工程师职称评审论文模板(10篇)

导言：作为写作爱好者，不可错过为您精心挑选的10篇工程师职称评审论文，它们将为您的写作提供全新的视角，我们衷心期待您的阅读，并希望这些内容能为您提供灵感和参考。

篇1

职业院校作为高素质技能型人才的主要培养和输送单位，为国家现代化的建设事业培养了大批各类专门人才，提高了劳动者的素质，对于建设社会主义精神文明、促进社会进步和经济发展做出了重要贡献。但就职业教育发展的内部环境来说，“双师型”教师队伍的建设问题依然是制约职业教育发展的瓶颈，而“双师型”教师专业技术职务的评定则是摆在教师队伍建设中的一个突出问题，因此，根据《国家中长期教育改革和发展规划纲要》对职教教师职称评定的要求、根据职业教育的培养目标、办学定位及其对师资素质的相应要求，探索符合职业教育特色的教师职称评定制度已经迫在眉睫。

一、我国职业教育职称评定制度的演变

“职称”一词，在我国最早被人们称为“学衔”，从语义上可以理解为“职务的名称”。1960年国务院颁发《关于高等学校教师职务名称及其确定与提升办法的暂行规定》，职称与学衔和学术称号联系起来，随着时间的推移，职称的概念逐渐演变为包含“资格”、“称号”、“学衔”、“职位”等含义的专用名词。但是，实际上职称并不等同于“职务”，它们是两个不同的概念。职称，即学衔，只是专业技术或学识水平、业务能力或工作成就的等级称号和标志，不应与工资待遇挂钩，也不应有名额数量等的限制，而职务则是指与工资待遇挂钩，有数额限制，并有着明确职责与义务的工作岗位。我国从上世纪80年代末开始，在全国各高校试点职称改革，统一为专业技术职务聘任制，不再实行“职称”制，如1986年颁发了《关于专业技术职务聘任制度的规定》。但由于人们习惯于使用“职称”一词，便沿袭下来。因此，现在我们通常所说的“职称”，其涵义实质上是指专业技术职务，是与工资待遇等有着直接关系，且有着名额限制的。

改革开放以前，职业院校基本没有职称，直到以后职业院校职称的评定与改革才开始展开。经历了从1979年开始的“建立职称评审制度阶段”和从1986年开始的“职称改革阶段”。在第一阶段，1980年，经国务院批准，教育部正式发出《关于中等专业学校确定与提升教师职务名称的暂行规定》，将中等专业学校教师职务名称定为副教授、讲师、教员、实习教员四级。1981年，在关于贯彻执行《国务院关于技工学校教师职称问题的批复》的意见（试行）中，决定将生产实习课教师按照《工程技术干部技术职称暂行规定》执行，定为工程师或技师、助理工程师、技术员等称呼。在第二阶段，1986年，中央职称改革工作领导小组颁发的《中等专业学校教师职务试行条例》对职位名称、职责、评审与聘任办法作出了原则规定。这一时期的改革在1989年底基本完成，并取得了明显的成效。但是，由于高职院校较中等职业学校发展起步晚，又长期划归普通高等教育一类管辖，因此，高职院校的职称评定一直和普通高校执行同一标准。从上世纪80年代开始，教师职称评审制度在全国迅速铺开，特别是1986年，以实施专业技术职务聘任制为核心的职称改革工作在全国各高校全面开展。这些举措不仅有效地激发了广大教师献身于教育事业的积极性和创造性，同时也促进了教师队伍的合理流动。但是由于我国的职称评定制度始于计划经济时代，现行的高校职称评定制度仍然遗留着计划经济时期的痕迹，例如各校职务评定标准不统一，指标分配现象严重，导致不同学校、相同职称人员含金量却各不相同，甚至有较大差距。

二、现行职业教育职称评定制度的陈弊

职业教育与普通教育无论在师资要求上，还是在人才培养目标等方面都有着明显区别。职业教育对师资的要求是既要有扎实的理论水平，又要有过硬的实际操作水平的以“双能力”为内涵的“双师型”教师。职业院校要培养的是适应生产、建设、管理、服务第一线和农村急需的德、智、体、美等方面全面发展的技术应用性专门人才。显然，让职业教育院校教师与普通教育学校教师执行同一职称评定标准对职业院校教师有失公允，既不利于“双师型”教师队伍的职业发展，也不利于技能型人才培养目标的充分实现，更不利于职业院校切实提高教学质量，形成区别于普通教育的职教特色。

第一，不利于“双师型”教师队伍的健康发展。职业教育不同于普通教育，有着自身的教育特点和教育规律。“双师型”教师概念正是在以往职业教育重理论、轻实践，重知识传授、轻能力培养和知识应用的环境下提出的，旨在强调实践性教学环节的重要性，纠正以往对师资队伍的评价偏重理论水平的不当做法，促使理论教学和实践教学有机结合、正确定位，适应以能力培养为主线的职教理念。但是人们虽然意识到了职业教育师资和普通教育师资的实际工作相异性，也提出了职业教育要培养“双师”、“双能”型教师队伍，但是对其职称的评审标准却相同于普通教育教师，不仅模糊了实际工作中“双师型”教师界定标准，也容易误导“双师型”教师的专业发展方向。普通高校教师职称评审标准之一就是科研成果，主要是学术论文的数量及其刊发期刊的等级。但目前职业院校师资普遍紧缺，每位教师基本上都承担着繁重的教学任务，这无疑增加了职教师资的负担，迫使他们占用大量本该用来钻研专业技能，提高教学水平的时间，去搞科研，难以形成自己的个性。有些教师在教学方面成绩突出，而学术研究水平有限，却囿于没有学术论文，或者论文数量不够，的刊物等级不高，最终不能评到相应职称，严重挫伤了他们的积极性和创造性。

第二，不利于技能型、应用性人才培养目标的充分实现。职业教育建设“双师型”教师队伍的目的究其根本还是要努力改变不适应职业教育要求、不适应培养行业企业一线需要的应用性人才的教师队伍的现状，努力提高人才培养质量，推动职业教育事业发展。职业院校技能型、应用性人才的培养不同于普通学生的培养方式，对他们的培养不仅要有一定基本理论的要求，更要有实际生产经验的强化，教育教学工作要与时俱进，紧跟行业的发展。而这一培养目标的实现必然要求“双师型”教师不断丰富自己的内涵，不断积累大量一线生产实践经验，真正提高自身的理论和实践水平。但是，现行不完善的“双师型”教师职称评价机制导致了“双师型”教师队伍建设“重形式、轻实质”，只满足“双师型”教师建设的表面成就，片面追求职业资格证书、科研成果的数量。对“双师型”教师和非“双师型”教师评定标准区分不够，忽视了对“双师型”教师职业能力的培养和考核，在观念和做法上产生双偏差，最终导致技能型、应用性人才培养目标不能够充分实现。

第三，不利于职业教育形成区别于普通教育的办学特色。职业教育教师职称评定标准靠拢普通教育教师标准带来的突出弊端就是容易使职业院校放弃自身特色，模仿普通高校办学。教学是职业院校的中心工作，职业院校的培养目标决定了它的办学应注重教学和实践两大块。近年来，职业院校之所以能够呈现蓬勃之势，也是由于在如今大学生就业压力大、就业困难的情况下，职业院校能够区别于普通高校，办出自己的特色，培养大批动手能力强、上手快的生产一线人员，满足了当前对技能型人才的需要。但是由于教师职称评定要参考学历、科研成果、学术论文数量等硬性标准，职业院校为了能够“优化”自身的教师队伍，增加师资队伍中教授、副教授的比例，不得不强化教师在科研上的要求，从而渐渐忽视职业教育本身应注重实际应用能力的特点，逐渐丢掉了自身办学特色，慢慢地失掉了原有的吸引力。

三、职业教育“双师型”教师职称评定制度的革新与完善

2009年9月10日，在全国专业技术人才工作会议上，人力资源和社会保障部部长尹蔚民表示我国已经明确提出了职称制度改革的总体思路。其中一条就是要“调整功能定位，改革以单位内部人事管理为基础的专业技术职务聘任制，建立符合各类专业技术人才特点和成长规律、与企业劳动用工制度和事业单位聘用制度相衔接的面向全社会专业技术人才的评价制度。”这就意味着，我国已经开始意识到根据不同类专业技术人才特点，制定与其特点和成长规律相符合的制度的重要性，在这种背景下，大胆探索符合职业教育“双师型”教师特点的职称评定制度有着重大的理论价值和现实意义。 转贴于

第一，适当下放评审权，改革职业教育职称评审机制和管理机构。现行的教师职称评审和聘任制度还或多或少带有计划经济时代的色彩，政府行政部门直接干预痕迹明显。主管部门控制着岗位结构和职数比例，政府部门掌握各职称系列评审机构的设置，甚至许多地方职称评审委员会的成员大多由行政领导组成。随着市场经济体制的不断完善，企业已经成为独立的经济实体，事业单位的用人自主权也逐步落实，国家用人向单位用人、社会用人转变，身份管理也逐步向岗位管理转变。因此，继续沿用这种方法，势必不能妥善解决国家用人与单位用人、岗位用人之间的矛盾。虽然经过几次职称改革，目前我国已经有不少高校获得了职称（主要指高级职称）的评审自主权，但是职业院校教师职称的评审基本都是由行政部门通过社会评审委员会评审完成的。职业院校所设专业有较大的灵活性、针对性，培养地方社会发展和经济建设所需要的人才。因此，如果要进一步凸显这些学校服务于地方经济的鲜明特征，保持个性化发展，必须避免职称评审过程中的行政意志、长官意志，适当地下放评审权限。因为只有用人单位最清楚本单位的人才状况和岗位需求。所以，怎么评、聘任谁应该由用人单位自己决定。这样才能真正做到按需设岗、按岗聘任、竞争择优、优胜劣汰。为了保证职称评审的公平性和权威性，避免因下放权限后带来的负面影响，必须改革职业教育职称评审机制和管理机构，严肃职业教育职称评审评委制。评委会既要有专家学者，又要有相关行业里的资深专家和技术能手共同组织评审。对评委会组成人员的入选，严格把关，真正选拔出思想作风好、政策观念强、学术、技术水平高的专家。同时，还要建立地区性的专家资源库，以便需要时可按专业、年龄等随机抽选组成评委会，并保证评审公平、公正，杜绝关系职称、人情职称。

篇2

二、高职院校“双师型“教师职称评审行为属性分析

判定高职院校“双师型”教师职称评定行为是一种什么性质的行为，要根据职称评定行为的整个评审过程和这个过程中评审双方权利与义务的关系来鉴定。

（一）高职院校“双师型”教师职称评审程序属性

从各级职称名额的确定、评审申报条件，被评审“双师型”教师资格条件的认定，学院行政人员对被评审人员相关材料的审查、评审专家学科结构构成、学术委员会的人员组成程序，学校中级评委、高级评委的民主投票权、最后院务会对选出人员的确定、合格人员上报省教育厅评定、职称授予和认定。这一系列流程都是严格按照省教育行政部门下发给高职院校职称评审条例来操作的，其实质是高职院校行政部门代表省教育厅行使行政管理权，行使的是一种行政法规、规章授予的权力。有明确的授权机关、授权方式和授权范围，脱离了指导的属性。评审主体做出的是明确的具体行政行为，对象是“双师型”教师，是一种国家统治层自上而下的管理行为，具有公共管理性，其性质是一种行政公务。行政主体依评审条例或省级会议精神将其行政意志通过语言、网站公告、文字、符号等具体的行动来告知相对人。高职院校“双师型”教师一旦取得相对应的职称，一旦授予不可依个人的意志随意变更，如果变更要有相应的法定或行政程序。因此判定获取职称的这一行为具有法定的确定力。因此高职院校“双师型”职称评审的性质是一种具体的行政行为。

（二）高职院校“双师型”教师职称评审结果属性

高职院校“双师型”教师职称评审程序结束后，评审结果都会按时地公示，授予相应的职称聘书，因而具有因教育部门授予而产生与此对应的授权、行为能力和与职称相对应的相关待遇。该教师在高职院校工作中其工作行为都与其职称的高低有着千丝万缕的关系，这种因行政部门授予的职称具有证明力，是整个教师群体中明显的身份认知。如果教师在职称行为受侵害时受国家教育行政权力保护，同样职称一旦授予，该教师也承担义务，服从行政部门和学校行政部门对其与职称有关的行为的管理，职称不可依个人的意志随意变更，如果变更要有相应的法定或行政程序，职称的变更或消灭都要按照法定的程序进行。因此判定这获取职称的行为具有法定的确定力。

三、影响高职院校“双师型”教师职称评定中教师权利保障实现的因素

（一）法律受案范围的不明确性

高职院校“双师型”教师职称评定纠纷受案范围分析，那么哪些纠纷属于这类纠纷？在这里从“双师”、“职称评定中的纠纷”、“高职院校”三个关键词方向来界定。也就是只有同时符合这三方面的纠纷才是研究的受案范围。界定厘清哪些纠纷是属于“双师型”教师被侵权的行为类别可以节约法律成本，提高纠纷解决的效率。

（二）适用法律的不确定性

法律适用方面上，宪法、教师法、民法、行政法、劳动法中都有涉及对教师权力的维护，但具体可依据的相应法条缺失，试用准则模糊、混乱。例如《教师法》和相关规定，教师权益遭到侵害后其法律救济途径只有申诉和仲裁两种，但《教师法》没有对申诉的受理机构做出明确规定，教育部也没有对申诉的受理机关—当地人事争议仲裁委员会作出明确规定，当教师的权益受到侵害时，其申诉、仲裁、行政争议和行政诉讼等维权途径不畅通。

（三）现有维权的方式滞后性

高职院校“双师型”教师在职称评定时，具有自身特殊性，这里包括“双师”身份的认同，教学成果、科研成果的独特性，要求此类教师职称评定时要有专门的适用标准，既要在同专业“双师型”教师之间评定时有区别，又要在全校的各专业教师职称评定时有其合适的区分标准。“双师型”校企合作模式教学为主导的教学模式创新与发展，属于新事物，教师职称评定中由于评定条例自身的落后、维权途径的单一滞后，都给“双师型”教师遇到不公正待遇时的维权设置了障碍，因此这些新问题需要救济途径、救济方法和评定规则能够与时俱进、协调发展。

（四）科学救济程序设计的缺失

救济的横向和纵向的程序设置混乱。在横向程序上，由于对教师权利保障的救济途径具体权限的划定不清，具体法律适用不清等原因，造成申诉、仲裁、诉讼等救济程序设置的现行法律法规对教育行政部门或人民政府在处理教师申诉时的受理、调查、答辩等事项时，缺乏严格的程序性规定。实践中，教育行政系统内部救济仍然多采用行政方式，对事件的调查粗糙，不公开进行，对教师申诉的处理往往掺杂领导的个人感情和主观判断。另外，对提起申诉控告的缘由，受理机关、时限要求、处理结果的送达和执行等,具体事宜也仍未制定出明确的单项法规或相应的实施细则。教育行政部门或人民政府受理申诉或控告后，由于缺乏受理、审理、申诉、答辩、调查、处理的严格程序，势必存在随意性，难以保障教师的申辩权利。而且教育行政部门或人民政府在处理教师申诉过程中，教师和被申诉机构完全是“背靠背”。因此要科学合理地受理纠纷，实施救济的横向和纵向的程序设置成为亟待解决的问题。

四、完善高职院校“双师型”教师职称评定纠纷救济的程序设计

（一）明确受案范围

在此要解决纠纷的类型是针对“双师型”教师这一主体的，所以要明确“双师型”教师职称评定中的纠纷类型，也就是受案范围。

1.“双师型”教师职称评定中的程序性类型纠纷

教师在职称评定中，对评审的资格审核程序不满；评审委员会组建的专家组成员构成制度不合理；利益相关评审专家、服务人员回避制度没有明确规定和提出异议制度；评审程序中出现选票公布程序时间没有明确规定；对科研成果评判送审程序不透明、不科学；对“双师型”教师的评审条件与其他教师项目没有评审制度上的明确区分；不同学科评审程序没有明确的区分标准；参与评审专家专业资质不够或不同学科专家比例不科学；公示时间没有按规定执行；选票制度不科学造成人为操作可能；对同等情况下教师的评审硬件提出特殊苛刻的要求，超出规定以外；变相限制教师的申报职称人数；不同学科之间的教师申报名额比例分配不科学；高职院校学院内部评审程序未经教代会审议通过的，直接由行政部门以发文形式确定等。

2.“双师型”教师职称评定中的实体性类型纠纷

“双师型”教师发表的核心论文、非核心论文、论文影响因子等有关论文评价认定引起的纠纷；学校设置门槛限制“双师型”教师从事教学科研活动；“双师型”教师培训进修机会分配的比例不科学；“双师型”教师年终考核、学期考核引起的纠纷；对不同国家机构组织的奖项认定标准不同引起的纠纷；对有关出版专著、合著、创作作品、专利、规划教材、精品课程等级认定标准不同引起的纠纷；对“双师型”教师进企业做访问工程师时所产出成果的认定标准不同引起的纠纷；对“双师型”教师主持或参与国家级、省部级、市级、院级教科研项目及课题认定标准不同引起的纠纷；不同系部”双师型“教师参与专业建设等级引起的纠纷；学术报告水平层次认定引起的纠纷；实验室建设、实习基地建设等级评定引起的纠纷；对教师教学质量考核、年度和考核优秀评定中不公引起的纠纷；教师带学生参赛不同等级的成绩评定标准不同引起的纠纷；教师做访问工程师、指导社团数量的判定标准不同引起的纠纷。

（二）程序设计

1.申诉制度

第一，建立健全高职院校内部申诉制度。设置申诉救济渠道、申诉委员会的建立和制定申诉程序，并在学院的教代会上审议、通过，以制度化的形式确定下来，确保这个通道常规化、合理化。当教师在职称评定中有纠纷存在，可以依程序向教师申诉委员会提出申诉。在教师申诉委员会的人员组成上，应明确各部分人员的比例，保证教师代表数量、由教师代表提名相关专业的异校“双师型”评审专家和上级教育主管部门人员监督，确保纠纷解决的民主性和科学性。要重视校内申诉制度的具体程序性规定，在有效的信息平台上明确申诉程序的详细步骤、在现有的法律法规中细化各个程序的规定，具有可操作性。第二，纠纷当事人向教育行政机构的申诉。各级教育行政机构都应该设立相对应的受理部门和处理机制，目前教育行政部门都设有这样的部门，但是不乏存在公正受理的问题，具体体现在受理部门和人员与高职院校是否存在利益关系的问题，领导和领导之间是否有默契，因为高职院校的管理和运行也受当地教育行政部门管理和指导，两者也有千丝万缕的关系，因此受理程序科学设置，公开、透明和回避利益方就显得相当重要。因此建议现有的机构的人员设置应选择第三方辅助机构构成，应该从教育行政各部门抽掉各负责人与本地区或异地相关专业的教育专家共同组建，对纠纷进行民主合议，全程采用公开旁听制度。这里为了维持解决纠纷成本，纠纷提起人应缴纳一定的保证金，并且将保证金制度化。

2.行政复议

根据《中华人民共和国行政复议法实施条例》，复议法中的“行政机关”这一主体包括“法律、法规授权的组织”。而高职院校是由国家和法律授权，行使国家行政权力或公共管理权力，具有法人资格，能够独立承担相应的法律责任，因此，高职院校具有行政主体资格。高校与教师之间的关系带有行政法律关系的特征，高职院校享有授权执法主体资格，在法律上处于行政主体地位。因此，当“双师型”教师职称评定中权利受到学校有关行政裁定行为侵犯时，可依法向学校的上一级教育行政机关或法律、法规规定的机关提出复议申请，请求撤销行政裁定或重新裁定等，这也是解决纠纷的一条有效出路。行政复议机关受理的范围包括，教师的申诉行政机关不作为或行政裁定不公正、行政程序有问题的纠纷和申诉机关已经进行了处理但教师仍对处理结果不满的案件等。

3.仲裁制度与司法救济两选一

作为最终救济方式的设计，采用了仲裁制度与司法救济两选一的方式，即无论行政相对方采用了哪种方式都是对此最终的裁定。

第一，仲裁是仲裁机关根据双方当事人的协议或有关法律规定，对当事人双方发生的争议，以第三者身份进行调解，做出判定或者裁决的一种法律制度。

应该是解决职称评审类纠纷的首选，职称评审要求的专业比较强，涉及方面多，中国教育方面的法官也是稀缺资源，仲裁的优势在于其程序简便、结案较快，能独立、公正、迅速地解决争议。但这里需要指出的是，建议组建教育仲裁组织，其性质应该是第三方非营利性组织，具有自主性、非营利性、非官方性质。其运营的方式通过供应政府教育行政机关教育仲裁服务、机构自身向高校等相关市场需要者提供服务以及通过社会或企业募捐、赞助等方式来维持运营。做到财务和服务公开透明，接受群众监督。“双师型”教师在进行职称评定向该组织申请仲裁时要缴纳一定金额的保障金，防止发生乱申述、无理申诉等现象。在非营利性组织建立纠纷专家库制度，每次处理纠纷时都给予相应的经济费用和根据每次纠纷解决的情况建立解决纠纷专家信用等级制度，建立透明的监督体系，相关专家一经被举报，情况属实便追究其法律责任并终身不得采用。同时在这个仲裁委员会中要建立一个辅助机构，其性质应该是第三方中立的。人员构成应该由两部分人组成，第一部分是，同级别教育行政机关的代表，起到监督仲裁作用；第二部分，是各学科的同行专家组成。起到对相关专业性仲裁提出专业指导意见的作用。仲裁专家和工作人员应实行回避制度，以保证仲裁的公平、公正。仲裁委员会必须在规定的时间、地点内民主合议迅速处理纠纷；当教师未能或不愿通过申诉解决纠纷时，可以在申请仲裁和提讼之间进行选择，除非有法定的事由，本次仲裁是一裁终局。

篇3

一、目的意义

实施农村教师生活补助，是加强农村教师队伍建设的重要举措，充分体现了党和国家对农村教师的关心和对农村教育的重视，对于增强农村教师职业吸引力、鼓励城镇优秀教师到农村薄弱学校任教、提高农村教育质量、保障农村学生接受优质教育、促进义务教育均衡发展和保障教育公平具有重大现实意义和深远的历史意义。

二、政策内容

按照一县一策，自主实施的原则，宣汉县、万源市2个国家扶贫开发工作重点县补助资金由省定额补助，其他县(区)由县(区)自筹资金并纳入财政预算。

(一)补助对象。农村教师生活补助的发放对象为除城区和城关镇所在地学校以外的镇(乡)、村公办义务教育阶段学校在编在岗教师，不包括职工和离退休(职)教师。严格落实以岗定补，在岗享受，离岗取消的补助原则。生活补助只针对农村教师工作岗位的补助，教师在岗时享受，离岗(包括退休)后自然取消。经县(市、区)及以上教育部门批准到农村公办义务教育阶段学校的支教教师和特岗教师同等享受。在编不在岗、3个月以上外借、3个月以上外派(挂职、学习等)、退休(退职、退养、离岗待退)教师不得享受。已享受边远贫困地区、民族地区和革命老区人才支持计划教师专项计划工作补助的支教教师，不再享受农村教师生活补助，但若低于当地发放标准的应予补齐。对代课教师或临时聘用教师，由当地政府统筹兼顾，同步考虑。

(二)补助标准。宣汉县、万源市最低补助标准为每人每月400元(省财政按每人每月220元给予定额补助)，其他县(区)最低补助标准为每人每月200元。鼓励有条件的地方自筹资金，提高补助标准。各地应根据教师工作、生活条件的艰苦程度等因素，合理分设档次和具体标准，重点向村小和教学点倾斜、向条

件艰苦地区倾斜，不吃大锅饭、不搞平均主义，充分发挥政策吸引优秀教师到乡村学校(教学点)任教的作用。

(三)补助时间。从1月1日起实施。

三、组织实施

(一)加强组织领导。地方政府是落实农村教师生活补助的责任主体。各地要高度重视，足额落实经费预算，稳步推进农村教师生活补助工作。县级教育、财政部门负责制定切实可行的实施办法，报同级政府批准后实施，并将实施办法报市级教育、财政部门。

(二)加强监督管理。补助资金要按时直接发放到教师个人工资账户，实行实名制管理，防止虚报、冒领、套取补助资金。各地要及时研究和妥善处理政策实施过程中出现的问题，确保平衡实施。要建立问责制度，健全监督检查机制，定期进行督导，对实施情况进行全过程监督。

(三)坚持阳光操作。各地要主动、及时对农村教师生活补助政策实施情况进行公开公示，保证各个环节公开透明、阳光运行。要设立监督举报电话和举报信箱，广泛接受教师和社会监督。

(四)完善配套措施。各地要加大农村教师培训力度，将农村教师培训学习、对口帮扶等措施规范化、制度化。建立农村教师招聘补充机制和县域内教师定期轮岗交流等制度。研究完善教师职称评定和职务晋升向农村学校和教学点倾斜的政策措施，落实教师职称评定和职务晋升时要求有农村学校任教经历的规定。

(五)加大政策宣传。各地要加大政策宣传力度，采用多种形式，积极主动宣传政策，吸引更多优秀教师到农村学校任教，让更多的人关注农村教育、关心农村教师，努力营造全社会尊师重教的良好氛围。同时，要做好政策解读和教职员工思想政治工作，把教职员工思想认识统一到文件政策上来，推动政策顺利实施，维护正常的教育教学秩序，确保教育系统稳定。

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1、助理工程师：大学本科毕业后从事本工作满 1 年以上;大学专科毕业后从事本专业工作满 3 年以上;

2、工程师(中级职称)：大学本科毕业，担任助理级职务满 4 年以上;专科毕业后，担任助理级职务满 5 年以上;

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20xx年中高级工程师职称评审申报材料要求

1 专业技术职务评审申报表;

2.学历证书影印件、身份证影印件、职称外语和计算机应用能力考试合格证书影印件(按情况可免试)、专业学术论文;

3.近期1寸免冠照片(红蓝底不限);

4.申报人员须符合规定的学历、资历条件和业绩成果要求。

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【分类号】G715.1

高职教育是高等教育的一部分，而且是很重要的一部分，它既属于高等教育，又有职业教育的特点。它的培养目标就是要培养千千万万既有一定专业理论知识同时更具有实际操作能力的一线产业大军。 在中国目前教育体制中，培养高标准产业大军的使命自然就落在高职院校肩上。要培养出合格的一线产业大军，需要既懂“教育”艺术， 又懂“职业”技能的“双师型”教师队伍。“双师型”教师队伍的建立成了职业院校师资队伍建设的重点和难点，同时又是亮点， 也是张显高职教育特色、提高教学质量的关键。

一.“双师型”教师内涵的不断完善和发展

上世纪九十年代初，上海冶金专科学校王义澄老师在《建设“双师型”专科教师队伍》中介绍了上海冶金专科学校培养“双师型”教师队伍的一些具体做法经验，在这篇文章中王老第一次提出“双师型”教师的概念。

1995年原国家教育工作委员会颁布的《关于开展建设示范型职业大学工作的通知》中第一次官方在文件中明确提出了“双师型”教师的概念。

1997年原国家教育工作委员会召开“全国职业教育师资队伍建设工作座谈会”在会上指出：师资工作“以建立“双师型”师资队伍为重点”。为下一步职业教育师资队伍的建设指明了方向。

2000年教育部《关于加强高职高专教育人才培养工作的意见》中对“双师型”教师在内涵上作了一定的阐述。指出“双师型”教师既是教师又是工程师会计师等。可见，当时教育部对“双师型”教师内涵的界定是“双证书”。

2004年4月12日教育部在《关于全面开展高职高专院校人才培养工作水平评估的通知》中明确指出：“双师”素质教师是指具有讲师（或以上）教师职称又具备下列条件之一的专任教师：（1）有本专业实际工作的中级（或以上）技术职称，（2）近五年中有两年以上在企业第一线本专业实际工作的经历。（3）近五年主持或者主要参与两项应用技术研究成果。至此，教育部对“双师型”教师内涵的界定更详细，除了讲师（或以上）教师职称之外，对于另一“师”的要求更宽泛，更实际，不再仅仅要求技术职称，可以是一线的实际工作经历，或者有技术成果。

二.新形势下，“双师型”教师队伍建设的紧迫性分析

1.从世界各国经济结构调整的全局看：

制造业是国民经济的基础和支柱产业，同时也是一个国家经济实力和竞争力的重要标志。2008年金融危机期间，德国之所以保持了经济的稳定增长，成为受危机影响最小的国家，是因为其优良的制造业。金融危机后各国都高度重视制造业的发展。美国提出了“先进制造业国家战略”，英国提出了“高价值制造业战略”，法国提出了“新工业法国”。各个国家都把制造业的振兴作为本国经济发展的重要战略，而支撑制造业发展的重要力量是千千万万在生产一线实际操作的产业工人， 对这些产业工人的培养考验着高职院校教师队伍的建设。

2从我国目前的经济战略政策看：

总理指出：制造业是我国国民经济的主体，是立国之本，兴国之器，强国之基。 2015年5月8日国务院正式印发“中国制造2025”。 分三步走，到建国一百年时，中国将发展成为世界上主要的制造强国。要实现这个目标，就要建立一支高效优良，既懂专业理论知识，又懂专业实际操作，知晓生产实践的“双师型”教师队伍。

三.目前“双师型”教师队伍的现状

1.“双师型教师”素质不高，数量不足。由于教书育人责任心强，工作量大，社会地位低，使得很多优秀人才不愿意从事教育工作，很多既有专业理论知识又有一线工作实践的“双师型”人才不愿走上教师岗位。

2.各种不合理制度的限制，使得师资来源渠道单一。很多高职院校的招聘过分强调高学历，教师大多来自高等院校的应届毕业生，没有机会进入生产实践中，缺乏企业技能实践经验。

3.企业不愿配合，产教结合不紧。因为要考虑企业效益，和产品质量，关键技术和关键岗位不放心教师来做。

4.职称评审的导向作用不明显，现行的职称评审中对高职院校的教师和普通高校的教师没有区别对待，对高职院校教师职称评审仍然偏重于学术科研论文，而对技能考核没有要求，导致老师对实际操作技能的学习培训主动性不高。

四.双师型教师队伍建设的新思路

1.建立完善的“双师型”教师队伍培训制度。我们可以借鉴国外一 些发达国家的做法来建立完善我国的“双师型教师”培训制度。例如，德国职业院校理论课教师的职前培训分为两个阶段：第一阶段是大学教育阶段的理论学习。获得大学入学资格的一个重要条件就是要在与所学专业相同行业的企业至少实习一年，进入大学以后经过4年严格的理论学习后，经过考试，才能进入各州所设的教育研究班和职业学校进行为期两年的教学实习。

2.改革我国僵死的高校人事体制，取消高校人事制度中的“编制”制度，让人才不仅能进能出，而且愿进愿出。现在的体制是一朝进入“编制”内一生稳定无忧。这样使得很多在“编制”内混久了的教师，即使自己知识陈旧，也缺乏社会实践也懒得培训更新。 因此改革人事制度，吸引各行各业优秀专业人才成为“双师型”教师，投身高等职业教育事业。

3.制定并实施符合高职教育特点的“双师型”教师职称评聘办法，对于普通高校和职业院校制定不同的职称评聘制度。对于职业院校老师来说，大力推广职业院校专兼职教师各个层次的职业技能大赛，以公平公开公正的大赛成绩作为职业院校从业教师职称晋级评审的重要依据，不能偏重于论文课题等研究性工作。

4.制定更具体、更严格的“双师型”教师任职资格标准， 提高“双师型”教师的进入门槛，建立规范的任职资格评审机制。在德国，从事职业教育的教师必须获得博士学位，且有在企业至少5年的专业实践。丹麦职业技术学校对职教师资的基本要求是，完成了第三级职业教育、具备专业技能并拥有5年以上的实际工作经历。

参考文献：

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2毕业设计指导工作

毕业设计指导工作是决定整个毕业设计质量好坏的关键。基于专业导师制毕业设计指导工作的实施，有利于密切师生关系、促进教风和学风建设，有助于解决指导环节存在问题。专业导师负责制，即从大三开始，每位学生都选择一名专业指导教师，由专业导师指导专业课程学习、专业技能训练，由专业导师布置和指导其毕业设计。实施专业导师负责制，专业导师来自于科研教学骨干教师与企业工程师，学生和导师双向选择，建立专业导师制度；其次，三年级学生即可进入毕业设计环节，在导师指导下，确定专业方向，学习专业知识。

3毕业设计质量管理

3.1建立毕业设计规范制度

建立毕业设计管理办法与实施细则、毕业设计大纲、指导教师职责、评阅教师职责、成绩考核标准、答辩工作规范、工作流程、论文格式规范等系列文件制度，从过程管理上形成选题、指导、中期检查、评阅、答辩等环节的规范和标准。

3.2选题规范化管理

制定科学、合理、规范化的选题申报制度，毕业设计选题实行一人一题、题目不重复。严把指导教师质量关，选派有教学和科研经验、具有讲师职称或博士学位的教师担任指导教师。

3.3毕业设计过程监控

毕业设计质量监控机构有学校、院（系）及专业建设组（或教研室）三级，采取院（系）自查和学校检查相结合的方式进行，明确各级监控岗位职责。监控环节分为初期检查阶段，包括指导教师资格、选题、开题；中期检查阶段，包括教师指导、设计进度、学生工作情况等；末期检查阶段，包括设计质量、答辩资格审查和答辩情况，整个监控环节形成了毕业设计质量监控闭环。

3.4毕业设计量化考核

毕业设计工作的量化考核应以毕业设计规范制度为依据，对质量监控过程进行量化。毕业设计（论文）工作评估指标体系，分为一级指标（质量监控、题目选择、论文或设计质量），二级指标（组织领导、质量监控、选题、成绩评定、总体水平）及主观观测点，最终达到对毕业设计工作的量化考核。

3.5毕业设计网络化管理

毕业设计网络化管理系统实现了教师网上出题、开题下任务、中期检查、论文审阅的全过程指导，提供师生互动平台，为教学管理人员的组织立题、中期检查、答辩分组、论文评审、归档全过程监督管理提供了工具，从而在很大程度上提高了毕业设计管理水平和毕业设计的质量。

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一、总体要求

（一）服务我市经济社会发展大局。主动围绕“坚定不移走以生态优先绿色发展为导向的高质量发展新路子要求”，支持各行业做好人才评价。聚焦重点领域，发挥人才评价的先导作用，对业绩突出的专业技术人才、引进人才、扶贫攻坚和乡村振兴一线专业技术人才、非公有制领域专业技术人才、疫情防控一线医疗卫生专业技术人才实施倾斜措施。

（二）继续深化职称制度改革。自治区正在组织新一轮职称评审条件修订工作，对于已完成评审条件修订工作并正式下发的职称系列（专业），可按新修订的评审条件执行。

（三）铸牢中华民族共同体意识。各旗县区、主管部门和单位要对现行的专业技术人才职称申报评审政策措施进行全面系统梳理评估，查找出不利于铸牢中华民族共同体意识、妨碍各民族交往交流交融的政策措施，积极稳慎地进行调整，巩固发展民族团结大局。

（四）突出思想政治和品德评价。坚持把政治合格、德才兼备、以德为先放在专业技术人才评价的首位，用人单位可通过个人述职、考核测评、民意调查等方式综合考察专业技术人才的思想政治、职业操守和从业行为，促进优秀人才脱颖而出。

（五）拓宽各类人才职业发展空间。在更多领域贯通高技能人才和专业技术人才职业发展通道，有效衔接职称和职业资格，促进人才融合发展，激发人才创新创造活力。

二、申报评审范围

（一）我市所属各类企事业单位从事专业技术工作，与用人单位签订劳动（聘用）合同（建立劳动关系）的专业技术人才。

（二）在我市就业的港澳台专业技术人才，以及持有外国人来华工作许可证、外国人永久居留证或各地颁发的海外高层次人才居住证的外籍人员。

（三）符合申报评审条件的高技能人才。

（四）公务员（含列入参照公务员法管理的事业单位工作人员）、离退休人员不得申报评审或考核认定职称。

三、申报评审时间

（一）材料截止时间。职称申报评审的学历、资历年限截止到2020年12月31日；论文、奖项和荣誉等各项业绩成果、继续教育审验卡截止到申报时间。申报工作结束后，不再补报相关材料（申报材料目录见附件）。

（二）进度安排。市直部门和单位（含自主评审单位）要及时做好组织申报工作，按规定的时间进行报送（见附件时间安排表）。各旗县区在6月20日前完成高级职称组织申报工作，自评地区和单位在8月30日前完成评审和公示，11月31日前完成核准备案工作，原则上不得跨年度评审。

四、申报评审渠道

（一）为规范职称申报评审及推进电子证书工作，所有申报职称的专业技术人员必须首先在内蒙古人才信息库（nmgrck.cn）中注册，下载《专业技术资格评审表》和《专业技术资格送审表》，并完成线下填写申报工作。申报材料按照隶属关系及相关要求申报。

（二）申报人员，由所在单位将材料经主管部门审核后，报同级人力资源社会保障部门审核汇总。

（三）中央和其他省区驻包头单位专业技术人才，在我市参加评审的，须经本单位同意并由中央单位人力资源部门或其他省（区、市）人力资源社会保障部门出具委托函，经市人力资源社会保障局同意后，可进行申报评审。

（五）非公有制领域专业技术人才，按照属地原则，由本人向所在单位提出申请，经单位审核把关后，可通过以下任一单位（部门）推荐报送。

1.存放档案的人才交流服务机构。

2.工作单位所在地区人力资源社会保障部门。

3.工商联、行业协会、商会、学会等社会组织。

4.有条件的旗县区可以在非公有制专业技术人才密集的创业孵化基地、高新技术开发区、科技园区等地设立职称申报受理服务点。

5.包头市考务中心社会化服务科

五、政策规定

（一）完善评价标准

1.各单位在开展职称评审时，要体现深化职称制度改革精神，克服“唯论文、唯学历、唯资历、唯奖项”等倾向，突出品德、能力和业绩评价导向，注重考察各类人才的专业性、创新性和实际贡献。

2.继续设置论文条件的系列（专业），推行代表作制度，重点考察研究成果、业绩贡献及作品创作质量，淡化论文数量要求。其人员范围是：盟市及以上单位工作的专业技术人才，在评定自治区高校、党校、社科、卫生、农牧林业科研、会计、经济、统计、审计、新闻、出版、档案、图书、文博系列副高级以上职称、正高级工程师职称。

不再将论文作为限制性条件的系列（专业），侧重考察实际工作业绩，探索以专利成果、项目报告、工作总结、工程方案、设计文件、教案、病历等成果替代论文要求。其人员范围是：上述人员范围以外的系列高级及以上职称；各系列中级及以下职称；在旗县（市、区）及以下基层一线工作的专业技术人才。

3.对职称外语和计算机应用能力考试不作统一要求。确需评价外语和计算机应用能力水平的，由用人单位或评审机构自主确定。

4. 继续教育有关要求按照《关于开展2021年包头市专业技术人员继续教育网络学习的通知》（包人社办字〔2020〕227号）执行。

（二）创新评价方式

1.实行考评结合。卫生、经济、会计、审计、统计等系列高级职称，实行考评结合的评价方式。其他系列待条件成熟后逐步推行。

2.实行以考代评。计算机、外语翻译职称,卫生、经济、会计、审计、统计、出版、通信等系列中初级职称，按国家统一安排实行以考代评，不再进行相应的评审或认定。

3.实行面试答辩、量化评审。中小学教师职称采取讲课说课、面试答辩、量化评审、专家评议、民主测评等多种评价方式，对中小学教师的业绩、能力进行有效评价。自主评审地区、单位根据实际情况，逐步推行面试答辩、量化评审的评价方式，提高评价的科学性和针对性。

4.推行网上申报评审。自治区经济系列正高级经济师、统计系列高级统计师等部分系列职称评审，实行网上申报、网上评审。

（三）继续下放评审权限

 1.下放高职院校、包头广播电视大学高校教师系列中、初级职称自主评审权；

 2.下放中专（技校）、市委党校教师系列中、初级职称自主评审权；

 3.下放农牧业科学研究院农牧系列中、初级职称自主评审权；

 4.向旗县区下放中、初级职称评审权及考核认定。

自治区将内蒙古建筑职业技术学院等15所骨干示范高职院校高校教师正高级职称自主评审权下放到学校，由学校自主开展评审。将中等职业学校教师副高级职称评审权下放到盟市，由盟市人力资源社会保障部门、教育部门组建高级职称评审委员会组织评审。

（四）破格申报条件

1.破格申报正高级职称。获得下列奖项和荣誉之一的专业技术人才，经单位推荐，可直接破格申报正高级职称。考评结合系列，国家没有明确规定的可不参加考试，直接参加评审：

（1）全国杰出专业技术人才；

（2）享受国务院政府特殊津贴人员；

（3）国家百千万人才工程人选、国家突出贡献专家、国家其他人才计划入选者；

（4）自治区杰出人才奖获得者；

（5）自治区突出贡献专家（含原“自治区深入工农牧业生产第一线做出突出贡献的科技人员”）；

（6）自治区草原英才工程引进人选；

（7）自治区321人才工程一层次人选；

（8）科技成果国家级奖额定获奖人员，或科技成果自治区（省部）级一等奖额定获奖人员。

2.破格申报高一级职称。获得下列奖项和荣誉之一的专业技术人才，经单位推荐，可破格申报高一级职称。其中考评结合系列，需按要求参加考试并达到规定的合格标准，方可参加评审：

（1）在旗县（市、区）及以下地区工作，获自治区科技成果二、三等奖的额定获奖人员，或者自治区行业一等奖（含原盟市科技科技成果一等奖）两项以上的额定获奖人员；

（2）自治区青年创新人才奖获得者；

（3）自治区321人才工程二层次人选；

（4）自治区草原英才工程青年创新创业人才培养计划一层次人选。

3.畅通职称评审绿色通道。我市引进的高层次人才和自治区重点行业、重点领域急需紧缺人才，可放宽资历、年限等条件限制，采取网上申报、网上评审、一事一议、一人一策的方式，由自治区人事人才公共服务中心负责组织相关专家进行评审。各申报单位要对申报人员条件及申报材料进行严格把关。

4.公务员（含参照公务员法管理的事业单位人员）、军队转业干部调入（调整、安置）到企事业单位工作后，5年内初次申报职称，可不受职称任职资格限制，比照同等条件人员参评相应职称。其中考评结合系列，需按要求参加考试并达到规定的合格标准，方可参加评审。

5.上述通过破格申报条件取得职称的人员，原则上只享受一次政策优惠。

（五）有效衔接事业单位职称评聘

1.对于不实行岗位管理的单位，以及经济、会计、统计、审计、档案、图书、翻译、计算机等通用性强、广泛分布在各社会组织的职称系列和新兴职业，可实行评聘分开。

2.对于全面实行岗位管理、专业技术人才学术技术水平与岗位职责密切相关的事业单位，一般应在岗位结构比例内开展职称评聘。

（1）中小学教师职称评审，严格在核定的岗位结构比例内进行。不再开展中小学教师专业技术水平评价工作。

（2）其他事业单位申报职称评审，原则上按照单位正高级、高级、中级岗位空岗数推荐申报。确需超岗位职数评审的，申报总数应控制在已设正高级、高级、中级岗位数的5%以内（正高级、高级、中级分别计算）。申报比例以各级主管部门为单位统一衡量。

（3）符合“（四）破格申报条件”的人员不受岗位数额（比例）限制参加评审。

（4）为有效衔接事业单位评聘管理，对参评人员受聘时间不做硬性要求，由各盟市、各行业主管部门自行确定。

（5）“定向评价、定向使用”的基层卫生专业高级职称申报评审过程中，基层卫生高级申报和卫生系列社会化评审申报要一并计算申报名额。

（六）实施巩固脱贫攻坚成果、助力乡村振兴一线基层专业技术人才职称倾斜政策

1.对在旗县区及以下基层农牧区工作的专业技术人才，侧重考察其实际工作业绩，不作论文、科研成果要求。对苏木乡镇专业技术人才不要求继续教育学时。

2.打破学历专业限制。在旗县区从事专业工作满30年的优秀专业技术人才和在苏木乡镇从事专业工作满20年的专业技术人才，不受学历、专业的限制，在业绩成果等其他条件符合的情况下，破格参加高一级职称评聘。

3.在苏木乡镇事业单位专业技术岗位工作满2年的本科毕业生和满4年的大专毕业生，经考核合格，可直接参加中级专业技术职称评审。全日制大学专科、本科、硕士研究生毕业后在旗县（市、区）及以下基层单位从事专业技术工作的，可在规定的考核认定年限基础上提前1年认定相应专业技术资格。

4.经组织选派到苏木乡镇开展技术咨询、培训教育等为巩固脱贫攻坚成果、助力乡村振兴提供技术服务的专业技术人才，重点评价其实际工作业绩。

5.城市中小学教师、医生在晋升高级职称时，原则上要有一年以上的农村牧区基层工作服务经历，鼓励引导更多专业技术人才到基层服务。

（七）实施非公有制领域专业技术人才职称倾斜政策

1.非公有制领域专业技术人才可不受职称逐级申报要求的限制，直接申报相应专业职称。大学本科毕业且从事专业技术工作满5年或大学专科毕业且从事专业技术工作满8年的专业技术人才，符合相关中级职称业绩成果条件，可以直接申报中级职称；大学本科毕业且从事专业技术工作满12年的专业技术人才，符合相关副高级职称业绩成果条件，可以直接申报副高级职称（考评结合专业需按要求参加考试并达到规定的合格标准，方可参加评审）。

2.对非公有制领域专业技术人才的论文和继续教育不作硬性要求。

3.经批准离岗创业或到非公有制领域兼职的高校、科研院所、医疗机构等企事业单位专业技术人才，在批准的年限内可在原单位按规定正常申报职称，其创业或兼职期间的工作业绩可作为职称评审依据。

（八）继续实施疫情防控一线医疗卫生专业技术人才职称倾斜政策

职称申报评审时，同等条件下向疫情防控一线工作的专业技术人才倾斜。将抗疫表现作为职称评审的重要内容，注重在疫情防控一线的工作实绩。在疫情防控一线工作的医疗卫生专业技术人才，可提前一年申报评审高一级职称或参加专业技术资格考试。援鄂医疗卫生人员和收治确诊病患定点医院直接参与医疗救治的一线医务人员，在高级职称评审中，可不受单位岗位职数限制，免除自治区专业实践技能考试，提前一年参加职称评审。其中做出突出贡献、获得省部级以上表彰奖励且满足职称评审业绩成果条件的，可不受现有职称取得年限限制，直接申报高一级职称评审。具体人员范围由卫生行业主管部门确定。

（九）高技能人才职称评审

进一步加强高技能人才与专业技术人才职业发展贯通，将贯通领域扩大为工程、农业、工艺美术、文物博物、实验技术、艺术、体育、技工院校教师等职称系列。具体评审办法另行印发。

（十）促进职称制度和职业资格制度的有效衔接

按照《关于在部分领域建立专业技术类职业资格与职称对应关系的通知》（内人社发〔2019〕20号）以及《2020年关于更新公布专业技术类职业资格与职称对应关系表的说明》，有关专业技术类职业资格可认定其具备相应系列和层级的职称资格，用人单位可根据岗位需要进行聘任，并可作为申报高一级职称的条件。

（十一）转系列评审

专业技术人才因工作岗位变动需参加转系列（专业）评审时，按照“先转后评”原则，在新工作岗位工作满1年以上，经考核符合相应职称条件的，可转评新系列（专业）同等级的职称；转系列满1年后，符合相应职称条件的，可申报新系列（专业）高一级职称评审。转系列人员参加晋升的，过去的资历连续计算，相关的业绩成果予以认可。

（十二）考核认定

1.在站博士后获得中国博士后科学基金资助或主持省部级以上科研项目，出站后继续留在企业的可直接认定副高级职称（国家规定需考试的专业，需按要求参加考试并达到合格标准，再进行认定）。

2.全日制高等院校毕业生，从事本专业或相近专业技术工作（以考代评专业除外），经考核合格，可按照职称管理权限，直接申请认定相应的职称，不需要进行评审。其中，大学专科毕业、工作满3年的可认定助理级；大学本科毕业、工作满1年的可认定助理级；硕士研究生毕业、工作满2年的可认定中级；博士研究生毕业，可直接认定中级。

（十三）中小学正高级教师职称评审工作另行安排。

六、资格审核要求

（一）单位审核。申报人所在单位要认真审查申报材料的真实性、完整性和时效性，将所有申报人员的《专业技术资格送审表》在本单位公示，公示时间不少于5个工作日，公示无异议后上报，上报材料包括公示情况。

（二）主管部门复核。各级主管部门按规定程序对申报材料进行审核，材料真实，符合申报条件予以报送；申报材料不完整、不规范，不符合规定条件的，应当及时一次告知需要补正的全部内容。申报人员逾期未补充完整的，视为放弃申报。

（三）由主管部门按规定的时限统一报各级人力资源社会保障部门审核。

各旗县区人力资源社会保障部门、市直主管部门在上报材料前，要将本地区、本部门各系列申报人员花名册在相关门户网站上进行公示，公示时间不少于5个工作日，公示无异议后上报，上报材料包括公示情况。

（三）自评旗县区和单位评审结束后，通过各自门户网站公示评审结果，公示期不少于5个工作日。

七、评审组织要求

（一）评委会核准备案

自治区人力资源社会保障厅负责对全区组建的高评委会和自治区直属单位组建的中级评委会实行核准备案。各盟市人力资源社会保障局负责对本地区组建的中初级评委会实行核准备案。未经人力资源社会保障部门同意组建的评委会不得开展职称评审，所发职称信息和颁发证书一律无效。

（二）完善专家评委库

自评旗县区和单位要充实完善中初级级职称评委库，并及时报送包头市人力资源社会保障局。积极吸纳学术造诣深、作风正派、办事公道、能认真履行职责的专家，增加经验丰富的基层一线专家以及非公有制组织专家的比例，对专家评委实行跟踪考核、动态管理、随机抽选。

（三）报送评审实施方案

自评旗县区和单位要认真做好组织申报和申报材料的审核、整理、汇总工作，制定详尽的评审实施方案（内容须包括申报情况、评审时间、地点、评委会组建情况、评审工作程序、采取措施等情况；另附申报人员花名册、送审表、评委推荐名单等）。在开评一周前向包头市人力资源社会保障局备案同意后方可开展评审工作。

（四）评审工作要求

1.坚持以品德、能力、业绩为导向，高标准、严要求，严格按照评审条件进行评审。控制评审质量，做到好中选优，确保评审的社会公信力，切实发挥职称评审的指挥棒作用。

2.严格按照评审权限开展工作，不得超范围、跨专业受理或评审职称，不得违反规定降低评审标准和申报条件，不得违反评审程序。

3.遵守评审工作进度要求，确有困难不能按期评审的，要提前提交书面延期申请，同时抓紧做好评审各项准备工作。

4.明确评委会工作人员和评审专家责任，不得干涉专家评审，强化评审考核，建立倒查追责机制。

5.加强封闭式入围评审管理，保证评审工作不受外界干扰；实行评委轮换制度，保证三分之一以上的评委实行轮换，已经连续三年担任职称评审工作的评委，原则上不再担任本年度的评委；自主评审须保证一定数量的非本单位同行专家评委参加；邀请纪检监察部门对职称评审全过程进行监督，确保评审的公平公正。

6.对在旗县、苏木乡镇中小学、卫生、农牧业、林业、水利、乌兰牧骑等基层岗位工作的专业技术人才，在评委会评审时，可单独设组、单独评审、单独确定通过率。

（五）职称评审结果核准备案和发证

1.各旗县区、自评单位在评审（工作）工作结束10日内，将《中初级专业技术资格评审通过人员花名册》、公示期间举报事项处理情况及正式核准备案报告报市人力资源社会保障局核准备案。同时，将评审数据上传职称管理系统（nmgrck.cn/zcps/login/index.shtml）。

2.报自治区人力资源社会保障厅通过后，制发职称电子证书。评审通过人员登录内蒙古人才信息库查询打印个人职称电子证书。

3.从中央单位、外省市和军队通过组织调动、转业安置或个人自主来我市工作的专业技术人才，其在区外（军队）通过人力资源社会保障部门授权的评委会评审取得的专业技术资格证书需要换证的，按照职称管理权限，由各级人力资源社会保障部门核准并统一换发职称电子证书。

八、其他事项

（一）加强监督管理

各级人力资源社会保障行政部门负责本地区职称评审综合管理、协调落实和监督检查。会同有关单位，采取随机抽查、巡查、复查等方式，加强对职称评审全过程的监督管理，对不能正确行使评审权、不能确保评审质量，有违纪违规行为的地区、部门和单位，按照有关规定限期予以纠正，并在全市范围内进行通报。不能按期纠正的，责令停止评审工作，直至取消评审资格，追究相应责任。

（二）严肃评审纪律

1.申报人所在单位要严格审核申报材料，对把关不严、违反规定程序的，视其情节轻重，追究相关人员责任。

2.对未履行公示程序的评审结果，人力资源社会保障部门一律不予核准备案。

3.对公示期间举报反映的问题，各地区、部门和单位要认真组织核实，并按照有关规定严肃处理。

4.对未按计划进度完成年度评审任务的，造成严重后果的，将按有关规定处理。

（三）建立职称申报评审诚信档案和失信黑名单制度

完善诚信承诺和失信惩戒机制。申报评审职称须签署《职称申报诚信承诺书》，评审工作结束后，与《专业技术资格评审表》一并归档备案。实行学术造假“一票否决制”，对通过弄虚作假、学术不端、暗箱操作等违纪违规行为取得的职称，人力资源社会保障部门予以撤销，并将人员信息记入失信黑名单，从次年起，三年内不允许职称申报评审。

（四）优化服务水平

1.实行“一次告知、一次申报受理”。各级人力资源社会保障部门、评审委员会办事机构和用人单位要加大政策宣传力度，在本单位门户网站公布职称政策相关文件和咨询电话，在办公场地醒目位置张贴纸质的职称申报相关工作要求，制印《职称申报评审一次性告知书》，认真履行一次告知、一次申报受理义务。经办人员要熟练掌握职称工作相关政策要求和工作流程，认真审核及时接收申报材料，提供高效便捷服务。

2.健全职称信息化服务体系。各地区、部门和单位要做好历年职称评审信息数据采集整理，抓紧时间整理上报。依托人力资源社会保障部职称评审信息系统，加快推进信息系统建设和应用，在实现职称评审信息区内互联互通的基础上，逐步实现跨省区互联互通，不断提升职称评审信息化管理服务水平和公共服务能力。

（五）严格评审收费管理

各地区、部门和单位要严格按照《发展计划委员会、财政厅对自治区人事厅关于调整专业技术资格评审费与证书工本费标准的批复》（内计费字〔2001〕1202号）和《关于调整专业技术资格评审与证书收费及支出的通知》（内人发〔2001〕124号）规定收取评审费用，不得另行加收费用。

（六）严格专业技术资格考试管理

按照人力资源社会保障部的2021年专业技术人员资格考试工作计划，严格落实监管责任，保障考试安全，做好考试服务，及时公布考试成绩和发放合格证书。严肃考试工作纪律，加大对违纪违规行为的处理力度，维护专业技术资格考试的公平、公正。

职称制度改革事关全局，各地区、部门和单位要高度重视，加强领导，准确领会文件精神，严格职称评审纪律，精心组织，抓好落实。要切实增强职称评审工作透明度，主动接受组织和社会监督，努力营造职称制度改革的良好社会氛围。

此前的有关文件（含各职称系列评审条件）规定,凡与本安排意见不一致的，按照本意见执行。

附件1：职称评审材料目录单.docx

附件2：2021年申报人员数目统计表（事业在编）.xls.xls.xls

附件3：2021年申报人员数目统计表（事业非在编）.xls.xls.xls

附件4：22021年非中小学教师高级专业技术资格申报材料审核时间安排表.xls  

附件5：2021年中小学教师系列和非中小学中初级专业技术资格申报材料审核时间安排表.xls

附件6：包头市2021年申报专业技术资格花名册.xls

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毕业论文是成人高等教育学生在校学习期间 需要完成的最后一个教学环节，是培养学生理论联 系实际、运用所学知识和技能解决问题的有效手段， 也是达到培养目标的必要步骤。根据国家教育部以 及高等院校成人高等教育的相关规定和要求：“实践 性教学环节如毕业论文不合格，可在弹性学习年限 内申请重修，直至合格方能毕业”“若在弹性学习 年限内毕业论文不合格，不予颁发毕业证”因此， 把握成人高等教育学生特点，搞好毕业论文写作教 学与引导，提高毕业论文写作质量具有重要意义。

 

一、成人高等教育学生特点分析

 

(一)学生的来源与知识层次分析

 

随着继续教育的不断深入和成高报考条件的放 宽，学生来源呈现多元化趋势。根据西南林业大学 成人高等教育贵州分院的统计分析，成高学生由过 去单一的中专以上学历、在职业务或管理骨干转变 为在职业务骨干(具有助理工程师职称以上)、管理 骨干(部门负责人)或普通职工;具有高中或相当 于高中文化程度的技术工人;社会青年;中专或技校 毕业生;村社管理人员等共同组成的复杂体系，所 占比例分别为 28.5°%、47。%、10.5°%、4。% 和 10%。 成份的复杂导致学生知识层次参差不齐。其中，技 术工人中具有高中学历层次仅占11.5%,相当于高中文化程度的技术工人占88.5%。在职业务或管理 骨干、在职职工参加工作时间较长，具备一定的文 化基础和实践经验，吸收新知识的系统能力较强; 具有高中或相当于高中文化程度的技术工人，专业 实践经验丰富，但文化基础薄弱，理论知识欠缺， 综合学习能力较差;社会青年以及中专或技校毕业 生等知识面窄，缺乏专业实践经验，但学习能力高 于技术工人。

 

(二) 年龄结构分析

 

近年来，由于人事制度改革以及国家对生态环 境的重视，国营林场由差额或自负盈亏单位逐步转 化为财政全额拨款事业单位，加之大部分林业系统 单位就业门槛较高(大部分要求本科以上)，西南林 业大学成人高等教育的涉林专业在贵州呈现年龄结 构偏大的现象。

 

(三) 学习动机分析

 

成人大学生，学习心理比较复杂。在职的是因 职称、职务、工资等问题出现困难，甚至是为了避 免“下岗”而参加成人高等教育学习，学到足以维 持生计的知识和本领，以便在未来的工作岗位上显 示自己的实力，赢得社会、企业、家庭的认可。高 中毕业生和中职毕业生，由于经济转型和人才市场 变化的影响，专业思想比较浓厚，学习内容要求务 实，迫切希望学到行业急需、人才市场短缺的知识和技能，以便在竞争激烈的人才市场上找到工作， 获得社会的认同。此外，由于近年来国家实行大学 生村官制度，以及社会主义新农村建设的推进，部 分在任的村社干部有了危机感，因而参加成人高等 教育学习。

 

二、成人高等教育学生毕业论文写作存在的主要问题与成因

 

(一) 主观认识不够

 

学生对论文写作的认识不够，重视程度不高。 学生对毕业论文的重要意义和作用缺乏足够的重识。 这种心态制约了论文质量的提升。加之长期以来， 成人高等教育的毕业论文工作基本是照搬全日制高 等教育的传统标准和模式，针对性不强，导致部分 学生畏惧心理凸显，难以激发写作兴趣，甚至出现 毕业论文抄袭、下载或请人写作的现象。

 

(二) 知识结构系统性弱

 

成人学生经过实际工作，知识的运用和技术的 选择上有了明确倾向性，也就是工作中常用的知识 和技术熟悉、熟练，不用的生疏甚至遗忘，知识呈 点式或间隔状态分布。由于本身的基础知识不扎实， 知识结构不合理，运用能力不强，导致论文写作时 很难将系统性的问题表述清楚。根据多年的统计分 析，65%的学员论文存在结构混乱、逻辑不严谨、 条理不清楚等问题。

 

(三) 实践性和技能性突出，理论水平不够

 

成人学生在研究和撰写论文中，表现出个体实

 

践技能性突出的环节准确透彻、论证严密，而不熟 悉的环节显得脆弱，论文忽深忽浅，知识运用不在 同一层面上，削弱了学术论文的特性。据统计分析， 有55°%左右的论文存在口语过多、专业性表述不 清、参考文献引用欠缺等问题。

 

(四) 毕业论文教学与指导不力

 

由于学生本身文化基础薄弱、专业理论水平不 高，加之毕业论文写作的教学均安排在最后一个学 期，课时较少，以及教师在讲解时往往只从自己的 专业角度进行分析和引导，难以与学生的工作实践 及其专长有效对接，导致难以激发学生的兴趣和灵 感，无法有效达到毕业论文写作的教学目的。

 

(五) 毕业论文的过程管理不到位

 

毕业论文的管理工作主要是由教学管理部门联 合指导教师来共同实施的，从选题到收集资料、做 实验、做调查，到论文的开题、撰写、修改、评阅 直至毕业答辩，每一个环节都要严格按照相应的流 程规范，不能马虎从事。然而，由于种种原因，这 些环节和流程都没有真正得到落实，教学管理部门 更多地关注最后的结果，却忽视了对于决定论文成 败关键的中间环节的管理。管理部门的过程管理不 到位，毕业论文的程序和环节就不可避免地或多或 少流于形式，自然影响其质量水平。

 

三、根据成人学生特点，提高论文写作质量的 对策与建议

 

(一)提高认识

 

首先，要让学生充分认识到毕业论文是对其综 合素质和能力的整体评估，是获取毕业证的前提条 件之一，还是在工作实际中运用所学知识和所形成 的能力进行实践的基础。其次，指导教师必须提高 对论文指导工作的认识，应结合成人大学生的特点 和基本情况积极有效地进行论文指导，这是全面提 高毕业论文的关键。最后，教学管理部门的认识提 高是论文整体质量能否提高的保证。因此，需加强 对毕业论文工作的领导，把毕业论文工作提高到与 常规教学管理工作并重的地位，真正认识到毕业论 文在整个教学系统中的重要性。

 

(二) 创新论文评价模式

 

研究表明，成人学习者工作经验和人生阅历较 丰富，职业性特点突出，专业理解能力、分析能力、 动手能力较强，但工作、家庭压力重。因此，必须 根据其学习特点，认真总结成人高等教育毕业论文 中存在的问题及成因，以成人大学生工作实际为基 础，以发现问题、分析问题、解决问题相结合为主 要内容，应用知识解决实际问题，从而适应成人大 学生的学习特点。

 

(三) 改革毕业论文写作的教学手段和方式

 

据统计，2008年以来，有85%左右来自于生 产一线的学生从未写过专业论文，不知道论文的格 式、基本要求和标准等。针对这种情况，首先应改 革教学计划安排，将毕业论文写作课程由最后一个 学期提到第三学期进行，便于让学生尽早掌握毕业论文的基本格式、标准和要求。第二，应加大毕业 论文写作课程面授教学课时数。传统的面授课时安 排仅为8学时，对于论文的基本格式都不掌握的学 生来说，明显偏少。经过多年的教学实践，合理的 课时数应为20— 24学时。第三，科学合理把握教 学重点。论文写作的格式规范要求、论文结构、论 文选题、论文材料收集、论文撰写等应作为面授教 学重点。第四，改革教学手段，采用参与式教学方 法。授课教师要认真总结和分析成人大学生毕业论 文容易出现的问题，利用典型的案例进行有针对性 的教学，做到由浅入深、循序渐进，实现教学目标。

 

(四)多管齐下，加强论文写作引导

 

毕业论文写作课程面授教学是作为引导、规范 学生进行毕业论文写作的基础，专业基础课程、专 业课程是启发学生写好论文的保障。仅仅依靠课程 面授教学难以解决学生论文写作的全部问题，无法 达到预期目标。因此，必须改变传统的单一的毕 业论文写作课程面授教学模式，各门课程的教学应 以基本知识点为基础，以专题论文写作为主线，课 外作业安排相关课程的专题调研以及实践报告，并 要求在规定的时间内以论文写作的基本格式和要求 进行撰写，任课教师进行认真点评，共同分析存在 的不足和需要补充、完善的问题，达到提高学生选 题、收集资料、论文撰写等水平。另外，面授教学 时，及时提供论文写作指导教师名单和基本信息， 指导教师以课程面授教师为主，搭建师生相互交流 的平台，增强学生论文写作的信心。经不完全统计， 2008年以来，西南林业大学成人高等教育贵州分院 采用以上模式，有40余人在相关学术刊物公开发表 文章，毕业论文一次通过率达到70%以上。

 

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美国的教育界认为：一个教师在教学的头几年，随着教学经验的增加，教学效果会不断上升，但教学五、六年后，知识和教学方式固化，教学水平就会停滞或下降，一定要吸收新知识。每位教师必须边工作、边学习或工作一段，学习一段，使教育和工作相互交替进行。与此同时，电子信息技术的突飞猛进，给教育带来的影响已经深刻地反映在教育观念、内容、方法、手段的更新上。教师如果不重新学习，将无法适应未来的教育。而职业院校又承担着向社会输送专业人才的重任，因此职业院校教师应该多方学习专业知识与技能，通过自身努力来提高职业素养，同时还要学习现代教育技术，提高教育教学效果。

一、建立促进“双师型”教师专业发展的激励机制

“双师型”教师的专业发展是一项长期而艰巨的工作，其成长不仅仅是他们个人的责任，也是国家与学校的责任。国家与学校应该为此提供相关专业制度和调整专业待遇，促进“双师型”教师的专业发展。

1、采取激励措施，促进“双师型”教师队伍建设

山东省高教厅在《关于加强高职（高专）院校师资队伍建设的意见》中曾明确指出：“学校在职务晋升和提高工资待遇方面，对具有‘双师’素质的教师应予以倾斜。”因此，职业院校应该从制度上、从政策导向上向“双师型”教师倾斜。如可以规定：要想成为科学带头人或骨干教师必须具有一年以上的企业实践经验，有一至两项科研成果等，并对获得“双师”资格的教师给予低职高聘、提高工资、享受学术休假、出国培训等优惠待遇，并提高其课时津贴；被评聘为学校学科、专业带头人的“双师型”素质教师，每月给予专项津贴以及书报资料费等等。有的学校承诺对于考取中级以上专业技术职称、职业（执业）资格证书的教师，学院将给予一定的奖励。另外在改善住房条件等方面也应该给予优先考虑，以促使更多的教师成为“双师型”教师。有的学校招聘某些专业的教师的时候，就要求学历在本科以上，硕士、博士、双师型教师优先；还有些学校在招聘人才时提出：高职副高级职称的“双师型”教师，给予安家和住房综合补贴，安排中转房，配偶随调，给予一定数量的科研启动费，仅次于教授和博士，待遇要优厚。这些政策与措施看得见、摸得着，对调动广大教师积极参与教学和管理起到了激励作用。

2、制定相应的激励机制，引导职业教师参加“双职称”评定，并提高其待遇

“双师型”教师要得到社会的认可和重视，必须得到政策上的扶植，其中职称评审尤其重要。政府人事部门和教育行政部门要改变现行的在职称评审过程中将高职高专院校和普通本科院校教师评审条件等同的做法，制定适应职业教育教学特点的职称评审条例。目前，我国高校职称评定过分强调论文的数量和质量，并以此来要求职业院校的教师，这是不科学、不合理的。因为普通高校教师与职业院校教师的实际工作相差甚远，可比性不大，如不区别对待，人事政策与培养目标会发生矛盾，致使职业教师为评职称而另写一套“论文”，另搞一套“业绩”，以便向普通高教系列靠拢。这不仅不利于评审工作的开展，而且增加了教师自身的负担，出现不公平竞争，从而影响他们的积极性和进取心。职业院校教师职称评审必须与职业教育教学特点结合起来，评审条件要体现职业教育特色，突出实践能力，不宜过分强调的数量和刊物等级的高低，而应重视实际操作能力和实际应用研究能力。要完善教师第二职称的评审体制，建立相应机构，通过“以考代评”等方法，使教师获得第二职称。同时，对于具有“双证”职称的教师，在聘任时可以高聘一级，如同时具有讲师和“工程师”职称的，可以聘为副教授；具有副教授和“高级工程师”的，可以聘为教授，提高“双师型”教师在工资福利等方面的待遇。学校要设立“双师型”教师津贴等激励机制，促使更多教师成长为“双师型”教师。有的职业学校规定，把专业实践能力纳入教师业务考核，把是否达到双师素质要求，作为晋升职称的必备条件：申报副高以上职称的专业教师，必须取得中级以上职业资格证书或技能证书。

二、引导“双师型”教师努力提高自身素质

职业院校和职业教育管理部门要改变教育思想和观念，高度重视“双师型”教师队伍的建设，制定促进“双师型”教师成长的激励政策，促使全体从事职业教育的教师主动转型努力成为“双师型”教师，成为职业教育发展的主力军。在职业院校，教师只有转型成为“双师型”教师，才有立足之地；学院只有建立一支“双师型”教师队伍，才能在飞速发展的职业教育事业中处于不败之列。在具体的实践过程中，主要是从思想和业务两方面引导教师提高自身素质。

1.引导教师提高自身的思想修养

（1）向经典学习，丰厚底蕴与智慧

苏霍姆林斯基《给教师的建议》，这是译者根据我国的情况和需要，选择了《给教师的一百条建议》的精华部分和苏氏其他著作中的精彩条目组成的一本书，书中每一条谈一个问题，既有生动的实际事例，又有精辟的理论分析。读此书，等于读了一本教育学与心理学合编，职业教师也应该一读。当然，结合自身专业备课上课，首先要密切接触所教专业学科的专业读物以及查阅相关资料，以丰富教学内容，提高学生学习兴趣。

（2）向实践学习，收获技能与素养

“双师型”教师在自身参加实践的过程中，要善于学习，学习一线人员的操作流程，熟练操作技能；学习从业人员的职业道德与素养，在实践过程中与自身的理论相结合，从而对所从事的专业形成一个完整的认识，以更好地向学生传授知识与技能。

（3）向名家学习，启迪思考与人性

全国优秀教师张思明认为，“要当一流的教师，就要先当一流的学生”；“教师的幸福应该是不断的被学生超越，又不断的超越自己，也只有经历这样的过程，教师才有战胜挑战的成长体验，才有真正的教学生活，这才是教师所应追求的职业感受”。

（4）向学生学习，催发灵性与活力

孔子曰：“当仁不让于师”，“弟子不必不如师”。在教学过程中，只有不断听取学生对教学的意见，不断地改进教学，提高自己的业务水平，才能更好地发挥教师的主导作用，有所创新。信息社会使我们每个人都成为终生学习者，只有学会学习，不断更新已有的知识结构，才能适应教学工作的需要。

（5）向同事学习，碰撞火花与灵感

教师劳动具有很强的个体性，走进课堂，只有一位教师在上课。但同时教师又是一个群体。要真正产生高效益的教学效果，就必须依靠集体的智慧。同事之间相互学习、相互切磋、相互支持，就会时常碰撞出智慧的火花和灵感。

（6）向自己学习，成就自我每一天

让反思成为习惯。反思成长过程，在成长过程中体验成功经验和失败教训引发的思考；反思工作过程，一个学生、一本教案、一堂课、一次实训、开展一次活动的体验与思考，带来哪些认识上的变化；前瞻性的反思，近期工作目标，未来专业发展规划，教育理想等等。这些在“双师型”教师的成长过程中尤为重要。

2.引导教师提高自身的业务素质

（1）加强学习，转变观念。职业教师要主动学习职业教育思想，了解职业教育发展的历史，探讨职业教育思想，尤其是教育家们对职业教育独特的见解；学习和理解职业教育政策，理解职业教育的发展方向，明确职业教育改革和发展的目标；通过学习，树立新的市场观念和竞争观念。为成为“双师型”教师奠定思想基础。

（2）在专业发展上下苦功。“双师型”教师不仅要学习和掌握教育学科基本知识和理论，包括教育基本理论、心理学、教育心理学、教学论和职业教育专业教学论、德育原理等；还应掌握完整、系统、扎实的专业知识和专业教学能力，教师们不仅要掌握所任教学科的知识，也要熟悉国内外本专业的先进技术理论，了解本专业的学术前沿动态，也要熟悉国内外相关学科专业的先进技术理论和学术前沿动态；每位教师还应该胜任本专业中的多门课程教学工作，带好本专业的课程设计、毕业论文、论文撰写、科技制作等。

（3）提高专业实践能力。教师的实践锻炼一般有三个途径，一是被学校派到专业对口企业参与生产过程管理和设计；二是在校内实习基地直接参与生产和教学指导；三是与企业共建搞基础开发，参与生产工艺的设计。教师自身要确立实践教学体系，在此基础上深入社会，熟悉企业和市场实际运作流程，了解行业态势，在教学中要能自如运用来自实践的生动案例；不断探索、总结和推广示范专业教育教学的新模式、新方法，改变以语言为中介的典型的学问知识传授模式，将实践教学、课堂教学结合起来，将研究性教学、案例式教学、反思式教学和情境式教学等模式引进课堂，使整个教学过程成为一个实践过程。

（4）逐步提高科研意识和能力。职业院校科研是个弱项，要以科研促教学需有个过程。学校可以通过举办科研讲座，聘请专家为教师做关于科研方面的讲座，提高教师对科研的认识，学习科研的基本知识和基本方法；通过报告、论文等的撰写来记载和反思自己的教学实践；通过申报课题和论文评奖活动等，鼓励教师积极进行科研活动和课题研究活动；鼓励部分骨干教师联系社会实际，推出切合企业实际需要的科研成果。

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一、工学结合人才培养模式改革初探

工学结合作为现代职业教育的理念和思想，强调的是学生的学习过程必须与实际工作紧密结合，其目的是以职业为导向，把以课堂教学为主的学校教育和直接获取实际经验的校外工作有机结合起来，更注重启发训练他们在动手、操作和掌握技能等方面的能力；它具有充分利用学校内外不同的教育环境和资源进行校企合作培养人才的本质特征，体现了职业教育发展的内在规律和本质要求。

《教育部关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》(教高[2006]16号)提出：大力推行工学结合，突出实践能力培养，改革人才培养模式。要积极推行与生产劳动和社会实践相结合的学习模式，把工学结合作为高等职业教育人才培养模式改革的重要切入点。人才培养模式改革的重点是教学过程的实践性、开放性和职业性。

邢台职业技术学院作为首批国家示范性高职院校，积极探索和深入开展教育教学改革。如何将文件精神落实到具体的改革当中，我们的思路是：以实践性、开放性、职业性为原则，以工学结合为切入点进行人才培养模式改革；以培养学生综合职业能力为目标，按照工作系统的要求设计学习系统，形成以工作过程为导向的课程体系；实施行动导向教学，让学生亲自经历结构完整的工作过程，创设真实的或模拟的工作情境，使学生身临其境，在完成学习任务的过程中、在体验的过程中获得知识。

“要给学生一碗水，老师得有一桶水”。是否具备与之相适应的双师型师资队伍，是工学结合人才培养模式改革的关键。因为一切教育教学改革都要通过教师去实施。教师队伍的建设直接关系到高职院校的发展。高职院校师资队伍建设必须以全新的视角来思考和定位。上述文件强调了工学结合的重点是实践性、开放性和职业性，它们为高职教育人才培养模式改革指明了方向；对教师的“工程化”和“职业化”背景提出了新要求，缺少“工程化”背景的师资很难理解工作过程导向、典型工作任务、项目导入、工业案例等；缺少“职业化”背景的师资，很难选择行之有效的教学方法。

二、高职院校师资队伍现状

就师资队伍现状而言，由于高校大众化过程的加快，我国各地高职院校的招生规模迅速扩大，使原本薄弱的我国高职师资队伍面临危机。

首先，教师职业教育基本理论掌握不够，教学观念落后，引进实践经验丰富的教师难。不少高职教师都是从普通高校教学岗位转化过去的，由于长期脱离社会实践，教师缺少职业教育的教学理论背景、缺乏实习指导经验，实际应用能力不强。目前社会对高职教育认可度仍不是很高，引进企业背景工程技术人员较难，引进具有丰富实践经验的企业工程师更难；其次，课时较多，教师在本专业领域的职业实践能力、实践经验及应用性知识不足。由于办学规模的扩大，造成教师编制紧张，大多数高职院校的师生比超过1：20，有的甚至高达1：30，很难有机会或较长时间到生产第一线锻炼和提高。目前还有一大批非师范类毕业的年轻教师工作在教学的第一线，教师资格证书往往仅凭一次理论考试获得，教师以对普通高等教育的知识与方式教授职业教育的学生，理论性过多；教师进修与实践挂钩不紧密。多数企业不愿意接收教师参加定岗生产实践，产教结合、校企结合的职教体系在大多数职业教育院校中尚未完善。因此，通过实践锻炼使专业实践能力得到显著提高的教师数量非常有限。教师职业能力方法研究最大和最根本的需求是提高高职学生的教学质量，以适应社会经济发展对高技能人才的需求；第三，教师职称评定制度不完善。高职教师从事的教学和科研工作与学科型院校截然不同，但职称评定的标准却与普通高等学校相同。而高等学校教师职务的评聘标准注重理论上的要求，例如发表的论文数、出版的专著数等，不考虑教师的实践能力。相比较而言，国外的高职教育师资队伍管理模式则处处体现出“双元”特色，即体现出理论和实训的区别。德国的高职院校将教授普通文化课和专业课的教师称为学院教师，将在企业里实施实践技能培训的教师称为培训师。从教师的任教资格来看，大多数高职院校的教师兼具“教师”和“工程师”双师资格。加拿大高等职业学校教师每3年之内必须返回到工业界实践，或定期为工业界解决技术问题，或从事应用技术研究和技术开发等，以防技术知识老化，而不是学历进修或做访问学者。由于一些新教师来自工业界，没有教学经验，所以必须进行教学技能培训，主要方式有：(1)教学上岗培训。教员是有教学资历的专家，培训内容有教育理论、教学设计方法、教育技术的运用以及较大比重的教学实践。(2)午间研讨。即利用午餐后的休息时间对教学资源中心设计的题目或对各系反馈的课题进行有针对性的讨论。新教师除了在本校进行岗位培训以外，还必须参加综合大学举办的教学技能培训班，共有6门课程，获得全部学分后可取得相应的教育文凭。

三、教师职业能力发展举措

高职院校欲加强教师职业能力的培养，要建立和完善培养机制，促使教师彻底摆脱学科型教学思想的束缚，不断提高职业能力。

本文从以下几方面论述：

1、提高教师职业教育教学能力

教师的职业发展更多的是在教师的教育教学实践中实现的。一方面，学校中实践性问题的存在反映了教师专业发展的需要；另一方面，实践性问题的解决则是教师职业能力提高的标志。因此，教师要勤于思考，善于思考，置身于教育情境的改善和教育教学实际问题的解决中，并以解决实践性问题为目的。教育是关乎人和人类未来的工作，因此，教师要完成知识传授和创新的职责要求就需要不断地思考，研究相关学科内容，研究教育规律，研究教学手段、教学方法。这就要求教师在工作中更注重研究教育对象和教育内容，对教育教学对象、目标、手段、方式、方法进行综合考虑，寻找出各种因素变量之间最佳的匹配点，实现教学目标。 转贴于 邢台职业技术学院一贯重视教师教学能力的提高，其中一项重要的措施就是开展校本培训，面向全院专任教师进行分批次的职业教育教学能力培训与测评，促进广大教师提高职业教育理论水平，转变教学观念，提高职业能力；推动教师下厂锻炼，积累实践经验及应用性知识，这些措施取得了良好的效果，对促进我院工学结合人才培养模式改革发挥了积极的作用。自2006年国家示范性高等职业院校建设项目开始，到目前为止，共开办7期培训班，培训教师276人，有效促进了教师的职业教育教学能力不断提高，实现了对学生的有效培养。这是学院历史上规模最大、时间最长、影响面最广、效果最明显的一次教学改革活动，极大的促进了学院教师在工学结合课程开发及教学实施方面走在全国同类院校前列。

2、提高教师职业实践能力

目前高职院校教学改革的首要目标和任务，就是要促进工学结合的问题，要实现教学目标、教学内容、职业能力训练项目、训练素材、教学考核等与职业实际的紧密结合，最大限度缩短“所学”与“所用”之间的差距。为此，教师特别是专业教师必须要深入相应职业领域，做好职业活动调研工作。随着科学技术的发展，生产、建设、服务和管理第一线的职业活动也在不断地发生变革，因此，职业活动调研不能一劳永逸，教师还应定期追踪相应技术领域新设备、新技术、新工艺、新材料、新软件、新经营理念、新管理模式的研发和应用情况，并在教学中及时予以反馈。

充足的、现代化的实践教学条件，有利于拓展教师教学设计的思维空间，有利于教师专业技能和现代教学手段运用能力的提高，更有利于职业能力训练素材的收集。另外，教师开展职业活动调研、到企业顶岗实践等等，也必须有相应的经费和时间上的支持。为此，学院加大投入，改善教学设施和实践性教学条件，在示范院校建设的基础上出台了《关于建立教职工培训工作长效机制的实施意见》，从规范教师培训、建立教师培训长效机制上保证工作的顺利开展，为教师职业能力培养提供经费和时间等方面的保障。

3、强化重实践能力的升级评职称制度

以往职业院校教师升级评职称依据综合性大学教师升职称评等级标准实施，采用论著送交学术研究人员评审，导致理论性学术论著易被认同，而应用性实践成果则不被重视。教师为求顺利升职称评等级，研究方向就偏重于理论探讨。深化职业学校人事制度改革，在职业学校推行教师全员聘任制和管理人员公开选拔、竞争上岗和职务聘任制度，建立健全激励和约束机制。职业学校教师职务资格评审要突出职业教育特点，改进评审办法。

为了提高教师专业实践能力，强化教师以专业实践能力为导向之升职称评等级，将教学及服务成果一并作为升职称评等级标准，把“教师到一定的企业事业单位服务的实践成果”作为评职称的依据之一，以改变长期以来职业校院教师重理论、轻实践的现象，以使其能够不断注重教学实践。

4、“校企融合、双岗双能”专业教学团队建设

师资队伍是工学结合人才培养模式改革的关键。为适应工学课程教学需要，一是建立的专兼结合教学团队，在教学团队建设方面、专任教师与兼职教师聘任管理方面形成了一整套规范的制度、方法与操作流程，相继出台了《关于加强专业教学团队建设的意见》、《教师下厂锻管理暂行办法》、《聘请企业行业技术专家与能工巧匠担任兼职教师的管理暂行规定》、《关于进一步加强兼职教师聘任管理工作的意见》等多个文件，并配套出台了《从企业行业聘请技术专家协议书》、《从企业行业聘请技术专家在企业作兼职教师协议书》等协议文件；二是切实提高师资队伍的职业教育教学能力和专业实践能力，即“双岗双能”的专业教学团队建设。学院出台优惠政策，大力引进和培养行业领军人物为专业带头人，提升专业建设水平；借助校企合作平台，探索与企业技术人员互兼互聘机制；创建“国外—国内师资基地和企业—校内”三级师资培训体系，通过外部培训、校本培训和下厂锻炼等多项措施转变教师的观念、提高职业教育教学能力和专业实践能力。

通过上述一系列措施，使骨干教师既有教学能力又有生产实践能力，既能胜任教学岗位也能胜任生产岗位，打造“校企融合、双岗双能”的专业教学团队。

有一流的师资才会有一流的教育。因为教师的专业知识与技能和精神是学生学习成败的关键，有效地提高教师的专业教学及实践能力是师资培育的主要内容，为培养现代化建设的实用性人才做贡献。

参考文献

[1]教育部.关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见[EB/OL]. moe. edu. cn/edoas/website18/level3. jsp? tablename = 2016&infoid =27723.

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[作者简介]贺蓉蓉（1962- ），女，四川遂宁人，成都大学学报编辑，讲师，主要从事高等教育管理研究。（四川 成都 610106）贺继明（1957- ），男，四川南充人，成都职业技术学院院长，教授，主要从事职业教育制度研究。（四川 成都 610041）

[中图分类号]G647 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2012）36-0025-02

提高高等教育质量是当前我国高等教育改革发展中最核心、最紧迫的任务，教学质量低下已成为高校的主要矛盾。我国应用型高校单从规模来看，已成为高校的绝对主体。更好地保障应用型高校的教学质量，是关系到我国高等教育整体质量水平的关键。笔者认为，将教学与科研并举使得学校和教师负重而行，是造成应用型高校教学质量低下的重要原因之一。

一、应用型高校的特色和任务

应用型高校是随着高等教育由精英教育向大众化教育转变过程中逐步得到明晰和还原的一种教育产品类型。相对于理论研究型高校而言，应用型高校属于较高层次的教育；同一般普通高等教育相比，应用型高等教育具有鲜明的技术应用型特征。应用型高等教育培养的不是学科型、学术型、研究型人才，而是能够适应现代社会的生产、建设、管理、服务等第一线岗位需要的，掌握高新技术并能熟练运用的高级专门人才。因此，如何加强应用型高等院校的师资队伍建设，提高应用型高校的教师的综合素质，构建一套使教师素质与人才培养目标一致的绩效考核体系，对于能否培养出满足社会需求的应用型人才至关重要。应用型高等教育的基本特征主要体现为行业性、应用性、实践性和专门性。而教育管理部门的首要任务，就是制定出以教育服务产品类型为评价主体的评估标准体系，并根据各高校所提供的教育产品的种类分类评估、指导、监督，以保证“应用型人才”的培养质量。

经济社会发展对人才的需求是多层次、多类型的。但是从总体上来看，当前我国高等教育的发展出现了一种向上并趋同的趋势，专科升本科，学院升大学，教学型希望成为教学研究型，以此类推争相向高类型发展。为此，不少高校盲目追求科研，忽略对社会的应用型服务和人才的培养，导致高校的教学质量严重下滑，高校培养的毕业生与社会对人才的需求脱节，高校毕业生就业率下滑，结构性失业矛盾凸显。造成这一现象的原因，既有政府行政手段干预，不按教育规律办教育，使得高等教育规模过度发展，结构失衡的问题；也有现行政策体制问题，如按层次为高校设定行政级别，按层次拨款，导致高校热衷于申办硕士点和博士点使学校升格提级，追求“高大全”。更有高校自身导向问题，不愿或羞于坚持走应用型高等教育发展之路，难以确立应用型人才培养的教学中心地位。

二、应用型高等学校教学科研并举的现状

高等院校向上趋同发展的趋势，使得很多应用型高等院校难以形成自己的特色和优势，不明确办学目标，学校长期徘徊不前。在学校层面，由于主办者对应用型高等院校的功能和任务不明确，更由于追求自身功利的目标，忽视了应用型高等院校应该把教学放在首位，把学生应用实践能力的培养渗透于教学的全过程。教学和科研的齐头并进，在教师的考核评价体系和职称评定体系这两大决定教师发展命运的指挥棒上，把教学水平和科研成果并举，甚至对科研能力的要求超过对教学水平的评价，严重影响了教学质量的提升和学生能力的培养，从而造成轻课堂教学重科研论文、轻应用实践重书本理论、轻教改研究重理论研究、轻社会服务重闭门造车的现象。

1.教师的考核评价系统缺乏科学的设定。高等院校的教学质量的评定更多是学生或同行的主观评定，没有第三方机构的介入。高等院校对教师水平的评定也是遵从同一模式——教学加科研，把争取科研项目经费的多少和多少作为评价教师的重要指标，这样使得教师把大量精力放在完成科研任务上。“教师们为了功利的目的，在商业化的聘任和奖励制度的压力下，在科研中不得不更重量而非质，一年动辄发表几十篇论文和多部专著，需要投入多和需时长的基础科研被冷落。更有甚者，在学术上造假、抄袭，严重败坏了学术风气。一些教师在工作的优先选择上也产生了偏差，他们视科研为名之所在，校外活动为利之所在，把主要精力放在了科研与校外活动中，忽略了教学，不关注学生的需要，忘记了‘师垂典则，范示群伦’的神圣职责。”①

2.职称评定错误导向，使教学地位难以确立。高校教师职称本来是对教师综合教学能力和学术水平的反映，职称评定是高校教师职业生涯规划的定向标。但由于职称评价标准越来越向科研方面倾斜，科研是硬指标，教学和社会服务是软指标，加之由于各种评审指标错误的导向，形成了人们对科研内涵的片面理解，忽视了科学研究的实质是对自然科学、社会科学的实际研究和对社会进步的贡献。应用型高校大多数教师没有很强的科研能力，在导向驱使下无奈“搞科研”，从而加重了广大教师的精神负担。

3.为评定职称的功利目的去做科研、写论文，客观上助长了学术不端，造成新的行业腐败。一些全身心投入教学，教学效果好、受学生爱戴的教师，由于没有时间和精力去做科研论文，难以评上职称。而一些教授拿着高薪却上不好课，不受学生欢迎。还有一些人评上教授后不再愿意上课。

应用型高校要培养的是应用型人才，这种人才需求的标准必须由行业企业来制定。教学内容也应该是紧扣需求标准，有的放矢。但是现在大多数应用型高校一手抓教学一手抓科研，却不愿意也没有更多的精力去关注区域经济的发展和了解行业企业的需求，教师教学之余没有精力走进社会和企业进行调研，参与社会服务，所以往往是课程的设置与行业的要求脱节，教学内容与生产过程脱节，从而造成学生的学习与应用性实践严重脱节，培养出来的学生不被社会认可和接受。

三、应用型高校教学与科研并举的成因

应用型高校教学与科研并举的成因，首先应该是高校的管理者对高校功能认识偏差所致，把应用型本科、高等职业院校与研究型本科混为一谈。研究型本科教师写论文搞科研无可厚非，而应用型本科院校、高等职业院校应以培养学生应用能力为主。由于多年来高校的导向，使得教学和科研已经成为所有高校教师关注的两大热点。“尽管现在许多大学教师都认同并有志于兼顾科研和教学，但是很少有证据表明，本科生能从他们老师的科研活动中获益，学生甚至意识不到他们的老师正在从事什么科研工作。事实上，来自美国最有说服力的证据表明：教师的科研取向与学生对教学的满意程度之间存在负相关。”我国应用型高校忽略了自身的特色和功能，把大学教学、科研、社会服务这三大功能不加区别和分析地戴在自己的头上，期盼以科研促教学，或是教学科研并行。认为科研好的大学才是真的好大学。亚历山大·阿斯汀说：“大学提高本科生教学质量越来越困难，其根本原因是大学的研究功能在不断扩大。”这导致大学在聘任、晋升和评价教师时，更青睐那些很少从事教学工作的“明星教师”——他们的学术地位是由其科研而不是教学水平决定的，这些教师倾向于回避更以学生为中心的、更具创新性的教学方法。②

其次，一些应用型高校办学目的不明确。当今的大学生进入大学学习都有着明确的目标，“他们进入大学并不是为了离开家庭或者长大成人，而是把大学学位看作是在一个知识为动力的社会里找到一份体面工作的关键……多数学生将大学教育看成是他们未来高质量生活的关键，是开启理想工作、经济保证和幸福康乐的钥匙。”③相反，高校的很多教师把学生的就业看做是辅导员或学生自己的事情，与自己的课堂教学关系不大，完成自己的科研计划的重要性远超过帮助学生就业。当今很多大学本科生已经出现毕业后找不到工作，为了就业重新到职业院校去学习一门技能的回炉现象。这种现象的大量出现，不得不引起我们对大学教育的反思。

最后，高校职称评审标准趋同性使然。当今中国无论是理论研究型高校还是应用型高校，教师职称评审标准基本一样，都是以科研为硬指标。然而应用型高校的性质决定了无论从科研的经费，还是从科研项目的获得上都远不及研究型高校，教师的整体科研能力也远不及研究型高校。他们的教学任务也往往比研究型高校要重，要他们达到同样高的科研要求，就不得不挤时间写论文。“大学的发展也逐渐让知识分子为了职务晋升而不是公共事务而著书立说。”④而这些为职称而做的文章很多使用晦涩深奥的词汇拒人于千里之外，仅供自我欣赏和标新立异。学术的公众认可度大大下降，更谈不上服务于社会经济建设和行业企业的发展。

四、破解并举之弊的对策与措施

19世纪中叶的著名教育家纽曼曾提出：“我是这样看大学的：他是教授全面知识的地方。这说明了他的宗旨，一方面是心智的，而非精神的；另一方面，是对知识的普及和扩展，而非提高。如果大学的宗旨在于科学发现和哲学探索，我就看不出他为何需要学生；如果意在宗教训练，则他又如何能够成为文学和科学的中心呢？”⑤纽曼在这里指出了大学的本质应该是传授知识、培育人才，而非科学研究。这是对我国现在关于大学职能的一种批判。

长期以来，大学被赋予教学科研和社会服务的职能，特别是把教学和科研作为大学两大并行的职能，不加区分地压在各种类型大学的肩上，使得应用型高校的管理者和教师们负重而行。然而，“科学发现和科学教学是两种不同的过程，他们也是两种不同的禀赋，但却很少并存于同一人身上。一个人致力于向后者传播他现有的知识，就不大可能还有闲暇或余力来探寻新的知识。人类的常识已将对真理的探索与一种宁静隔绝的状态联系起来。最伟大的思想家都是专注于自己的研究，而容不得任何打扰的，他们往往神游天外，我行我素，并且或多或少想避开教室和公共学校。”⑥而我国现在应用型高校的教师，本身教学任务繁重，加上还要深入行业、企业，服务于社会，根本无法静下心来潜心科研，即使为了完成任务而做的科研，也难以有较高的学术价值，造成了大量的人力和资源的浪费。破解此难题应从以下几方面入手思考：

1.应用型高校应该以充分的自由去关注学生的发展，一切工作都应该以教学为中心。这一指导思想早已在欧洲和北美高校盛行，“毫无疑问，为了满足大学生性质和类型的变化，大学需要重视教学工作。另外，在英国，大学研究很少关注大学教学问题。以前的多科技术学院，在教学方面倒是做一些开拓性的工作。这些学院从一开始就将办学重点放在教学而不是科研上面。不管怎样，教学优先的思想已经得到广泛传播，并产生了重要影响。”⑦应用型高校应该澄清自己的办学目标，根据自身的特点来确定工作的重点，给自己合理的定位，就是培养社会需要的高层次应用型人才，学校的教学应该是围绕学生高质量就业的教学，是为了学生终生发展。这种教学必须要和行业、企业的需求相结合，必须要适应社会经济发展的要求。

2.在坚持教学第一的前提下确立教学引领科研，科研为教学服务的思想。应用型高校应提倡以团队合作的方式开展科研，例如可以组建校企联合应用技术创新团队，根据区域经济和科技发展战略目标，立足行业、产业、企业需要，针对本行业、产业、区域骨干企业的重大核心和关键技术难题，开展应用技术研发，创造新成果，开发新技术，开展科技服务。可以从学校层面和企业共建校企联合应用技术创新基地或平台，让教师从基地获得服务项目，带领学生开展项目式教学，在项目完成过程中让学生学到知识，提升能力。还应围绕应用型人才培养计划开展教学研究和课程改革，鼓励教师把课堂教学和实践环节相结合。这些都可根据成效视为教师的科研成果。

3.建立更加科学有效的教师绩效评价体系。形成更加全面的衡量教师工作和成果的标准。对应用型高校教师的考核，应该包括教学和非教学工作，可以从课堂教学、实践环节、学术事务、校企合作、项目与技术开发、项目导师、在职培训、学生辅导等方面去综合考虑。在教职工考核中，重点考核三个方面：一是工作态度及表现，包括奉献精神、工作态度、团队精神、可靠性及进取精神、领导潜能；二是教学工作表现，包括教学能力、教学准备及工作、沟通能力、学生管理、专业及课程开发；三是非教学工作表现，包括企业联系及非教学任务、应变能力、资源计划及应用、工作质量。

4.建立常态的高校教师职称晋升体系。从国家层面改变高等院校评定职称“一刀切”的现象。应用型高校教师评定职称应该主要看工作态度和教学效果，看社会服务的成果，以及实际科研的能力，而不把的数量和级别作为主要评价指标。对教授职务更应该提高要求，严格配置，明晰职责，使教师职称评定形成一种常态化的晋升体制。例如，加拿大的应用型高校的教师就不要求评定职称，也不把是否作为教师考核评价和晋升的依据，而重在看教师的教学业绩。又如，新加坡南洋理工学院根据新加坡教育部规定，学院按照一定的比例将教师分为讲师和工程师两大类，并建立了科学合理的考核评估和职位提升制度。讲师类，从低到高分为五级，其中有讲师、高级讲师、首席讲师之分；工程师类也分五级。学院每年年终对员工进行考核，考核结果决定本人晋升与否。这样可以全面地调动教师参与教学和育人的积极性，很好地保证学校教学质量。

[注释]

①（美）E.Gridy Bogue，Kimberely Bingham Hall.高等教育中的质量与问责[M].毛亚庆，刘冷馨，译.北京：北京师范大学出版社，2008：4-5.

②⑦（英）安东尼·史密斯，弗兰克·韦伯斯特.后现代大学来临[M].侯定凯，赵叶珠，译.北京：北京大学出版社，2012：23，23.