考试错因总结模板(10篇)

导言：作为写作爱好者，不可错过为您精心挑选的10篇考试错因总结，它们将为您的写作提供全新的视角，我们衷心期待您的阅读，并希望这些内容能为您提供灵感和参考。

篇1

著名特级教师华应龙老师曾经提过一个有意思的问题：“一道数学题学生做错了，老师讲了三遍，学生还是错了，谁笨？”“明白人明白的道理是一样的，不明白的人却各有各的困惑。”做教师的就必须明白学生的困惑在哪，这样才能有效地帮助学生。关于“错”分析得越深，学生对“对”也就认识得越透，教学的实效性也就越高。错题形成的原因，教与学双方都不能逃避责任。“学习并非学生对于教师所授予知识的被动接受，而是以其自身已有的知识和经验为基础的主动建构。”学生的认识必然有一个深化和发展的过程，包括出现一定的错误和反复。心理学家盖耶认为：“谁不考虑尝试错误，不允许学生犯错误，就将错过最富成效的学习时刻。”错误往往成为自主学习、创新知识的生长点。错题本是收集、整理、处理错误很好用的方法，对学生查漏补缺，提高效率非常有帮助。通过试行和改进，我总结了错题本使用的基本方法，供大家参考。

一、基础纠错

以家校本为平台进行数学基础知识的巩固和纠错。七年级起始年级军训完要开家长会，通过这次家长会教会家长如何监督学生完成家校本，家校本是老师和家长联系最紧密直接的工具，非常好操作。

二、作业纠错

作业纠错分两种，作业本上的错题直接在作业本上纠错，作业本以外的错题如练习册等准备专门的纠错本和红笔，老师讲解时先用红笔在练习册等错题的旁边订正或记录主要步骤，然后在纠错本上进行整理和纠错，注明是什么地方的什么题，便于回头找原题，纠错分三个步骤：症状、治疗方案和治疗结果。每个星期用一节课让学生交换纠错本互相讲解自己的错题，互相借鉴，互有启发，在“错题”中淘“金”，以便共同提高。

三、考试纠错

考试纠错是专门针对单元检测和期中、期末复习测试，这种纠错不是每天都有，只在测试时才有的纠错，称考试纠错本，考试纠错本一考一纠错，改错要求：用黑笔抄写原题和原错误答案，这样便于对照正误解法的差别，更容易找出错因。用蓝笔写出正确解答过程，选择、填空等“小题”也应写上分析推演过程，对于有多种解法的题目，建议将所知的正确解法都写上，以便进行对比、灵活运用。用红笔写下对每道题的错误原因分析，要求言简意赅、切中要害。订正完后家长和孩子在订正的错题后面写试卷分析，让家长也参与进来，更好地掌握学生最近的学习情况，也更容易了解孩子，让孩子体会父母的爱与关怀。这个环节教师也要参与，无论大小考都要统计考试卷上每道题错了多少人，错误的原因是什么，所以要亲自改卷，错得多的题目说明学生没有掌握，教师的授课有问题，及时调整，复习的时候也可多练此类型的题。

四、好题易错记录

那些常做常错，听了老师的讲解还不能完全掌握的题目，要抄下来，写出错因分析，再加工、熟识。把这些题目都弄懂、理解透，下次不犯类似的错误，这样就达到了改善后续学习目的。数学题里，有一些重点、难点、好题，就算没有做错，只要还没有完全掌握，也有必要摘抄下来，并且要记录下完整的题目、解题思路、知识点、分析、正确解法、总结等，为改善后续学习提供强有力的保障，同时这也是一种知识的积累，熟能生巧！

五、凭借纠错资料出试卷

篇2

中图分类号：G632 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2014）10-306-02

在高三阶段，总复习经常利用章节测验、模拟月考和大型联考来检测学生知识和能力的形成水平，了解教与学的薄弱环节，试卷讲评的好坏直接影响总复习的质量。因此，教师要及时做好试卷分析，纠正失误，找出办法，加深学生对知识的理解和巩固，同时总结教学的成功经验，为改进教学，提高教学效果找到客观依据。下面，笔者就如何实现“高三政治试卷讲评课效果优化” 从以下三方面进行探讨：

一、讲评课前要做到“知已知彼”

1、教师全面诊断。高三政治试卷主观题比重大，部分题目学生有个性化发挥的空间。因此，政治试卷讲评不应仅侧重于知识的系统性，而更要强调其针对性。教师在课前必须仔细批改试卷，做好综合统计和分析的工作，必须对每道题目的错误率、得分率、答题思路、平均分和阶段分等信息做到心中有数，准确评判学生答卷中的得与失。

2、学生自我诊断。布置学生对自己的试卷进行自我诊断和反思，标注出自己考试中出现的问题。对于那些因粗心大意而出错的题目，教学不必多费口舌；对于那些当时不会做的题目，学生也可能通过查找资料、向他人询问或小组讨论寻找出答案，掌握或基本掌握了全部或部分问题的解决方法。仅有部分难度较大的题目教师才在课堂上分析和指导。教师应十分重视学生这种主动纠错的积极性，讲评前让学生自己先思考和领悟，，其效果会比教师的直接讲评更好。

二、讲评课中要落实“众人拾柴”

1、教师创设环境。有意识地请学生上讲台来讲评，凸显自主攻关；找些典型、易错的题目让学生自主分析，把审题、分析解答的思维过程讲出来；引导学生大胆发言、相互补充，促进学生思维能力的发展、知识的掌握和解题技巧的提高；教师加强巡视，指导学生完成讨论，在学生发言的基础上进行归纳性的点评和精析，有的放矢地开展试卷讲评教学。

实现“画龙点睛”的点评和精析，教师要注意：注重向学生讲解解题方法，总结归纳出原因类、措施类、认识类、评析类等题的解题思路，提升学生的能力；要注重延伸，发散，拓宽教学的容量，提高讲评课的效率；还要注重类比，在纷繁复杂的题目中学生如何有效的归类与区别，真正实现“熟题生做”“生题熟做”的效果。

2、学生合作探究。学生分小组选取教师统计的典型题目展开讨论，之后学生代表进行说题，分析解题的思路、步骤，讲解容易出错的原因和防止出错的办法，其他组员可以进行补充、点评或提出疑问。这种由传统的结论式学习转为探讨性、反思性、研究性学习，能让学生独立思考的能力和创新精神得以强化。

如何让学生间的互助合作更加有效呢？本人认为要注意以下几点：

首先要鼓励，从点评的主体上看，应是全体学生，从点评的内容上看，应当充分肯定学生在课堂上提出的一些独特的见解，这样不仅使学生的好方法、好思路得到推广，而且也是对学生的一种赞赏与激励；其次要集中，由于学生的认知能力的偏差，可能出现点评不到位，点评不正确等现象，这时，就依赖我们教师的教学水平，及时艺术性的“拨乱反正”；再次要尊重，要鼓励他们去发现别人的优点，用欣赏的眼光看待别人，去赞扬鼓励他人，而自身在学习过程中也受到鼓舞，从而进一步增强学习的信心，形成良好的学习氛围。

三、讲评课后要避免“学而不思”

1、教师及时跟进。试卷讲评课结束后，教师要利用作业反馈，抓吸收落实。要及时抽检学生的答案订正情况，找准易错点，根据试卷分析，把易错点重新变换题型，形成学生的错题再现；还要重视二次测评，增强内驱促发展。教师

有针对性地设计练习题，作为矫正补偿练习，要求学生独立、限时完成。易错易混淆的问题会反复多次在练习中出现，以达到矫正巩固知识点的目的，督促学生一步一个脚印，踏踏实实地复习。

2、学生主动反思。反思是成长的阶梯，要引导学生不断进行试卷讲评后的反思与总结。学生每人准备一本纠错本，时刻记录错点，反思错误原因；教师也可运用复合型学案引导学生进行自我反思。学生可从多个维度积极总结考试错误产生的原因、错误反复出现说明的问题、自身能力的欠缺点在何处、知识点的漏洞等问题，自觉查漏补缺提升高三政治学习的实效性。

附：学生考试反思表

高三政治第（）次考试反思

一、反思目的

知识与技能：进一步掌握所考部分知识，找出知识空缺与不足。

过程与方法：进一步强化知识的衔接与应用，练习从个别题目总结相关类型题目的解题方法

情感态度与价值观：注重学生自主学习能力的培养，逐步养成自我发现、自我反思的习惯，自己找出漏洞扬长避短，实现自我提升。

二、试卷自我分析

失误分具体分析表

失分原因 知识遗忘 审题失误 表达不规范 考虑不周 数据处理失误 速度慢做不完 以为很难主动放弃 其它

题号

涉及知识点

失分总数

三、试题分析

1、本次考试知识点： 。

2、主要知识漏洞（举出几个比较典型让你感觉深刻的）

知识漏洞 下次考试前我应该做到 措施

四、复习反思

考试前的复习准备情况（可多选）

A做题B看错题和曾经不懂的题

C做知识整体的整理和回顾（看笔记和教材） D没有特别的做什么

其它 。

通过这次考试总结一下复习方法和临场发挥经验：。

下次月考一定要先解决的问题

①。

②。

还有什么感想： 。

五、我的举一反三

1、。

2、。

3、。

有效性源自于主体性。凡是教师能够讲述的，能够传授的知识，多半是死的、凝固无用的知识；只有学生自己发现、探究的知识，才是活的、有用的知识。因此，改变高三政治试卷讲评课的传统模式，落实讲评前中后的三步走要求，以学生的自主探索、发现问题，解决问题为主的互动式学习方式，来提升高三政治学习的实效性，不失为一种优化策略。

参考文献：

篇3

中图分类号：G633.7 文献标识码：A 文章编号：1003-6148（2015）1-0034-2

学生在平时作业与阶段考试中，经常会出现错解物理题的现象，如何指导学生查找解题错误、归因错解原因、采取措施改进归正，在以后的解题中不犯、少犯同类型错误，提升纠错的有效性，思维导图起着重要作用，笔者在多年的教学中实施了以下实践策略。

1 运用思维导图对错解题目的分析评讲策略

对于一道错解题目，可以采取以下方法进行错解分析评讲：

1.准备好A4纸，确定好纸的中心，思维导图的中心主题呈现题目所求解的物理量。

2.第一分支：一级主题呈现第一种错解方法的题目序号，二级主题呈现其错解及错解原因分析;第二分支：一级主题呈现第二种错解方法的题目序号，二级主题呈现其错解及错解原因分析。一般画出二至四个分支，列举二至四种错解分析。分析错解原因时要找到症结，明确是学生知识错误、运算不小心出错，还是思维方法错误。

3.最后一个分支：纠正错误，把正确的解题过程完整清晰的写出来。

下面以一道有关压力压强计算为例，展示使用思维导图来分析此题错解原因。

例1 如图1所示，放在水平桌面上的容器，侧壁上有一开口弯管，弯管内的液面高度h1=0.8 m;其顶部和底部的面积均为0.1 m2，顶部到底部的高度h2=0.6 m，容器中的液体密度为1.2×103 kg/m3，则液体对容器顶部的压力为 N。（g取10 N/kg）

错解答案：有960 N和720 N两种。

错解原因分析：画出思维导图（如图2所示），按照思维导图分析可知，发现错解原因是学生对于液体压强公式中的h理解有误。答案为960 N的学生将整个液体的高度h1=0.8 m认为是所求液体处的深度。答案为720 N的学生将容器的液体的高度h2=0.6 m认为是所求液体处的深度，实际上所求处液面的深度是h=h1-h2=0.8 m-0.6 m=0.2 m，只要将液体的深度找到，利用公式p=ρgh，就很容易计算出容器顶部受到的压强，再运用公式F=pS就求出了容器顶部受到的压强。

正确答案：240 N。

图2 求压力错解分析

此题学生在解答时出错频率很高，即使在老师评讲后，隔一段时间再做同类型的题目学生还会再次出错。传统的改错模式，用文字分析错解原因，学生很容易遗漏和忘记。若用思维导图将分析过程和容易出错的环节在图中呈现出来，学生再次出错的几率就大大下降了。

2 运用思维导图指导学生分析单元检测错解题的归因策略

学生参加周测试或者单元检测后，有一部分题目学生解答错误，教师又如何指导学生进行试卷分析，归纳错解题目，找出错解原因，完善下一阶段教与学的改进办法与措施呢？

1.准备好A4纸，以学生全卷的答题错解追因作为思维导图的中心主题。

2.第一分支：一级主题呈现本次周测（单元检测）的考点，二级主题罗列本次检测的考查要点，三级主题列举考查细目;第二分支：一级主题罗列本次检测错解的题目，二级主题呈现错解题目序号及要点，三级主题分析错解的原因及正确解答;第三分支：一级主题对重要知识进行拓展延伸，二级主题呈现拓展的具体内容。

3.第四分支：呈现本次检测的成绩，对比目标，明确差距，增添措施。

图3 周测后学生错解分析

3 大型考试运用思维导图分析试卷错解原因的反思策略

学校举行大型的考试，如月考、半期检测、期末考试，教师阅完试卷后，在全班进行考试分析，评讲考卷，对典型问题进行详细讲解。学生如何针对本人的答题情况进行个性化的分析与纠错，以促进改进下一阶段的学习？下面介绍两种方式来实行个性化自我纠错：

方式一：1.准备好A4纸，以学生考试的全卷的错解追因作为思维导图的主题;2.一级主题为错解的每一个小题序号，二级主题分别呈现错解题考查的知识点、错解题的原因及改进措施和办法。分析错解的原因要明确是运算错误、知识点混淆、概念不清还是能力欠缺。

方式二：在教师评讲试卷的基础上，学生在订正错误、重做错解题的基础上再次进行总结，可以借助思维导图进行反思。

1.准备好A4纸，以学生考试的全卷的错解追因作为思维导图的主题。一级主题：梳理本次考试错误解题的主要原因，如概念不清、读题不清、计算失误等;2.二级主题是每一种错解原因的题目序号及考查要点，如知识要点、物理规律、重要公式等，三级主题呈现正确解答。

篇4

一、建立错题本的目的

每一次练习也好，考试也罢，老师评讲过后，绝大多数同学都会觉得自己不应该再出现错误。可是，下一次考试仍然会重复昨天的错误。究其原由，考试中丢分主要是学生对要考试的知识点掌握不够，累计的漏洞太多的缘故。所以，要想尽可能减少失误，必须找到补漏的灵丹妙药，而错题本正是我们事半功倍的绝佳助手。如果你想通过错题本来提醒自己注意一些小毛病，你就可以把原来的错误过程抄下来，再在错的地方加上简单的小注释，这样就可以清晰地反映出为什么出错；再如你想用错题本来积累一些解题方法，你就可以用简单的语言描述清楚题意和解题方向，不用写太多细节……总之你所做的是为你自己的目的服务的。这样大家的错题本也会各有千秋！

二、精选错题成例题

根据信息的传递与保持规律，教学中的反馈必须留出时间，留足空间，边讲边练，讲练结合，使师生有思考的空间，达到有效调控的目的。因此针对学生存在的普遍性问题，在日常教学过程中，把错题本中的错题当作例题在课堂上讲解，往往事半功倍。如在学分数乘法这个单元时，有这样一题：有两根同样长的钢管，第一根用去3/10米，第二根用去3/10，哪一根用去的多一些？原来学生的回答三种情况都有。于是，将这道错题在课堂上重点提了出来。先四人小组讨论，按照观点不同，分为三组，再进行分组讨论，找出最有说服力的方法，进行全班交流。第一种观点的学生说，如果钢管长3/10米，第一根钢管就用去3/10米，第二根就用去3/10米，当然是第一根用的多；第二种观点的学生说，如果钢管的长度为2米，第一根仍用去3/10米，第二根用去3/10米，就是第二根多；第三种观点的学生说，如果钢管长1米，那第一根和第二根都用去3/10米，用去一样多。大家各抒己见，课堂上讨论的很热烈。最终大家的观点得到了统一：刚才这三种情况都可能出现，所以结果应该是无法判断。

通过这道例题的讨论，学生们也最终明白了，每道题都有特点，关键是一定要思考得到位、全面，审题时绝对不能马虎。通过一道错题，把它转化成一道例题，学生的参与性提高了，学习的效果也达到了。

三、错题本作为经典资料

一个错误就是一个盲点，如果对待错误的态度不积极，或者缺乏理想的解决办法，错误就会在任何时候都可能发生，而且会重复发生。“错题本”是自身错误的系统总汇，当把错误汇在一起的时候，就会很容易地看出其中的规律。这个规律可以帮助学生找出错点，分析错因，做出对策，总结出预防错误的要点。从而做到知其然，还可以做到知其所以然，真正举一反三，从错题中得到提高。同时它又是一份可贵的资料，在老师的指导下，以错题管理为依托，精选适用自己的资料，精选自己有必要多做的练习。在平时指导学生订正分析时，将错误类型相同的归集在一起，找出共因，采取相应的纠错补救方法。一个单元或一块内容结束，指导学生将错题全面分类，一按内容分类，使知识系统化；二按题型分类，化繁为简，集中目标；三按错因分类，可以举一反三，事半功倍。这样学生就可以更好地掌握学习方法，既减轻了负担，又提高了学习效果。最了解自己的学习情况的莫过于自己，以及自己的老师，而对自己的情况有一个直观的呈现无疑是错题本，这面镜子能最大限度地显现自己的不足，因而也是选用资料的重要依据之一。

篇5

关于物理概念课、规律课、实验课等课型的有效教学策略得到了广大一线教育工作者的关注，但是，相对其他课型而言，物理试卷讲评课却往往不受重视。实际上，试卷讲评课是一次帮助学生系统总结与提升的机会，是帮助学生查漏补缺的重要环节，与新课具有同样关键的不可替代的作用。笔者拟重点针对教师开展问卷和访问的形式进行调查，了解教师对试卷的看法，通过分析数据，给出相应的试卷讲评课的五步教学法。

一、问题的提出

大部分教师在分析的时候主要从学生出发去研究，得出相应的结论，笔者则从教师的角度去进行分析，在通过问卷、访谈调查形式了解当前物理试卷讲评课现状，以期从教师的角度思考当前物理试卷讲评课存在的问题。

共计访谈了我区4所高中物理教师18人，关于物理试卷讲评存在的问题，受访谈的教师主要从教师和学生两个角度进行了阐述。访谈部分老师的内容整理如下。

从教师的角度思考，Z教师认为：“我认为老师在讲评课中的问题主要就是：讲评一言堂，满堂灌，缺少互动，讲评缺乏针对性，就题讲题。”进一步追问其原因，Z教师表示：“由于课时紧，教师阅完卷后没有足够时间来得及对试卷的整体、学生答题的情况以及试卷的创新之处做充分透彻的分析评价，结果只能就题论题，没有对试卷中的创新题目进行思维方法的整合。”另外一位K教师也表达了类似的观点：“教师在讲评时只注重学生的失分点分析，缺少失分原因的分析；注重分析学生对某知识点掌握程度的分析，缺少分析学生是如何理解知识点的情况。”

T教师也指出了几点物理教师在讲评试卷时存在的不足：“第一、讲评方法单一；第二，缺乏学科素养的培养资源和方法；第三，与学生交流互动少；第四，讲评时问题设置有效性缺乏评价”。另一位X老师也详细阐释了四类低效的讲评试卷的现象：“第一类，老师准备不足，评讲随意：。第二类，生怕学生弄不懂：试卷讲评讲得多，讲得细。第三类，生怕时间不够用：讲评抓的很紧，从发卷就开始讲，中间不停顿。第四类，单讲独评，不注意联系。

H老师认为，学生的问题主要是：讲评时跟不上老师思路，消化不及，不能举一反三，课后缺乏必要的反馈和巩固。T老师也持相同的观点，认为学生最基本的概念没有内化成自己的知识，而是喜欢记忆东西，当物理情景发生简单的变化时，不会灵活运用，显得信心不足。

综上所述，关于物理试卷讲评课存在问题对教师进行的访谈表明，所有教师都认为教师和学生方面都存在着需要引起重视的问题。归纳教方面存在的问题，在意识层面上体现为对试卷讲评课重视程度不够，导致试卷讲评课准备不足；在讲评方法层面上，主要以教师讲授法为主，满堂灌，缺乏互动，也忽视了对学生兴趣和思维参与度的关注；在讲评内容层面，主要是就题讲题，缺乏对思维的点拨、总结与提升。上述教师在试卷讲评课方面存在的问题，警醒了我们反思试卷讲评现状，有必要探索试卷讲评有效途径。下面结合我区一所中学的一个课例来总结试卷讲评步骤。

二、课例分析

案例：广州南武中学2013届高三物理《直线运动》 单元测验卷讲评教学设计（大部分省略）.

教学过程：

（一）.统计分析（见表格1、2略）

（1）本次考试的成绩不错，绝大数同学都取得了一定的进步，希望下次继续努力。

（2）通过同学们对试卷的分析以及反馈的信息，发现了一些共性的问题，比如：运动的图像描述；纸带信息处理；

（3） 根据学生课下讨论与自行解决情况，拟集中解决第7、8、9、10-4、12-3题。

（二） .解决问题

要点一：纸带信息的处理

考题10-（4）：小车通过计数点“2”的瞬时速度表达式为 ______（选用T、s1、s2、s3表示），代入数据得 ______m/s；小车做匀加速\动的加速度 _______m/s2。（计算结果保留两位有效数字）

教师引导，学生总结纸带信息处理：

（1）直接获取哪些信息？要注意什么？

（2）求瞬时速度的方法，通过哪一段来求计数点“2”的瞬时速度？

（3）“逐差法”求加速度a，并写出基本表达式。在求速度和加速度时要注意什么？

变式训练1：请写出求通过计数点“1”和计数点“4”的瞬时速度的表达式。

要点二：运动的图像描述

考题10-（5）： 小明根据实验数据绘出如图所示的 图线（ 为各计数点至起点0的距离）如图所示，则图像的斜率表示。

教师引导：

如何寻找联系s和t2的物理公式（规律）？如何确定s-t2图像的物理意义？

分析：运动特点：初速度为0的匀加速直线运动

（三） .反思及总结

1. 小组进行讨论，说出自己在考试中出现的错误及知识的漏洞，在今后的学习中应如何去避免这样的错误。

2. 交流本节课你又熟练掌握了哪些物理思想及解决问题的方法。

三、高中物理试卷讲评课有效教学步骤

步骤1：试卷讲评前统计分析并查找错因

通过翻阅试卷，可以大致地估计各题的正确率、了解各题典型的错误，并结合较大比例的错误选项和各类计算错误，进一步思考学生为什么会出现这样的错误，自己的高三复习教学存在着哪些问题？应当看到，每次试卷讲评，不仅要思考学生的错误，同样也需要反思自己的教学，这才能真正发挥试卷讲评的价值。

步骤2：讲评前学生自查自纠与小组讨论，反思三大问题

将全班按照前后座位六位同学组成物理学习小组，试卷批改后在讲评前，将详细的参考答案发放给学生，要求学生根据参考答案进行自查自纠，对于不懂的问题，学习小组相互讨论协商共同解决。要求学生对于做错的题，反思下列三大问题。

反思问题1：这道错的题当时是怎么想的？为什么这样想是错误的？

反思问题2：这道题正确的解答是什么？

反思问题3：这一类问题以后该如何入手解答？

步骤3：归类讲评，师生互动剖析错因，总结一般性解题方法

尤其高三阶段的学生，不能仅仅局限于就题论题，而要上升到学会对习题进行归类，并学会总结归纳这一类习题的相应解题方法，通过试卷讲评课的这一步骤，正是帮助学生逐渐养成这种良好的学习习惯。

步骤4：讲评后的变式训练

讲评课后，教师将本次考试中的某些试题进行多角度的改造，使旧题变成新题，或者有针对性地另外精选与考试错题相近的练习布置给学生，作为试卷讲评后的家庭作业。

步骤5：定期的二次批阅与不定期的错题抽检

试卷讲评后，得分率在60%～80%的学生，课题组建议教师定期例如一周后，要求学生对本次考试失分较严重的题或相关题型再次进行重做，而得分低于60%的学生则需要对全卷进行重做，并有针对性地进行面批。因为学生对错题的记忆具有一定的遗忘，若不及时进行温习，则可能较快的模糊，而太快进行重复，学生也因为时间太临近而失去兴趣。因此，建议大约一周后，要求学生对错题进行重做，以促动学生温故而知新。

以上是基于相关理论和实践经验提出的物理试卷讲评五步骤，该模式隐含着两大指导思想，一方面指导思想是充分调动学生的积O性，在试卷讲评前、讲评中和试卷讲评后发挥学生的主观能动性，另一方面指导思想是通过这种讲评模式，培养学生反思、总结提升和及时复习的学习习惯。

参考文献

[1]章恒群，让试卷讲评课成为一潭活水[J].新课程研究，2009，（3）.

篇6

展示的本义是展现、显示，摆出来让人看。而教学中的展示，指教师或学生将重要知识和所学所得所思所惑通过多种途径展现于师生，使教学更加高效深入。教学展示的常见形式有：预习展示、问题展示、错误展示、反馈展示、实验展示，等等。

一、预习展示

预习是教学环节中重要的一环。教师的重要任务是编制好预习问题，进行科学筹划，正确地引导学生。编制问题时，要形象具体，易于操作，能启发学生思维，便于学生提升自学能力，掌握一定的解题技巧。

每个学生都有强烈的表现欲，都渴望得到老师、同学的认可，都希望成为主角。上课开始，教师让学生展示自学成果及创新思维，暴露思维过程，形式可以是陈述、实物投影、板书或演示。这样可以增多学生展示的机会，锻炼学生的胆量，提高学生的语言表达能力、书写能力等综合能力，升华学生的情感态度与价值观。

二、问题展示

问题展示既可以是教师根据教学重难点设置的梯度问题，也可以是学生在学习过程中产生的实际问题。后者往往为我们所忽略，实际上却更重要。学生展示学习问题，教师对症下药，才能事半功倍。

杜郎口中学认为，“问题性”是重要的教学原则之一。问题造就磁力。问题是具有吸引性、竞争性、探究性、创新性、实践性，是学生学习知识、训练思维、增长智慧、培养能力，造就人格的基本组成部分，让学生发现问题、提出问题、分析问题、研究问题、讨论问题、解决问题，学生在解决问题中产生兴趣、动力。

三、错误展示

心理学家盖耶认为：“谁不考虑尝试错误，不允许学生犯错误，就将错过最富成效的学习时刻。”为何我们一直抱怨对某个知识讲解N遍，学生还是一知半解，其主要原因在于学生的“错误”没有很好地利用，没有根据出现的错误进行再次备课，没有了解学生的学习基础、认知结构等。其实，学习过程中呈现的假象认知是每个人成长过程中最正常而又最普遍的现象，它是一种来源于学习活动本身，直接反映学生学习情况的生成性教学资源。在教学中要利用好这一宝贵资源，让学生在纠错、改错中感悟道理，

领悟方法，在“吃一堑，长一智”中增长才干和智慧，塑造完美的

人格。

常见的错误展示方式有：剖析错误，深化对概念本质的理解；纠错质疑，培养思维的严谨性；诱导犯错，培养学生的发现意识；借错发挥，拓展学生的思维空间。

以“基因的自由组合定律”习题为例：已知豌豆种皮灰色（G）对白色（g）为显性，子叶黄色（Y）对绿色（y）为显性。如，以基因型ggyy的豌豆为母本，与基因型GgYy的豌豆杂交，则母本植株所结籽粒的表现型（ ）

A.全是灰种皮黄子叶

B.灰种皮黄子叶，灰种皮绿子叶，白种皮黄子叶，白种皮绿子叶

C.全是白种皮黄子叶

D.白种皮黄子叶、白种皮绿子叶

错解：B。

剖析：基因型ggyy的豌豆与基因型GgYy的豌豆杂交无论是正交或反交得到F1，F1表现型为灰种皮黄子叶，灰种皮绿子叶，白种皮黄子叶，白种皮绿子叶，所以误选为B。而题目中问“母本植株所结籽粒的表现型”。根据果实的形成可知：种皮是由母本基因决定的，本题中母本关于种皮的基因型是gg表现型是白色；子叶是由胚发育而来的，胚是新个体的幼体，由亲本yy×Yy子代Yyyy表现型分别是黄色和绿色。故答案为D。错误展示说明学生对所掌握的知识有一定的模糊性。

四、反馈展示

检测反馈是促进知识迁移，形成技能、技巧，培养能力的基本途径和有效方法。在学生解决疑难问题、理清知识结构后，教师要在课堂上留出足够的时间，要像考试那样，要求学生在课内独立、按时完成课堂练习，培养学生全神贯注的学习习惯和善于独立思考、快速高效学习的能力，从而准确地反馈学生的情况。

反馈展示有助于学生明确自己的学习情况，有的放矢，及时查缺补漏。教师要及时将教学反馈情况展示给学生，在学生掌握较好的方面要不吝表扬，在不足之处要指导学生纠错改错及时改正，必要时要进行个别辅导。

比较以下两种生物的育种方案：（1）某作物的高杆为（A）对矮杆（a）为显性，感病（R）对抗病（r）为显性。两对性状的遗传遵循基因自由组合定律。现有纯种高杆抗病和矮杆感病两种作物，如何培育出矮杆抗病的优良纯种？（2）家兔的灰毛（A）对白毛（a）为显性，短毛（B）对长毛（b）为显性。两对性状的遗传遵循基因自由组合定律。现有长毛灰兔和短毛白兔两只纯种，如何培育出纯种长毛灰兔。

将学生分成若干小组，分别讨论这两种育种方案，小组长代表本组阐述育种过程，然后全班进行综合评价，体会育种方法在动物和植物方面的不同。分析以上问题，学生需要回忆基因自由组合定律相关知识，将知识点与现实生活相联系，以解决实际问题，不仅巩固了知识点，又提升了应用能力。

五、实验展示

实验展示是生物教学中重要的一环，包括：教师示范展示、学生自主探究成果展示等形式。生命科学是实验科学，实验是获取真理必须的途径，是学习生物知识最好的方法。许多生物现象只有通过实验才能得到解释，各种生物体的结构必须通过实验才能观察清楚，生物学的理论也是人们通过实验总结出来的。实验不仅是锻炼学生实践能力的重要途径，更是激发学生探索兴趣，培养学生创新精神的切入点。实验使学生的主体作用能够充分展示，调动学生的参与意识，激发学习兴趣，通过动手、动脑、观察、探索、分析、创新，通过概括归纳得出结论，获得知识。

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关键词：试卷讲评模式；自我诊断；错题分析；考试测验

文章编号：1005?C6629（2014）7?C0075?C04 中图分类号：G633.8 文献标识码：B

1 问题提出

考试和试卷讲评是教学的两个重要内容，考试的评价、反馈、纠错、导向、监督、激励等功能能否发挥，关键在于试卷讲评的效果。有效的试卷讲评课能够激发学生的学习潜能，诊断学习情况，强化解题能力，规范答题习惯。无效的试卷讲评充斥着随意性和盲目性，缺乏针对性和实效性[1]。这些试卷讲评课大体可分为分数关注型、就题论题型[2]、面面俱到型、应试技巧型[3]和小组合作型[4～6]等五种情况。

这些情况多数是教师改完试卷后，不对试卷进行详细分析，也不写试卷讲评教案，认为试卷讲评不过是把试题全部给学生讲一遍而已。或是选择题只对答案，不问缘由；或是主观题只讲解题过程，不讲解题方法；或是易错题只求讲到点，不求讲到位；或是典型试题只求讲清楚，不求触类旁通。他们一般只关注学生知识与技能层面的掌握，忽视对学生思维能力的发展，忽视帮助学生构建知识网络，更忽视情感态度价值观层面的培养。尽管有不少研究者根据新课程理念，不断地探索小组合作的试卷讲评模式，但也容易出现教师无法准确把握学生需求，一不小心就落入教师主导下学生面面俱到型的试卷大讨论中。

化学测试的目的是检测学生对前一阶段所学知识的掌握情况，而试卷讲评的一般目的是帮助学生纠错、析错，构建知识网络，总结学习方法，更高层次的目的是培养学生自我诊断的能力，养成反思的习惯。学生双反思试卷讲评模式则能较好达成以上双重目的。

2 学生双反思试卷讲评模式的构建

学生双反思试卷讲评模式是学生在教师的引导下进行课前有效自我诊断与反思，通过消化考试错题，为教师的试卷讲评提出符合自己需求的建议。教师根据学生的诊断反思情况制定试卷讲评策略。试卷讲评后学生再订正错题，进行更为深刻、系统的反思。它强调学生为主体，教师为主导，倡导把思考问题的时间还给学生，把自我纠错的权力还给学生，把总结经验的机会还给学生，把体验成功的喜悦还给学生。

学生双反思试卷讲评模式由学生自我诊断反思、教师合理讲评以及学生错题订正再反思三个环节组成，具体流程如图1所示。

学生自我诊断反思环节包括错因自我统计、错题自纠与他纠和讲评试题建议三个要素。错因自我统计指学生根据考卷的批改情况对做错的试题进行反思，学生根据教师列出的错因类型，对做错的试题进行自我评价统计，找到出错的根源。错题自纠与他纠是学生根据教师下发的参考答案，自我解决非智力因素、考试策略失误导致的错题，而对于自已不能独立解决的错题则要求他们提交到自己所在学习小组合作交流完成。讲评试题建议则为学生反思试卷后，对所考查的试题进行筛选，选定适合自身发展水平的试题，建议教师在课堂上重点讲评。

教师合理讲评试卷是指教师对试卷的批改情况及学生的自我诊断反思表进行认真统计后，根据统计情况，制定科学的试卷讲评策略，有针对性讲评试卷。合理的试卷讲评应做到准确与精确的统一、典例与方法的统一，解决问题与激发问题的统一。

试卷讲评终了并不意味着一次考试的完全终结，教师还须抓具体落实，比如盲点清除与否，重点知识消化与否，难点知识突破与否等，这就要求学生对错题进行反思订正。

3 学生双反思试卷讲评模式实施案例

现以执教的某班高一第一学期期中考试化学试卷讲评为例来说明学生双反思试卷讲评模式的具体实施方案。

3.1 学生课前自我诊断，养成自主反思的习惯

考试结束后，教师下发自我诊断反思表（见表1）和参考答案。通过平时与学生的座谈，再结合多年批改试卷的经验，笔者对学生考试过程中出现的失分情况进行归纳提炼，列出学生可能失分的16种类型。为了让学生能更好地进行课前反思，笔者非常详细地向学生说明了如何填写自我诊断反思表，并强调认真填写自我诊断反思表的意义：养成自我反思的习惯、为教师高效讲评试卷提供参考。

3.2 教师统计分析，找准讲评的针对性

一堂课的时间有限，教师讲评时应突出重点，为了达到此目的，教师的课前统计工作显得非常重要。双反思试卷讲评模式教师的统计工作由两部分组成。一部分是统计学生的卷面上反映出来的情况，如错题数、错题率、出错方式等。另一部分则统计学生的自我诊断反思表，重点是统计学生反思出来的失分类型及建议重点讲评和拓展讲评的试题。

学生卷面上反映出来的具体情况在此不赘述。通过统计学生的自我诊断反思表，笔者发现，此次期中考试，学生失分较多的情况主要有以下几种：概念混淆、计算出错、信息迁移能力弱、审题不清。它们分别占失分类型的13.3%、12.7%、8.3%、8.3%。

统计学生建议重点讲评和拓展讲评的试题见图2。

为了比较，我们又对学生建议重点讲评和拓展讲评试题的错误率进行统计，结果见图3。

学生建议重点讲评和拓展讲评的试题与他们在考卷上出错率较高的试题是否一致呢？对学生错误率相对较高试题进行统计，见图4。

为什么错误率高的试题学生不希望教师重点讲评呢？我们对学生错误高的试题进行分析，发现第3题主要是学生审题不清造成的，其实难度并不大，涉及到知识点也不多。第13题涉及到电解质导电问题，只要学生查阅笔记很容易弄清楚。第16题是有关气体摩尔体积使用条件，学生一对参考答案就不会有什么疑问。第22题是配制一定物质的量浓度溶液的实验操作，虽然错误率较高，主要是学生没有记住实验细节。为什么错误率低的试题学生却希望教师重点讲评或拓展讲评呢？原来第6题是有关阿伏伽德罗定律的应用，由于试题考查难度较低，所以学生的正确率较高。但是学生对阿伏伽德罗定律掌握得并不太好，所以希望教师重点讲评。又比如学生建议拓展讲评的第21题，这是一道有关十字交叉法计算题。试题虽然有一定的难度，因为与新课所讲的例题非常相似，学生容易模仿，而十字交叉法的题型比较多，所以学生希望教师拓展讲评。

3.3 优化整合，制定讲评策略

在对学生卷面情况及自我诊断反思表进行统计后，笔者制定了如下试卷讲评策略：

（1）强化概念，明辩是非。此次考试，概念混淆成了出错的主角，主要集中在气体摩尔体积及电解质相关概念上。对于气体摩尔体积，由于涉及到知识点相对较少，笔者采用的方法是概念内涵与外延的启发式点拨。对于电解质的相关概念，笔者设计了如下几个问题让学生判断正误：①氢氧化钠固体不能导电，所以氢氧化钠不是电解质；②氢氧化钠溶液能导电，所以氢氧化钠溶液是电解质；③融熔的氢氧化钠能导电，所以融熔的氢氧化钠是电解质；④氢氧化钠溶液的导电性比氨水的导电性强；⑤电解质在通电的情况下才能电离；⑥硫酸只有在水溶液中才能导电；⑦二氧化碳溶于水能导电，所以二氧化碳是电解质；⑧氯气溶于水能导电，但氯气是非电解质。

（2）思想指导，提高计算准度。本次考试有比较多的定量和半定量计算题，繁难的计算并没有出现，大多数学生都能掌握计算方法，但计算结果出了问题的学生不在少数。通过与学生的交流谈心，笔者注意到，平时练习中只要出现了计算，学生不是心算或打草稿算出结果而是借用计算器或手机。慢慢地，学生手工计算速度和准确度都有所下降。笔者采取的策略是在课堂上与学生谈高考所能携带的文具及用进废退的道理。

（3）建议讲评试题，典例加方法。学生建议讲评的试题集中在阿伏伽德罗定律应用和十字交叉法相关计算上。这两个知识点对于刚升入高一的学生的确有难度。为了提高课堂效率，借鉴一题复习法的原则，笔者精心自编了两道试题。一道试题有关阿伏伽德罗定律应用，一道是十字交叉法相关计算。每一道试题又由若干小问组成，每个小问所涵盖的考点不尽相同。

（4）信息迁移能力弱，缓慢图之。随着课改的深入推进，试题越来越多地考查学生处理信息的能力。而信息的呈现又丰富多彩，如文字描述、图像、表格、陌生反应、流程等，但是要解决学生信息迁移能力弱的问题不是一两节课能做到的。笔者采取的措施是在今后的教学过程中针对某一类型信息呈现方式以小专题的形式进行有针对性训练，至于学生审题不清造成的失分根源在于学生考试心态没有调整好，具体来说没有分配好考试时间，解决对策为给学生提供一些考试策略方面的指导。

3.4 订正错题，再反思提升

试卷讲评后，教师还须要求学生课后在专用《错题集》上订正错题。对于已完全搞清楚的错题不必订正。对于有必要订正的错题要求学生写出正确答案、错因、启示以及相关知识。对于教师拓展讲评的试题及构建的知识网络等则要求学生抄写在错题集上。引导学生科学订正错题非常关键。错题订正安排在试卷讲评之后进行，其用意让学生对某一次考试进行系统反思。此阶段的反思，学生的视角已不再停留在错题本身，很多学生会自觉从知识、能力、思想方法等角度来审视自已的错题。

通过批阅学生的错题本，笔者发现，学生已不再满足于仅知道试题的对错，很多学生对所考查的知识进行了更为深刻的理解或更为广泛的应用。甚至有的学生在错题本上还列出了期待教师解决问题。例如，蒸馏与分馏的区别、十字交叉法的原理、氧化还原反应配平，等等。以上问题有的超前，有的触及问题的本质，有的被教师忽略了，这些都是教师值得反思的素材及今后提高教学效率的依据。如氧化还原反应配平本来并不是高一学生所要掌握的内容，但是后半学期有关元素化合物知识的教学中涉及到很多化学方程式，都需要配平，所以笔者拟在元素化合物学习中结合所学的反应补充配平的相关知识。至于学生对阿伏伽德罗定律推论的巧妙理解则利用自习课进行展示等。

4 学生双反思试卷讲评模式实施体会

学生双反思型试卷讲评模式把试卷讲评的重心前移，学生获得了自主解决考试中错误的机会。有了教师设计的自我诊断反思表，学生的自主学习更有方向性、目的性和系统性。同时试卷讲评的内容既不是教师的主观臆断，也不是盲从于错误率高的试题，而是实实在在地基于学生的需求。

为了弄清楚学生双反思型试卷讲评模式是否达到教学预期效果。我们设计了学生双反思型试卷讲评模式效果问卷调查表。结果显示：88.3%的学生客观地填写自我诊断反思表；85%的学生能够课前认真反思错题；76.6%的学生认同了教师讲评试卷的针对性；约85%以上的学生通过教师的试卷讲评掌握了电解质相关概念、阿伏伽德罗定律应用和十字交叉法相关计算等重难点知识；86.7%学生认可了教师课堂试卷讲评效率；85%的学生对自已的课后再反思效果表示满意；86.6%的学生对双反思型试卷讲评模式持积极正面的评价；有超过约40%的学生认为双反思占据了他们大量的学习时间。

从调查结果数据上看，学生双反思型试卷讲评模式能够强有力地引导学生进行课前自我诊断反思。教师课前对卷面情况及学生反思情况的统计大大提高了试卷讲评的针对性。学生在考试过程或学习过程中出现的盲点、疑惑点、难点等知识在试卷讲评过程中能够得到很好的解决。学生对教师的试卷讲评效果、自已的反思效果及试卷讲评模式表示出较高的认同。

但是由于学生双反思型试卷讲评模式需要耗费学生大量时间去反思试卷，包括试卷讲评前的反思和试卷讲评后的反思。若所有考试都采用这种模式，学生就会疲于应付，反而流于形式。我们的经验是大型的重要考试采用学生双反思试卷讲评模式，这是对学生的一种“洗礼”，而其他小型考试则选用课内小组合作试卷讲评模式为宜。

参考文献：

[1]黄一文.试卷讲评课功能及教学策略[J].化学教育，2004，（4）：20～21.

[2]邱敏.在“建构式生态课堂”下如何上好试卷讲评课[J].中学教学参考，2013，（7）：108.

[3]杨晓丽，宗汉.对高三化学试卷讲评课有效性的反思与实践[J].化学教学，2012，（5）：58.

[4]张瑾.构建小组合作学习的化学教学模式[J].中学生数理化（学研版），2013，（1）：43.

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一、利用课前预设错误资源，提高课堂教学效率

数学课堂教学不仅仅是告诉，更需要经历。真正关注学生学习的过程，就要有效利用学生的错误资源，教师要勇于并乐于向学生提供充分研究的机会，帮助他们真正理解和掌握数学思想和方法，获得更加广泛的数学活动经验。

如教学“量角”这节课，在让学生明确量角的工具是量角器，并仔细观察量角器之后，放手让学生自己试量角，学生基本不会量，老师巡视时找出一种典型的“量法”展示并让学生说出困惑，然后有针对性重点指导学生学习量角、画角，并以此让学生交流总结度量角的方法和感受：生1：量角时先要把量角器的中心与角的顶点对齐，0刻度线与角的一边重合，再读出另一边所指的度数。生2：重点是读度数时要搞清楚是看外圈还是里圈。生3：这就是要看角的起始边从哪边开始的，以此来确定究竟是读外圈还是内圈的刻度。生4：如果不是整十数时的刻度，还要斟酌一下找到整十刻度数后再注意顺延的方向。

学生获得数学知识本来就应该是在不断的探索中进行的，在这个过程中，学生的思维方法是各不相同的，因此，出现偏差和错误是很正常的，关键是在于教师如何利用错误这一资源。

上面的例子中，我从学生的现实学习中选取错误的例子，充分挖掘错误中潜在的智力因素，提出具有针对性和启发性的问题，创设一个自主探究的问题情境，让每个学生都主动参与到探究发现中去，去做、去说、去发现、去总结，使学生在纠正错误的过程中，自主地发现了问题，解决了问题，深化了对知识的理解和掌握，较好地达到了教学目的，提高了课堂教学效率。

二、善于捕捉课中错误资源，培养学生的数学素养

在教学“求近似数”中，我设计了这样一道题：一个一位小数的近似数是2，这个一位小数可能是（ ）。学生独立思考后纷纷发言，有的说是1.9，有的说1.5，有的说2.1……。从学生的回答可看出学生仅仅是在展示自己的解法，面对生成的各种解法，我先引领学生进行反思：你能给以上答案分分类吗？两类答案在思考方法上有什么不同之处？然后进一步引导学生：你能按一定顺序写出这样的小数吗？这样的小数共有多少个？这样的回归思考能够引导学生对众多的答案进行分析、比较、同化，提炼出基本的策略。不仅能够促进学生深刻理解“四舍五入”法，还能培养学生的有序思维，提高学生的数学素养。

课堂学生错误资源的利用，体现了教师对学生的尊重。学生是学习的主体，对于学生错误资源的开发，使学生不再停留于被动地接受知识，他们在课堂中的表现，或者就某一问题的特殊观点，都有可能成为教师课堂教学的素材。课堂中的学生错误资源，其存在和表现的形式多样，有些不易察觉，是无形的，非物质的。教师必须具备根据具体的 教学目的和内容在短时间内对学生的错误表现作出及时的反应，创造性地开发与选择课堂学生错误资源的能力，充分挖掘各种的潜力和深层次价值，使其变废为宝。让学生在辩论议错、赏错的过程中，放松思维、点燃思维、体验成功！

三、善于课后反思错误资源，引发师生更深的思考和探究

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中图分类号：G434 文献标志码：A 文章编号：1006-8228（2015）01-66-03

CAI courseware writing from the education and learning theory

Yang Xuchao

（Zhejiang Technology Institute of Economy， Hangzhou， Zhejiang 310018， China）

Abstract： Behaviorism， cognitivism， and constructivism have led the CAI courseware writing. Situated cognition and learning theory， whose meaning of knowledge can't be derived without specific situation， inherit and develop the leading model of other educational learning theory to CAI courseware writing. Authenticity is the premise of creative situation， which should accord with the objective rule of real life and objects. Situational teaching， which varies from different person， time， and place， should be designed as the most important goal for CAI courseware writing. In addition， creative situation should unify knowledge， science， ideology and interest. Through learning theory guiding CAI courseware writing， CAI courseware has become more accorded with the laws of education to serve the teaching and learning activities better.

Key words： CAI; courseware; situational cognition and learning theory; situational teaching

1 学习理论的发展与教育观念的转变

学习理论经过了由行为主义到认知主义，从认知主义到建构主义，又由建构主义到情境认知与情境学习理论的演变和发展过程。行为主义学习理论曾指导了早期的CAI课件写作。

1.1 行为主义学习理论

行为主义学习理论的认为：学习是巩固刺激与正确反应（即“S―R”）形成的联接[5]。这种联接是直接的、无中介的，学习的关键是强化，学习的掌握取决于足够的学习时间和适当的教学，是靠尝试错误而建立的。

因而“刺激与反应、强化学习、尝试错误”就顺理成章地成为CAI课件写作的重要教学策略和设计目标了。基于“刺激与反应”型课件写作和运用，是为了给学生提供刺激性的背景信息，能够吸引学生的注意力、强化其进行探究，进而发现问题、提出问题、分析问题、不断尝试错误、直至解决问题。

除此以外，行为主义的程序教学理论至今仍然深刻地影响着CAI课件写作，主要意义如下。

⑴ 线性程序教学的特征

① 将程序划分成许多适当的小单元，称为小步子;这些小步子作为教学单元按照特定的线性关系排列在一起，形成课件的教学材料。小步子的线性关系排列结构如图1所示。

[1][2][3][4][5]

图1 直线式程序图解

注：每个项目都是由某些重叠部分连接起来的。

② 小步子的大小因学生的能力而异，且每一小步都在学生力所能及的范围之内，学生在每一小步上都有可能获得成功，并因此而得到强化，当学生回答错误时，程序即呈现正确的答案。

③ 所有的学习者都以同样的特定的线性排列顺序学习这些知识。换句话说，所有的人都沿着同样的学习路径进行学习，别无选择。

④ 教学中呈现的每一个教学单元（小步子）中有关问题的正确答案将会出现在下一个单元（小步子）的开头。（单元与相邻单元重叠部分）

⑤ 能以小步子呈现较为复杂的知识，便于学生以自己的速度学习。

⑵ 分支程序教学的特征

① 程序的材料以多项可选的路径来呈现，即对于不同的学生将呈现不同的学习路径，学生的反应决定了后面的学习路径。

② 允许回答问题不正确的学生返回并复习有关概念的信息，并且寻找反应不正确的原因。

③ 不犯错误的学生，基本上可按直线方式通过主序列，而较差的学生则可从分支中获得较多帮助。

分支程序图解如图2所示。

[1] [2] [3] [4] [1’] [4’] [3’] [2’] [1”] [2”] [3”] [4”]

图2 分支程序图解

但行为主义将学生看作外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象，忽视了学习过程中学生的理解及心理过程，行为主义学习理论只能反映人类表层的低层次学习。

1.2 认知主义学习理论

认知主义学习理论与行为主义学习理论有很大的不同，认知主义者是从外因和内因相互作用的观点来研究学习的，因而，把学习看作是“信息加工”的“认知”的过程。

认知主义者认为：在学习中，学生获得知识的多少并不在于教师的“教”上，而取决于学习者根据自身的经验同化和顺应新知识的能力。因而，倡导在教师指导下的、以学习者为中心的学习，教师的作用仅是学生学习的启迪者、帮助者、促进者，而不是知识的传授者与现成结论的提供者;教学的目标在于帮助学生掌握外在事物的本质规律，使知识结构内化为学习者内部的认知结构。

CAI课件写作从认知主义得到的启示是：要以学生为本，从学生的内外因素两个方面来创设课件情境，外因提供刺激，驱动内因去认知知识，课件情境的设计就必须考虑学生的认知特点，必须要将知识性与趣味性相结合，以激发其好奇心和发现欲，诱发其质疑、猜想和认知，激发学生的学习兴趣。

1.3 建构主义者学习理论

建构主义者认为：学习并不是简单地把知识从外界搬到记忆中的，建构主义理论强调学习的主动性、社会性和情境性。因而，“情境”、“协作”、“会话”、“意义建构”构成了建构主义学习理论的四大要素。

建构主义理论对CAI课件写作的启示是：学习要在一定的情境中，通过协作活动和会话交流而建构意义。较为典型的应用有协作学习、发现学习、自主学习等。主张学习者成为学习活动的“角色扮演者”，学习的过程则是角色参与的活动过程。教学情境的创设应营造一个利于学生主动探索的学习共同体和实践共同体，支撑知识的社会协作性建构。

情境认知与学习理论则是建构主义学习理论的进一步发展[4]。

2 情境认知与学习理论的基本观点

情境认知与学习理论的研究源于对传统学校教学的反思，如在校学习时，往往是脱离真实情境的，学生们被动地坐在教室里去生硬地接受和消化抽象的知识，成为知识的灌输对象，成绩测试往往也是脱离真实情境的考试，这种形式化的学校教学造就了一批只能适应学校考试的“低能儿”。

然而，在真实情境中学习就完全不一样了，比如，目前针对驾驶员的培训与成绩测试，就是在真实情境中的学习。试想，如果将这些学员也脱离真实的驾驶情境，全部集中在教室里理论上学驾驶，不知还能不能培养出合格的驾驶员来。结论是：学校培养的成功者未必能够成为真实活动中的成功者。

对成功学习情境的分析研究表明，只有当学习被镶嵌在运用该知识的社会和自然情境中时，有意义的学习才有可能发生。

情境认知与学习理论更加强调情境对于学习的重要性，认为知识具有情境性，学习是基于社会情境的一种活动，知识的意义不能脱离具体的情境产生[1]。因而情境认知与学习理论在教学上的意义是通过设置真实的实验环境（基于工作岗位的、基于知识内涵的），或借助计算机信息技术设计的虚拟情境，来提高学习的有效性，并保证知识向真实情境的迁移。

在真实情境下的学习过程，或者在逼真情境认知环境下的CAI课件的学习过程，也被称为情境性教学，情境性教学是学习者情境建构意义的过程，情境认知已成为一种能提供有意义学习并促进知识向真实生活情境转化的重要学习理论[3]。情境性教学应作为CAI课件写作的最重要目标进行设计。

情境性教学的教学模式有抛锚式教学、随机访问教学、认知学徒制以及基于交互式多媒体的教学等。

3 情境认知与学习理论对CAI课件写作的指导

情境认知与学习理论通过对教育的影响而指导着课件写作。在课件设计中，主要是利用媒体（如多媒体计算机），创设与现实情境相类似的虚拟情境，使教学的过程与现实的问题解决过程相类似，使学习有效发生。而应用多媒体计算机可以设计出高度逼真的虚拟情境，在这样的情境中学习，学习者会有身临实际情境的切实感受。

⑴ 关于知识表述情境

提供关于知识的情境性表达，以使得抽象知识易于理解。

⑵ 知识的内容情境

通过逼真的虚拟，还原知识蕴含的规律，揭示知识内涵，利于突出重点和分散难点。

⑶ 学习场景

提供逼真的虚拟活动场景，为学习创造协作互动的机会。

⑷ 知识应用情境

提供逼真的虚拟学习情境，以能够反映在真实生活中的知识应用方式。

⑸ 反馈情境

提供关于答案，或猜想的情境性验证。

⑹ 反思情境

促进对学习过程与结果的反思，以使命题去伪存真，强化学习。

⑺ 案例情境

提供真实工作过程的情境虚拟，或针对操作、实验过程的情境性仿真，以使学习与实训有的放矢。

⑻ 测试情境

提供对学习效果或学习过程的情境性测验与评估。

总之，情境认知与学习理论继承并发展了建构主义学习理论，注重学生活动过程的参与性与深度体验性。情境认知与学习理论认为知识具有情境性，知识的意义不能脱离具体的情境产生。对计算机课件写作有着重要的指导意义。需要说明的是，情境认知与学习理论并不排斥其他学习理论对CAI课件写作的有益指导。

4 情境创设的一些问题及应对

4.1 情境创设中的常见问题

事实上，任何情境设计都不可能是完美的。情境创设中，通常会面对一些问题。

⑴ 赶时髦，为了情境而情境，没有将学生放在首位，也没有从教与学的角度出发，因此，情境将难以促进学生认知的深化。

⑵ 情境应用只为了活跃课堂气氛，情境创设随意、低效， 或蜻蜓点水，流于形式，削弱了情境应有的作用。

⑶ 一味追求情境的花哨，情境内容不讲实效，表面看气氛很热闹，实际忽视了情境创设的目的，从而使情境创设形式化。

⑷ 过度虚拟或者虚假虚拟。这样的教学情境由于不符合科学原理而有失严谨，已经不具备情境教学应用的现实根基，很难反映原有知识的内涵，也极易造成正确知识的误导，失去了情境认知层面的教学功能与应用价值。

⑸ 选取与情境主题不一致的背景音乐或色彩，容易分散学生的注意力。

4.2 情境创设问题的有关应对措施

情境本身是一种用来进行意义建构的认知工具，教学中是否需要设置情境，设置怎样的情境，都应该在情境认知与学习理论的指导下，根据教与学的需要来决定。这是情境创设的基础。

⑴ 首先是情境的真实性问题

情境创设应符合现实生活场景和事物运动的客观规律，应该是实际生活和社会生活中真实发生和可能发生的，而不是人为编造的与现实情境相悖的情境。无论是提供具体活动场景的情境还是提供学习资源的情境，真实性都必须是创设情境的前提。

⑵ 情境创设的目的是为学生的学习服务

设置教学情境时，应从实际出发，有用则用，紧扣教学内容，而不应过于夸大其作用，不能单纯为了情境而情境，更不能把它变得形式化。否则就违背了情境创设的本意。必须说明，情境是为学生的学习服务的。情境化教学完成得如何，主要看学生学得如何，教学情境设计应该为学生的学习目标服务。

⑶ 保持情境的知识性、科学性、思想性和趣味性的统一

情境教学的关键在于，通过真实（或虚拟）情境的作用，开启学生思维的空间，从而有效地完成对知识的意义建构。因此，情境创设不能忽视了学科的科学性、知识性、思想性和趣味性的统一。

只有创设与学生发展和当前教学内容相一致的教学场景，创设与学习主题相关的、逼真的、有利于学生对所学内容主题意义理解的情境，才能最大限度地调动学生学习的积极性，激发其创造性，从而实现教学效果的最优化。

切忌情境的随意性，切忌牵强和赶时髦。切忌形式化和喧宾夺主的做法。

⑷ 情境的创设要因人、因时、因地而异

教学改革，离不开变革与创新。在“以学生发展为本”的教学观下，情境的创设没有也不可能有一成不变、从一而终的模式。所以，情境的创设要因人、因时、因地而异，即使是常用的教学情境也要不断地完善，赋予新的内容，赋予新的生命。

5 结束语

变革与创新是科学技术发展的永恒主题。在教与学的过程中，不同的学习者、不同的教学情境，在不同的阶段对教学都有不同的要求。正所谓，教学有法，教无定法。我们应基于情境认知与学习理论的教育内涵，探索全新的与情境认知和学习理论相适应的新一代教学模式、教学方法和教学设计思想，这需要我们在教学实践中不断地总结和提高。

参考文献：

[1] 陈世友，陈新民.试论网络学习中的教学情境建构[J].南京广播电视

大学学报，2008.4：68-70

[2] 杜威.杜威教育论著选[M].华东师范大学出版社，1981.

[3] 高文.情境学习与情境认知[J].教育发展研究，2001.8：30

篇10

一、英语教育的本质

义务教育阶段英语课程的指导性文件《义务教育英语课程标准（2011年）》明确指出：“义务教育阶段的英语课程具有工具性和人文性双重性质。”工具性要求英语课程既要培养学生的基本英语素养，又要促进学生思维能力的发展。人文性则要求英语课程能够提高学生的综合人文素养。[1]高中英语教学的纲领性文件《普通高级中学英语课程标准（实验稿）》则指出：“英语课程的学习，既是学生通过英语学习和实践活动，逐步掌握英语知识和技能，提高语言实际运用能力的过程；又是他们磨砺意志、陶冶情操、拓展视野、丰富生活经历、开发思维能力、发展个性和提高人文素养的过程。”[1]

以上两个标准都强调了英语课程工具性与人文性的统一，强调了培养学生基本语言素养的同时培养学生的认知能力和思维能力，为学生全面发展和终身发展奠定基础。可见，从国家政策层面英语教育既关注了英语作为语言的交流、交际工具属性，也强调了“语言的认知、社会文化和生物属性”[2]。而在实际的英语教学过程中英语课程是否体现了英语教育的本质呢？目前大行其道的英语应试教育似乎是和英语教育的本质背道而驰的。

2012年初教育部颁布《义务教育英语课程标准（2011年）》（以下简称《新课标》），2013年底教育部推出教改方案，北京市推出中高考英语考试改革方案，这一系列以英语教育为核心的改革都旨在贯彻英语教育的教育功能，把英语教育从应试教育的歧途拉回到英语学科应有的位置上。

二、中小学英语教学现状

“英语是中小学生的一门必修课程，承担着‘开发智力、开拓视野、启迪思维、陶冶情操、了解文化差异、树立良好的世界观’的任务。”[2]英语课程要承担起责任，首先需要有文采的高质量教学文本，其次是能够驾驭这些资料的语言教师和相应的硬件设施以及科学合理的评价方式，当教材、教师和考试都沿着“从学生全面发展的角度出发，以学文化、启心智、养性情为追求”[2]的途径向前发展时，教学效果自然乐观。

1.教学内容

《新课标》以分级描述的方式把中小学英语课程的教学内容分为语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识五个方面，但实际教学中，教学内容赖以呈现的载体――教材则多数仅从实用和功利角度出发，工具性特征明显而人文性特征缺失。韩宝成在2009年5月通过对北京市部分中小学英语教师对其所使用教材的评价和对学生进行的以“我眼中的英语课文”为题目的调查中得到大同小异的答案：“现实中的英语教材枯燥乏味、程式化、不鲜活。”[2]

2.教师教学

教学活动能否顺利进行并达到预期的教学效果，首先依赖于教师的教学设计，教师在做教学设计时自己的教学观念会起到关键作用。《新课标》也要求教师进一步转变观念，深入地理解英语课程工具性与人文性相统一的课程性质；鼓励教师大胆尝试新方法，在教学过程中真正体现英语的人文性；要求教师进一步提高自身语言素质、文化修养和语言运用能力，营造激发学生参与、启发学生思维的教学情境，合理开发和积极利用课程资源，帮助学生通过各种渠道获取知识。[1]而在实际教学中“大多数英语教师一般只看到语言的交际功能、语言的工具属性，忽视了语言的认知、社会文化和生物属性”[2]，“仅从工具的意义来看语言及其教育是十分狭隘的观念”[2]。

教师教育观念狭隘有其自身的原因，但对于有升学压力的中小学老师来说，体现着狭隘教学观念的功利化教学是学生家长、学校领导、上级主管部门以及全社会强加给他们的。“撩开基础教育的面纱就会发现，学校的一切工作都是围绕考试分数展开的，教学越来越演变为单纯考试能力的训练和提升，分数成为评价学生、教师和学校的决定性标准。”[3]只要升学的压力还在，对考试分数的盲目崇拜还在，即使教师有先进的教学观念，有较高的语言素质和文化修养，有开发利用学习资源的能力，靠一己之力也很难迈过应试教育的藩篱。

3.教学评价

韩宝成通过调查老师们对现实中英语考试的看法发现，考试“这个指挥棒对老师来说是一种折磨，对学生来说更是如此”[2]，由此可见考试是枷锁，老师和学生在考试的枷锁里适者生存。于是，老师借助于课本、习题把挖空心思总结来的应试技巧传授给学生而忽略真实自然的语言材料；学生积极地把这些技巧应用到如潮水般涌来的习题上也无暇顾及那些对语言学习至关重要的学习材料本身。在整个过程中老师蜕变成分数生产线上的技术工人，学生蜕变成产生分数的机器。这种类似于工业化的育人方式培育出来的人才能有多少人文个性呢？学生学习的过程蜕变成单一应对考试的过程后，语言的魅力荡然无存，语言学习的乐趣也就无从谈起。

笔者在地方电视台看过一期高考状元访谈节目，那个介绍自己英语学习经验的高考状元的话是对迷信应试教育的教师的狠命一击：“我学习英语不以做题为主，尽管班主任找我谈过话，可我的考试分数总让他们无话可说。我有阅读的习惯，每天把别人做试卷的时间拿来阅读课文或者课外读物，早晚还会抽出时间朗读，只选择性地完成老师发放的试卷。周末回到家里一定观看至少一部原版的英文电影，看的过程中会随手记下一些我自己觉得有用的表达，看后随手写写观后感。这些鲜活的语言深深地吸引了我……”这个现实的例子是在对应试教育说“不”，也是在从另一个角度诠释英语素养和英语考试的关系――良好的英语素养完全可以应对英语考试。

4.教育效果

国内批评英语教育的声音一直不绝于耳，北京中高考英语考试改革的决定一经出台就激起千层浪，人们对英语教育一直积压的看法纷纷见诸报端。2013年10月21日北京市公布多项高考改革方案，其中备受关注的是中高考英语科目分值下调。新华每日电讯10月22日文章称：“北京市教委有关负责人说，我们的学生从小学到大学，学习英语这么多年，但效果并不很好，许多学生的英语还是‘哑巴英语’，张不开嘴，不敢交流。” [4]福建日报援引了一项针对全球170万名18岁以上成年英语学习者的测试成绩评估报告数据――“全球54个非英语母语国家和地区中，中国排名36位，属低熟练度水平”――来说明中国的英语教育状况是“在喧嚣的英语热潮中，政府、家庭与个人投入巨大，却收效甚微”[5]。大连日报刊登了上海外国语大学的一项研究结果：“在所有学英语或其他外语的人中，真正能学会一门外语并能用外语流利表达、无障碍‘跨文化交流’的，最多不超过5%。这也是英语高考、英语教学被质疑和诟病的主要原因。”[6]

三、关于英语考试改革

1.英语考试改革的必要性

改革“是因问题倒逼而进行的政策调整。政久则弊生，这是规律，过一个时期就该动一动。因时而起，因势而变，不断试错，经常调适”。[7]通过中小学英语教学现状分析可以看出，在当下提出英语考试改革，是顺应时展的。

2.改革指向

英语考试改革只是高考改革的一个方面，但英语高考改革的宗旨是和整个高考改革的宗旨相契合的。教育部原副部长周远清（2014）强调：“高考改革要有助于高等教育选拔人才，要有助于中学培养学生，要有助于社会的公平和稳定。”[8]三个有助于中，基础教育学生的培养是高等教育选拔人才的前提，高等教育选拔和继续培养的人才需要具备知识、能力、素质三要素，基础教育就要在引导学生打好知识基础的同时能力和素质培养同步跟上。具体到英语基础教育，就是从一开始利用语言使用的需求来拉动语言能力的提升，借助语言本身的魅力来提高语言学习者的能力和素养。

借十召开之际大张旗鼓进行英语考试改革的首先是北京市。北京市教委新闻发言人李奕介绍，北京市这次改革“本着落实减负、推进教育均衡发展和促进教育公平的指导思想”，中高考英语考试方案为：“英语学科突出基础知识、基本能力及课标的基本要求，降低英语学科分数在高考招生中的权重；中考英语学科突出语言的实际应用，适当增加听力比重，到2016年，英语考试总分值由120分减至100分，其中听力50分。”[9]英语考试改革的指向是重应用、轻应试。

四、英语考试改革开启中小学英语教学的新思路

1.甄选有文采的教材

“儿童心理学研究表明，故事是青少年最感兴趣的话题，基于故事的教材不失为儿童学习英语的一种选择。”[2]读着《钢铁是怎样炼成的》成长起来的老一辈革命家们坚韧不拔的性格、勇往直前的精神时时感动着一代又一代人。好故事生动有趣、富有内涵、有文采，可以“丰富学生的想象，开拓其视野，启迪其心智”[10]。所以，英语教材的甄选要从学生全面发展的角度出发，选择有内容且内容与学生不同学习阶段相适应的教材以提高学生文化素养、开启学生心智和培养学生性情。

2.提高教师教学能力

教师教学能力包括教师的教育教学观念、语言应用能力、英语学科教学和评估的能力以及教学研究的能力。“教师这些专业能力的发展需要时间，也需要培训。”[2]如果说教师教学功利化是家长、学校和社会强加给教师的升学压力造成的，那么英语考试改革对广大基础教育领域的英语教师来说无疑是春风、春雨，实施应试教育的压力和无奈被冲刷、被吹散。在接下来的时间里多参加相关教育技术教育理论的培训和研讨，重新树立英语教育教学观念，大力实践科学、先进的教学方法并立足现实创新本土化的行之有效的教学方法，从个人努力和国家培养多个层面提高教师教学能力。

3.改革评价方式

目前的英语教育使标准化训练大行其道的主要原因是单一的评价方式。评价方式单一“抑制了有效的语言习得，降低了积极的学习情感，遏制了学生的创新思维能力”[10]。要改变现状“测评方式要做到合理多样，可以包括自我评价、同伴评价、家长评价、教师评价等各种方式，实现形成性与终结性评价相结合，而且应该采用表演、演讲、辩论、剧本创作、日志等多种方法，激发学生学习的兴趣”[10]。

基础教育阶段英语课程既要激发和培养学生学习英语的兴趣使学生乐学，培养学生良好的学习习惯并形成有效的学习策略使其会学，还要发展学生的自主学习能力与合作精神，培养学生的观察、记忆、想象、思辨能力与创新精神。使学生在语言学习的过程中了解中西方文化差异，拓宽视野，丰富生活经历，增强爱国主义精神，形成良好的品格和正确的人生观、价值观。然而，英语热与英语考试方式的单一使英语教育一度偏离了其应有的航道，使育人为本的语言文化学习蜕变为以考试分数为核心的应试技巧训练。北京市中高考英语考试改革方案的出台为全国基础英语教育改革打开了局面，使教师和学生减负成为可能。但是，师生减负并不意味着英语的重要性减弱，因为减掉的只是单一处理考点、语言点应对考试的压力，针对当前日益多元化的社会以及社会的飞速发展对综合型人才的大量需求，英语的重要性越发凸显，所以，基础英语教育领域的同仁们要与时俱进，开拓进取，在基础英语教育的道路上不断创新。

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参考文献

[1] 古明.《义务教育英语课程标准（2011年版）》与《全日制义务教育普通高级中学英语课程标准（实验稿）》对比研究.基础英语教育，2013（2）.

[2] 韩宝成.关于我国中小学英语教育的思考.外语教学与研究，2010（4）.

[3] 张玉祥.绕不过分数，迈不开脚步.教学与管理，2014（1）.

[4] 李江涛，丁静.150分100分，英语被拉下“神坛”？.新华每日电讯，2013-10-22.

[5] 张颖，黄云峰.降分，能告别应试英语吗？.福建日报，2013-10-29.

[6] 大连日报.改革英语考试会掣肘改革开放吗？.大连日报，2014-1-23.

[7] 黄晴.也谈英语考试改革.人民日报，2013-12-15.

[8] 周远清.高考改革要三个有助于.中国教育报，2014-1-6.