4.2.3 强化各类技能考核第3学期:体育各运动项目基本功大赛和文化基础知识大赛(英语、计算机、三笔字等)。

第7学期:面对全校公体学生进行两周试教,组织体育教育教学基本功大赛。包括:教 师着装、精神面貌、教态、队列、口令、口哨、基本徒手操、广播体操、课堂常规等。

每年在院(系)内组织各种形式的文娱比赛(包括辩论赛、演讲赛、迎新、新年晚会、 卡拉OK比赛等);学院组织学生积极参与各种社会文体表演,鼓励学生创建各种俱乐部(如 轮滑、健美操、跆拳道等),并将其列入评奖、评优及入党参考条件。

5 结 论

1) 虽然在现行的体育教育专业人才培养目标下,我国体育教师教育的课程设置逐步呈现 出课程结构优化,教学内容、教学方法与手段现代化的特点,但却存在实践教学不足,培养 方式呆板等诸多缺陷,导致学生综合能力的畸重畸轻。面对素质教育、知识经济、市场经济 的诸多挑战,创新体育教育专业人才培养模式迫在眉睫。

2) “全程实践教学”培养模式不是传统意义上的阶段性实践教学环节,而是一个系统的、 全方位的教育教学能力培养与实践过程。旨在多角度、多层次、开放性、综合性地培养学生 的“教师基本素养”和“教师教育教学能力”,促进学生的知识“内化”,全面提高学生的 综合素质,增强学生的社会竞争力和行业适应能力。

3) 以教育学、心理学理论为基础,认为体育教师教育“全程实践教学”培养模式的构建思 路包括:创新与优化课程结构体系;全力为学生创建教学技能“实践场”;实现学生“内隐 学习”与“外显学习”的融合;多渠道开发学生多种智能;完善教学质量监控和评价体系等 五个方面。

4) 体育院(系)可以依据学校的办学实际状况,在学校和学院(系)各部门的共同支持下 ,构建贯串大学本科4年的体育教育专业“全程实践教学”培养模式,并从政策依据、实施 步骤、评价体系、实施保障等方面加以落实。以全面发展学生素质和适应社会人才需求为基 本出发点,将学生不同素质的培养分阶段、按步骤、循序渐进地实施在各个学期、各个阶段 中。

参考文献:

[1] 教育部国家教育事业“十一五”规划纲要[M].国发[2007]14号文件.200 7,5,18.

[2] 黄汉升,季克异.我国普通高校本科体育教育专业课程设置的调查与分析[J].中国 体育科技,2003,39(11):1-6.

[3] JEAN LAVE, ETIENNS WENGER.Situlted Lcarning: Legitimate Peripheral Partici pation[J].Cambridge University Press, 2002, 3:98-100.

[4] REBER, A.S.Implicit Learning of Artificial Grammars[J].Journal of VerbalLearning&Verbal Behavior, 1997, 77:317-327.

[5] [美]加德纳.王成全译.多元智能与学的策略[M].北京:中国轻工业出版社,2001 .

[6] 陈磊,等.素质教育新论[M].武汉:武汉理工大学出版社,2003,1.

[7] 陈兴胜,方世峰.高校体育教育专业学生应对社会需求策略的调查研究[J].武汉体 育学院学报,2006,40(4):104-106.

[8] 胡建国,黄彩虹,阳艺武.高校体育教育专业学生社会适应性研究[J].武汉体育学 院学报,2007,41(10):68-71.

[9] 于振峰,王晨宇,胡法信,等.21世纪初期中国体育教育专业人才的培养模式[J]. 体育学刊,2006,13(3):67-69.

[10] 刘久成.知识经济与大学生素质论纲[M].北京:中国人民公安大学出版社,2000, 7.

[11] 粟丽.知识经济时代高校体育专业课程结构的设置及教学体系的创新[J].上海体育 学院学报,2003,27(5):109-113.

[12] 蒋心萍.体育新课程实施背景下学生创新素质的培养[J].体育与科学,2005,26( 1):60-63.

篇10

【中图分类号】G420 【文献标识码】B 【论文编号】1009―8097（2009）01―0099―03

一 简介

学习者的学习风格一般用来描述学习者在进行信息加工 的（包括接受、存储、转化和提取）过程中所习惯采用的不 同方式。试验表明，学习者的学习风格对学习者的学业成就 会产生明显的影响 （Kim & Michael, 1995） [1]。因此，采用 与学习者学习风格相匹配的教学策略和教学方法，能够让学 习者对信息保持的时间更长而且更容易提取与迁移；另外， 同那些与采用的教学策略和教学方法相抵触的学生相比，这 些学生能以更加积极的态度面对课程的教学目标（Riding & Grimly, 1999） [2]。

学习者的个性差异给网络课程的教学设计者带来了一个极大的挑战，即如何在网络课程教学设计过程中创建一个并 不带有明显的对某种特定学习风格倾向的网络课程或学习资源。

AHT（Adaptive Hypermedia Technology），即适应性超媒 体技术被认为是解决许多包含在超媒体学习环境中学习问题（如认知负担和学习者迷航）的最有效的策略。适应性超媒 体技术的核心理念是按照学习者的个性特征设计与开发教学 内容和教学资源。然而，目前对大多数教育超媒体系统的研 究主要集中在学习资源和学习环境的构建上，很少关注学习 者的个性差异。一个基于 Web 的教学系统必须包含关于学习 者学习风格的信息以为学习者提供最优化的教学资源 （Carver，Howard & Lane，1999）[3]。 在传统的面授教学条件下，学习资源以印刷材料为主，而在当今的网络学习环境中，学习资源都是以超媒体方式呈 现的。由于传统教材同超媒体教材在教学内容安排上的逻辑 结构不同，因此利用传统学习风格测量方法得出的数据来开 发基于 Web 的学习资源显然是不适合的。即便是目前已有的 某些在线学习者学习风格测量方式，仍然还是通过要求学习 者完成在线调查问卷来收集学习者的学习风格信息。本研究 应用神经网络方法，对在线学习者在使用超媒体课件进行学 习的过程中所体现出的浏览行为确定学习者的学习风格，而不需要学习者完成测量量表。

二 从学习者的浏览行为到概念图的映射

1概念图简介

概念图（Concept Map）最早是由是诺瓦克（J.D.Novak） 博士于1971年在康乃尔大学研究儿童科学概念改变的过程时 所提出的。概念图是根据奥苏贝尔（David P. Ausube）的有意 义学习理论以及建构主义学习理论构建起来的一种帮助学习 者构建合理的、结构化知识的教学工具。奥苏贝尔认为：知 识是按层次结构组织起来的，知识之间是有联系的。概念具 有不同的深度，非常笼统的概念包含着不太笼统的概念，而 不太笼统的概念中又包含非常具体的概念。因此，Novak和 Gowin指出，概念图应该是具有层次结构的，人们可以用适当 的关联词来说明不同层次概念之间的纵向关系，并确定不同 分支之间的横向联系。这正是认知结构的渐进分化和融会贯 通特征的体现[4]。

概念图（Concept Map）理论是一种关于信息的组织、表达 和分析的技术。借助它可以将一组彼此关联但又各具复杂含义 的信息转化成易于理解、条理化的结构，以便进一步分析[5]。 直观地说，概念图就是一组网络图，图中的每个节点表示某个 命题或知识领域内的概念，各节点之间的连线表示节点之间的 相互联系。概念图理论致力于以下几个方面的研究[6]：

（1） 如何选择、划分和表示信息节点；

（2） 信息状态如何有效的分类和描述；

（3） 如何构建、表述和结构化存储概念图；

（4） 对于概念图采用不同数学方法进行有针对性的分析。 在学习某一命题中的新概念过程中，通过使用概念图， 让新概念所表达的信息总是不断地与学习者头脑中原有概念 发生相互作用，并整合到学习者已有的概念结构中去，并且 按照“渐进分化”的原则，形成一个更为紧凑的认知结构图 式，其结果便是学习者所构建的认知结构图示逐步向这一领域内的专家所构建出的认知结构图式相靠近[7]。

2学习者的浏览行为

本研究与传统的学习风格测量方法的不同之处在于，该方法是通过观察在线学习者的网络浏览行为（Web Browsing Behavior，WBB）来确定学习者的学习风格的。学习者是在 浏览网络课程的过程中完成课程学习的，由于学习者个体间 内部信息加工方式的差异，相应地就会表现出行为模式的差 异，这些浏览行为也就会内隐地包含可能代表学习者特殊喜 好或兴趣的信息，将这些信息与目前已有的学习风格类型相 对比就有可能确定学习者的学习风格。

在基于 Web 的远程教学系统中，学习者通过超媒体课件 进行学习。这类学习课件的知识点拓扑结构大多是树状结构， 学习者在树型目录的引导下进行课程的学习。从某种意义上 来讲，目录树决定了整个课程内容中知识点的分布结构状况。 使用树状结构的优点是：知识点的表示方式比较直观，设计 导航的时候比较容易操作。但由此也带来一些缺点，一般而 言，树状结构的教学内容通常是按照章、节顺序建立的, 所 包含的信息量太少，这样的组织形态实际上对于提供学习障 碍诊断并以此作为分析诊断的依据并无太大的帮助。大量的 实践也表明,知识点之间的复杂联系并不是仅仅通过树状结 构图就能清楚地表达出来的。从建构主义学习观的角度来讲， 学习者的学习过程也是其自身构建知识的过程，其结果就是 学习者按照自己的学习风格在头脑中构建出一幅符合自身信 息加工特点的知识表征图，即概念图。

3从学习者的浏览行为到概念图的映射

通过以上分析，可以将网页以及它们之间的链接看作是概念之间的结构关系，将网页间的知识点映射为概念图。通过网 页之间的结构方式与学习者的行为相结合，Liu 和 Lin（1999） 提出了一个基于网页的概念图课件结构。每个网页被定义为一 个概念的节点[8]。在基于 Web 的超媒体学习资源中有四种类型 的节点链接：C、E、X 和 J 型。C 型链接被定义为学习路径的 主要流程，它被用来描述期望的学习路径，按照课程的设计者 在不同的教学目标中被定义；它可以用来表示同一概念图的停 留点以及下一个概念图的导入，C 型链接如图 1 所示。

与 C 型链接不同，E 型链接（Explanatory-type link）是一 种解释性的链接，它将学习路径指向概念节点的子层来补充 说明带有 C 型链接的主要流中的概念节点，即它将导入“解 释型”的概念，可以理解为当前概念的下层概念。 X（eXtension-typle link）型链接是一种可扩展的链接，用来支 持带有 C 型链接的概念知识的扩展，可以理解为与当前概念 所处于同一层次的概念，如图 2 所示。J 型链接可以将当前链

接导向任意的概念图，所谓任意表示可以选择任何的节点进入；而所谓任何一个节点则表示可以是整个基于 Web 的课程 中任何一个概念图上的某一节点。

本文为全文原貌 未安装PDF浏览器用户请先下载安装 原版全文

三 应用神经网络确定在线学习者的学习风格

1神经网络简介

神经网络被用于模拟人脑神经元的活动过程，其中包括对信息的加工、处理、存贮和搜索等过程，它具有如下基本特点：

（1） 能够充分逼近任意复杂的非线性关系，从而形成 非线性动态系统，以表示某种被控对象的数学模型；

（2） 能够学习和适应不确定性系统的动态特性；

（3） 所有定量或定性的信息都分布储存于网络内的各 个神经元中,从而具有很强的容错性和鲁棒性；

（4） 采用信息的分布式式并行处理，可以进行快速大 量的运算[9]。

对学习者学习风格的识别可以被理解为是对学习者个性 特征的识别问题，这一问题同模式识别的问题是类似的，它 们之所以类似，是因为它们都是根据某些特征对一个无穷的 输入进行分类（Castellano，Fanelli & Roselli，2001）[10]。应 用神经网络对学习者学习风格进行分类的优势如下：

（1） 模糊识别能力和对数据的充分理解能力；

（2） 归类能力和从特定样本中的学习能力；

（3） 具有额外参数的升级能力；

（4） 执行速度使它们成为理想的实时应用；

2应用 Hopfield 神经网络测量在线学习者的学习风格

1982 年 J．Hopfield 提出了可用于联想存储器的互连网络， 这个网络被称为 Hopfield网络模型，也称 Hopfield模型。 Hopfield 神经网络模型是一种反馈神经网络，从输出端到输入 端有反馈连接，其网络模型结构如图 3 所示。Hopfield 网络可 用于联想记忆，如果把稳定状态视为一个记忆样本，那么从 初状态向稳定状态收敛的过程就是寻找记忆样本的过程。初 态可认为是给定样本的部分信息，收敛过程可认为是从部分 信息找到全部信息，这样就实现了联想记忆。具体地讲，就 是合理选择权系数，使得网络的稳态恰好为联想存储的一组 稳态 M。如果网络的初态在 M 中，则网络的状态不变；如果 不在 M 中，希望网络所达到的稳定状态应该为 M 中与初值在 Hamming 距离意义最近的状态。

图 4 和图 5 分别是领域内专家所构建出概念图和学生在 学习过程中所构建的概念图。由此，我们可以将图 4 和图 5 的概念图转化为 M 和 S，分别作为 Hopfield 网络的稳定状态 和输入样本，这样就可以对学习者在学习过程中所带有的学 习风格进行测量。

四 结论

文章提出一种新的测量在线学习者学习风格的途径，采用 结构比较简单的 Hopfield 网络进行学习风格的识别是可行的。

参考文献

[1] Kim. J & Michael, W. B. (1995). The relationship of creativity measures to school achievement and preferred learning and thinking style in a sample of Korean high school students [J]. Educational and Psychological Measurement, 1995, 55:60-71.

[2] Riding, R., & Grimly, M. (1999). Cognitive style and learning frommultimediamaterialsin11-yearchildren[J].British Journal of Educational Technology, 1999,30:43-59.

[3]Carver,C.A.,Howard,R.A.&Lane,W.D.(1999).Enhancing student learning through hypermedia courseware and incorporation of student learning styles [J]. IEEE

Transactions on Education, 1999, 42:3338.

[4]张倩苇.概念图及其在教学中的应用[J].教育导刊.2002,11:25.

[5] Oughton JM, Reed W M. The influence of learner differences on the const ruction of hypermedia concepts a case study [J].Computers in Human Behavior, 1999,15:11-50.

[6] Herl H E, O’Neil H F, Chung W K, et al. Reliability and validity of a computer2based know ledge mapping system to measurecontentunderstanding[J].ComputersinHuman

Behavior, 1999.15:315-333.

[7] 徐洪林,康长运等.概念图的研究及其进展[J].学科教 育,2003, 3:39-40.

[8] Liu, M. C. & Lin, H. L. (1999). A concept map based web page structure analysis and design for adaptive learning[A]. Proceedings of 1999 Taiwan Area Network Conference (TANET’99)

[C].Taiwan: National Sun Yat-sen University Press, 1999:28-32.