教师幸福感论文模板(10篇)

导言：作为写作爱好者，不可错过为您精心挑选的10篇教师幸福感论文，它们将为您的写作提供全新的视角，我们衷心期待您的阅读，并希望这些内容能为您提供灵感和参考。

篇1

幼儿教师的职业幸福感就是幼儿教师在幼教工作中自由实现自己职业理想的一种教育主体生存状态，享受着幼儿教育工作带来的愉快和幸福体验。具体分析如下：

1.与领导、同事、家长和谐相处。

这些都是幼儿园中重要的人际关系。幼儿教师要尊重并听从园领导的指示，遵守幼儿园的各项规章制度；和同事之间形成良好的团队合作精神，相互支持；要多与幼儿家长进行沟通，最大限度得到家长的理解和配合。只有在各种关系和谐融洽的氛围中，幼儿教师才会带着一种积极的情绪投入到工作之中。

2.随着工作的努力和时间的积累

自身的工作能力在不断提升，得到了领导、同事、家长的一致认可，逐步从新手教师转变为骨干教师，对于工作得心应手，幼儿教师才会投入更多的激情。

3.发自内心爱孩子，并赢得幼儿的信赖与喜爱。

最重要的是幼儿教师要发自内心尊重、爱每一个孩子。幼儿虽然是不成熟的个体，但自从其出生便拥有与成人一样的权利，同时师幼双方的地位是平等的，所以，教师应平等地给予每一个孩子一样的爱。以上这些都是做好幼教工作的前提。

（二）幼儿教师职业幸福感的意义

1.幼儿教师的职业幸福感可以造就与幼儿、家长、同事、领导的良好关系。

幼儿教师职业幸福感会转化为洋溢在脸上的笑容，会产生更多的亲和力，从而使幼儿愿意与你亲近、同事愿意与你交流、家长愿意与你沟通，于是，这三者之间的关系会更加融洽，教师也会得到更多的信任和配合。

2.幼儿教师职业幸福感可以给自己带来事业上的成就感。

在工作中职业幸福感能为个体创造更多的原动力，可以把职业的幸福感转化为工作的动力，实现理想，努力接近自己设定的目标。当荣誉的光环照耀在你身旁时，你会感受到职业带来的幸福。由此教师就可以创造更多的荣誉，幸福就这样获得了良性循环。

3.幼儿教师的职业幸福感可以造就生活幸福感。

幼儿教师如果在工作中很幸福，那么在生活中会扩散他的幸福，而且幸福不仅体现在脸上还有心情上，会把这份幸福感染给家人及周围的朋友。大家都分享到你工作带来的幸福，会更加支持你的工作，因为你的工作给大家带来了欢笑与健康。

二、影响幼儿教师职业幸福感的因素

（一）外在因素

1.幼儿教师的社会地位和家长的评价是影响其职业幸福感的外在因素之一。

我国学前教育的历史不过一百年，在1903年学前教育正式纳入学制系统。官方创办了第一个幼儿园（湖北武昌幼稚园），之后在北京、上海相继成立了蒙养院，中国第一代幼儿师资，是敬节堂的洁妇和育婴堂的乳媪，是没有接受过教育的女性，具有浓厚的封建色彩。在外界看来似乎还很可笑，妇女走出庭院引起了全国性的轰动。那时的幼儿教师社会地位很低。幼儿教师的社会地位影响幼儿教师职业幸福感的获得。虽然中国学前教育到现在有了翻天覆地的变化，但直到现在，在不少人的心中，幼儿园里带孩子只是母亲或保姆带孩子职能的一种代替和延伸，职业的神圣感和社会地位的反差，不可避免地使幼儿教师丧失了职业幸福感。学前教育在师范院校早已是热门专业，近几年在呼和浩特的教师招考，吸引了大批专业理论水平高、综合能力强的年轻教师进入幼儿园，这些教师中几乎全部是大专以上学历，本科学历的教师可占一半，幼儿园的师资水平明显提升。但相对义务教育、高等教育来说，幼儿教师的社会地位略低一些，家长乃至更多的人没有认识到学前教育的重要性，对幼儿教师也不够理解，没有认识到其工作的复杂性与艰巨性。有些家长认为把孩子送入幼儿园，全部的教育责任便给了老师，忽略了家庭教育的重要性，对幼儿教师要求苛刻，期望过高，幼儿教师会产生巨大的心理压力。长期这样下去，幼儿教师会对工作失去热情，哪还会有幸福感。家长对幼儿教师的态度、评价也会影响其职业幸福感。

2.幼儿教师区别于其他教师工作的特殊性。

首先，幼儿教师工作的独特性。（1）工作的艰巨性。由于幼儿教师的教育对象的独特性，其工作具有艰巨性。因为幼儿身心的幼稚性，幼儿教师不但要承担教育责任，还要承担保育责任，幼儿教师承担的保育职责是其他各级各类教师都无法比拟的。当前独生子女增多，幼儿家长对孩子的重视度提升，对幼儿园的保教工作提出了很高的要求，幼儿教师身上的责任加重，要求工作的全面细致性，幼儿教师几乎要对幼儿生活中、学习中每件事、每个环节都要给予关心和帮助。总之，幼儿教师所做的工作非常细致、具体和琐碎。（2）工作时间较长。幼儿教师的工作时间相对其他各类教师较长。还是因为教育对象的特殊性，幼儿教师从上班开始精力就要高度集中，甚至顾不上喝水上厕所，得时刻关注班里每一个孩子的活动及应对突发状况。下了班还要写教案、教育笔记、教学反思、多种计划、论文等。私立幼儿园的教师下班时间更是不固定，一天工作平均在12个小时。其次，工资待遇较低。呼和浩特市公立幼儿园工资基本上在两千元左右。但在我调查的这些幼儿园教师中，所有人都对目前的收入很不满意。私立幼儿园的工资基本上不到一千元，没有保险，基本生活保障都难，所以幼儿教师改行的很多。如此大量付出劳动，却与得到的不成比例，幼儿教师心里怎么能平衡，幸福从何谈起。

3.影响幼儿教师职业幸福感的环境因素。

幼儿园的环境因素分为物质环境和精神环境，环境对一个人的影响是潜移默化的，用一句诗词来形容是：随风潜入夜，润物细无声。而且学前教育学中有一个非常重要的教育原则叫做环境育人，幼儿园的环境创设是非常重要的，它不仅影响幼儿也影响着幼儿教师。幼儿园的物质环境是指幼儿园内的各种物质要素的总和，包括园舍建筑、室内装饰、场所布置、设备条件、物理空间的设计与利用。简单地说如果幼儿教师每天工作的幼儿园周围是个垃圾场，园内没有活动场地，教室内空间狭小孩子又多，嘈杂声一片，幼儿教师连休息、备课的地方都没有，资源缺乏，有好的创意得不到幼儿园的支持，长此下去，也就蒙混度日，或是另寻出路。宽敞明亮的室内环境，丰富的教学资源，为幼儿教师专门准备的备课室休息室，让幼儿教师感到自己在被关怀，一来到幼儿园就心情舒畅，自然会把这种积极的情感带到工作之中带到家庭之中。幼儿园环境中的精神环境，是指幼儿园内的一切精神因素的总和，主要包括教师的教育观念行为、幼儿园的人际关系、幼儿园的文化氛围等。这里我主要想谈一谈幼儿园的人际关系对幼儿教师职业幸福感的影响。首先，幼儿教师希望获得领导的支持、肯定，美国著名心理学家赫兹伯格提出，领导的赏识是一种重要的激励因素和手段。因为，对教师来说，它意味着自己在组织中的位置、自己获得发展机会的多寡、工作能否顺利进行和获得成功、工作业绩是否获得认可等。幼儿教师的发展与领导有很密切的关系。他们之间的关系也影响幼儿园的发展。幼儿教师获得园领导的认可，感到自身工作很有价值，增强职业幸福感。其次是幼儿教师与家长的关系，在工作中，家长的一言一行都牵着教师的心，在对幼儿教师工作的评价和认识上，家长一方面是社会的代言人，一方面是教师工作的直接评价者。绝大多数的家长尊重、信任和肯定他们的工作。这是对幼儿教师辛勤劳动的承认。这种被承认和认可的体验是一种幸福的体验。再次是幼儿教师与幼儿爱的互动，在教师与幼儿的交往中，教师给予幼儿爱时，幼儿也会以一份真诚的爱回报教师。对于教师的付出来说，幼儿的爱是最大的安慰、补偿和回报。这是幼儿教师职业幸福感的主要源泉。我在多个幼儿园实习过，在我的观察中发现很多40岁左右在幼儿园当教师超过15年的老师，看到幼儿因为想父母哭闹、尿裤子、办错事，都很默然，甚至生气地指责，比较烦躁，工作积极性明显低于年轻教师，得到幼儿爱的反馈较少，职业幸福感偏低。

（二）内在因素

1.幼儿教师的工作态度。

幼儿教师对幼儿教育事业采取什么样的态度，就会产生截然不同的体验。古今中外的优秀教师和教育家，把工作干得有滋有味，似乎不是在工作而是在享受工作，如裴斯泰洛齐、福录贝尔、陶行知等，他们就是以审美的态度对待工作。但实际中有不少幼儿教师工作是为了解决生存问题，把工作当成谋生的手段，感受不到教育工作的乐趣，真正意义上的教育生涯也就结束了。

2.幼儿教师工作中的成就感。

幼儿教师工作的成就感可从两个方面获得，一是自身的工作能力在不断提升，二是幼儿的成长进步。幼儿教师工作面对的是一群天真无邪、充满好奇心的幼儿，教会幼儿认识自己的水杯、毛巾，成功地组织一堂课，内心都会伴随着无比的喜悦，看到幼儿在自己的精心照料之下健康快乐地成长，认为自己能胜任这项工作并非常有价值，当然就会产生一种成就感。这种职业的成就感是影响职业幸福感的内在因素之一。

3.幼儿教师的期望与现实之间的差距影响其职业幸福感。

已有研究表明，那些富有理想、热情洋溢的教师，以及执著地为实现其理想而努力工作的教师，更容易产生职业倦怠。因为他们过分努力投入到工作当中，精力的消耗会非常大，他们希望通过努力可以获得成功，然而现实并不总是如愿的，久而久之，就会产生巨大的心理落差，会对自己的能力产生怀疑，从而影响职业幸福感。

三、提升幼儿教师职业幸福感的途径

（一）幼儿教师对本职工作应树立正确的认识

对工作的正确认识，包括对工作的性质和价值的认识。幼儿教师只有对工作的性质和价值有了正确的认识，才能从内心深处接受它，体验到幸福感。因为每一种工作都有它的价值，从不同的角度看它，便会产生不同的感受。有些人认为幼儿教师就是看孩子的保姆，什么人都可以干，其实不是这样的，幼儿教师必须具备一定的专业知识、专业技能和专业素养。首先我们自己应对自己的工作有一个正确的认识。幼儿在六七岁时脑重已达成人的90%，感知、注意、记忆、想象、思维、语言都是在此之前形成并逐步发展完善，说明幼儿期的教育非常重要。有一定专业知识的教师都知道0~6岁，存在着很多不同关键期，比如说4~5岁是幼儿坚持性发展的关键期，幼儿教师要在这段时间注意对幼儿坚持性的训练，并告知家长进行配合，可以帮助幼儿拥有良好的坚持性，对幼儿今后的学习或是工作都是非常有帮助的。如果错失了早期发展的关键期，今后将很难弥补，甚至影响幼儿今后一生的发展。所以说幼儿的早期教育非常重要，幼儿教师的责任重大工作拥有巨大的价值。其次，为什么同样在幼儿园工作的教师，面对同样的孩子，有的能从幼儿身上体会到幸福感，有的却不能，其原因是源于不正确的儿童观和教育观。如果想从幼儿身上体会到幸福，我们要改变对待幼儿的看法，试着用欣赏的眼光去看待幼儿，因为幼儿身心发展水平的局限，经常会犯一些让成人看了极其可笑的错误。我们作为幼儿教师，在幼儿园里充当“妈妈”的角色，应该理解包容孩子的缺点、错误，去帮助他，而不是指责、怒骂、嘲笑。孩子的天真无邪，爱得真挚、纯洁，让许多成人自愧不如。著名的教育家蒙台梭利曾说过“儿童是成人之父”。中国最早发现儿童的作家周树人也曾提出类似的观点。所以，幼儿教师要改变自己的儿童观，理解幼儿就会减少大发雷霆和误解幼儿，而且幼儿的好多优良品质都值得我们去学习。

（二）通过多种途径提升幼儿教师的教育教学能力

幼儿教师整体水平的提升，可以提高社会对幼儿教师的评价，也可提高学前教育的质量。所以，社会应重视对学前教育师资的培训，可以从以下三个方面做起：首先，对师范院校中学前教育专业的学生，要尽可能投入丰富的教学资源使学生掌握扎实的理论，并让学生有机会去幼儿园参观、见习，从而对幼儿园有一定的了解，在进入幼儿园时不会茫然失措，更容易适应幼儿园。其次，是幼儿园提供各种机会为在职教师充电，或鼓励他们外出学习。最后，幼儿教师在教育教学活动后，主动对自己的教育教学行为进行反思，总结经验得失，以提高自身教育教学能力。幼儿教师教育教学能力的提升，对于幼教工作的得心应手，便会得到领导的认可、同事的好评、幼儿家长的支持与配合，会使幼儿教师感到工作带来的成就感。

篇2

国内流动人口的相关研究也与国际流动人口的研究视角一脉相承，认为社会排斥尤其是户籍造成的制度歧视和人际歧视、生活和工作状况的不安全感、社会支持、社会期望、社会比较、社会适应、人力资本是影响流动人口幸福感的重要因素。

2 流动人口体育参与对其幸福感的影响研究

流动人口的主观幸福感是大量因素促成的心理状态，这受到了来自心理学、经济学、社会学等学科的关注，从“效用论”、“社会比较论”和“社会融合论”等方面进行阐述，然而这些相关研究偏偏忽视了体育参与的影响作用。实际上，在学术界如火如茶地开展幸福研究时，体育界不少学者也加人了幸福研究大家庭，提出体育锻炼和运动是幸福和快乐的源泉，公众的体育参与能有效提升其幸福体验，强调体育参与对幸福感产生的积极“效用”一内部效用和外部效用:前者认为伴随体育参与的活动过程的是流畅感(flow)、感和愉悦感，此外体育参与还可以减低脂肪含量、消除精神紧张与压力、增强体质等身体和心理健康从而产生主观幸福;后者强调体育参与的活动过程与他人产生社会互动、社会交流，从而为个体带来积极的幸福体验。来自世界各地的研究者基于大型的问卷调查数据，如Ferrer- i一Carbonell等(2007)基于BHSF数据、Downward等(2011)基于英国的ISSP数据, Huang等(2012)基于美国BRFSS数据lKavetsos等(2010)基于EBSS数据ass〕和Ruseski等(2014)基于德国的 Lf}PI数据，研究发现体育参与者报告了更高程度的个人幸福感，且对于男性而言，从体育参与中受益效果更显著。而体育参与对个体幸福感的影响机制主要通过“健康机制”、“社会资本机制”和“公共服务机制”产生作用困。

可见，体育参与对幸福的正向效应存在于不同类型的国家和不同的群体中。尽管在主流的流动人口幸福感研究中没有关注到体育参与的影响作用，而体育参与和幸福的相关研究中也没有涉及流动人口群体。但是作为社会重要群体的流动人口群体，是否可以理解为体育参与也能促进其积极幸福体验呢?基于此，本研究提出流动人口体育参与影响幸福感的“体育参与假设”:

假设1:流动人口的体育参与对其幸福感有显著的正向影响。

3 代际视角下流动人口体育参与对其幸福感的影响研究

中国流动人口的大量出现是城镇化快速发展的结果，亦是当今中国重要的社会变迁现象。尽管社会学家早就关注到社会变迁通常是通过代际更替的形式发生的，但直到2。世纪5。年代德国社会学家卡尔·曼海姆提出“代问题”，“代际”才作为一个整体理论得到关注。不同的“社会位置”和历史、文化的差异，导致不同代单位之间在价值观、社会态度、行为方式等方面都迥然不同。 1978是改革开放元年，80年代开始的民工潮是流动人口问题的来由和根源，以198。年出生年份为界，对流动人口进行代单位的划分，已经成为当前学术界的共识。时至今日，改革开放历时30多年，早一代流动人口已人过中年，新生代流动人口已成为流动人口的主要的中坚力量。“新生代流动人口”的出现，引起政府和学术界的高度关注川。且新老两代流动人口出现显著的代际差异，在诸如教育程度、权利意识、生活预期、发展取向等方面存在明显差异X37--38}这样的代际差异使得新老两代流动人口在相同社会环境中和相近现实生活状态下，主观上对自身的幸福感受和判断存在差别24,28,36。叶鹏飞(2011)通过实证研究发现，无论是新生代还是老一代流动人口，受制于现有的社会流动渠道和机制制约，他们的生活等方面并无本质差别，但新生代流动人口在教育和技能等方面具有相对优势，然而这种优势在当前的社会结构下无法转为现实的社会获得，也未带来更加积极的幸福体验，反而产生相对剥夺感导致他们的幸福感弱于老一代流动人口。刘谦、邹湘江(2013)基于2011年流动人口检测及新生代流动人口专项调查数据}zs〕和杰、丁百仁(2014)基于全国1。个省1469个流动人口样本调查数据)〕同样验证了叶鹏飞的观点，与老一代流动人口相比，新生代的幸福感状况稍差，感知“不幸福”比例较高。然而，一些研究者对此进行了质疑，认为新生代流动人口的幸福感要优于老一代，因为老一代流动人口处于“上有老、下有小”的双重压力，承担着巨大的家庭经济责任，削弱了其积极幸福体验，而新生代没有明显的生活压力，正处于追求梦想的发展阶段，未来预期的憧憬激发了其积极情绪和幸福体验。基于中国家庭收人项目(CHIP)调查数据，冯永琦、张天舒(2016)发现新老两代流动人口的主观幸福感并不存在显著差异，但主观幸福感的影响因素在新老两代流动人口间存在明显不同。

从上述研究文献来看，尽管有争议，但大部分实证研究还是认为曼海姆的“代”问题存在于中国流动人口中，其幸福感存在显著的代际差异。本研究也认可曼海姆的“代”问题，不同的“社会位置”和历史、文化的差异，导致两代流动人口在社会态度与行为方式等方面都迥然不同，这使得两代流动人口即使在相同社会环境和相近现实生活状态下，主观上对自身的幸福感受和判断也存在差别。基于此，本研究提出流动人口主观幸福感的“幸福感影响的代际差异假设”:

假设Hz:两代流动人口的主观幸福感存在显著差异。

如果流动人口的幸福感存在代际差异，但不同代际流动人口幸福获得的因素和机制是否存在差异呢?有研究者指出，流动人口做出判断的内外在因素大不相同，两代流动人口幸福感的影响因素和机制也是存在显著差异的。基于“中国劳动力动态调查(CI_DS2012”数据，黄嘉文(201)提出教育程度、经济收人和权利保障因素对不同代际流动人口的主观幸福感有显著的影响差异，教育程度和经济相对收人的提高可以提升老一代流动人口的幸福感，而新一代流动人口更追求绝对收人的提升、工作环境和权利保障。冯永琦、张天舒(2016)通过CHIP调查数据比较了流动人口的工作和经济条件对其幸福感的影响，分析结果显示，新生代流动人口更追求工作的稳定性和权益保障性，如果工作稳定性越高，公司为其缴纳保险和公积金等权益保障越充分，新生代流动人口的幸福感越高，而老一代流动人口对此因素并不敏感。徐广路等(2016)基于CGSS201。数据分析发现，流动人口在城市中的社会歧视，如收人差距和建立各种社会权利上的差异对新生代流动人口有显著的负面影响，由此产生的剥夺感削弱了其外出务工期间的幸福体验。

正如上述“代”问题存在，流动人口做出判断的主内外因素各异，使得他们对幸福判断也俨然不同。新生代流动人口更看重“发展性”需求，强调与城市居民一样享有基本的待遇、权利保障和福利。基于此，本研究提出流动人口主观幸福感的“代际影响差异假设”:

篇3

随着积极心理学的兴起，心理学者对幸福的关注逐渐深入到工作、家庭与社会生活中，职业作为人们生活的重要组成成分，职业幸福感的研究也引起了一些心理学工作者的重视。

我国古代哲学家孟子曾讲过“君子有三乐”，其中“得天下英才而教育之”即是一“乐”。反观现实，我们的教师特别是一些中小学教师，长期处于身心俱疲的状态。教师职业幸福感的缺失对教师自身及教育环境有很大的危害。研究表明，教师们开始感受他们的职业带来的回报越来越少时，教师会产生消极的心情和态度。反映在教师的生理上表现为性急易怒，在情绪上表现为缺乏热情，有一种衰竭、无助感；对于教学，也很少投入精力，导致教学质量的降低，学生的纪律问题增多，从而导致教师对教育环境产生污染。正如美国学者德肯沃（1987）指出“无论教师的消极态度对教师个体及学校组织产生什么样的后果，这些教师的学生才是最终的牺牲者”。

在我国的教师队伍中，小学教师占了相当大的比例，他们的职业幸福感的高低直接影响到小学生的基本道德的建立与综合素质的养成。而国内对于小学教师群体的关注并不多，对于小学教师职业幸福感的研究更是凤毛麟角。

因此，本研究将小学教师作为研究对象，将着眼点放在国内小学教师的职业幸福上，希望通过对小学教师职业幸福感的测量，了解小学教师职业幸福感现状，发现小学教师群体中值得关注的问题，从而进一步提升教师的职业幸福感。

一、研究目的

本研究旨在了解小学教师职业幸福感的现状。

二、研究方法

1、研究对象

本研究采用分层整群抽样的方法，在11所小学发放问卷650份，回收问卷612份，其中有效问卷586份，有效率为90.15%。

2、研究工具

采用《小学教师职业幸福感问卷》。包括四个维度，分别是成就显示、工作认可、情感支持与工作吸引力，该量表具有较好的信度和效度。

3、施测程序

团体施测，测试前由主试宣读统一的指导语和注意事项。测时间为20分钟，完成后当场回收问卷。

4、数据的统计分析

使用SPSS15.0进行数据处理。

三、研究结果

1、小学教师职业幸福感的基本情况

所有教师在职业幸福感量表上的得分和各个维度上的得分情况见表1。

由上表可见，工作吸引力、情感支持、工作认可、成就显示四个维度的均分分别为3.19、3.90、4.06、3.95，总量表的均分为3.77。由于本量表采用5点计分，中数为3，所以，结果显示小学教师的职业幸福感中等偏上。

2、小学教师职业幸福感在人口学变量的数据分析

为了便于进行分析，将频次少的组进行合并。如职称，把小高之外的组进行合并，分为小高与非小高两组；教龄，将非11-20年的进行合并，分为教龄11―20年组与非11―20年组。

以职业幸福感总分为因变量，职称、教龄和所教年级为自变量，进行小学教师在人口学变量上的数据分析。以职业幸福感总分为因变量，以职称、教龄、年级为因变量进行多因素方差分析，结果如表2所示。

由上表可见，取P

鉴于教龄的主效应临界显著，我们对教龄在职业幸福感上的差异进行了时候多重比较，结果见表3。

从事后多重比较的结果可以看出，11―20年教龄的教师职业幸福感低于非11―20年教龄的教师，差异显著（P

鉴于职称与年级的交互作用显著，做简单效应分析，结果见表4。

从简单效应分析的结果可以看出，小学教师职业幸福感的年级差异只表现在小高职称教的方面，而对于非小高职称的年级差异不显著。对于小高职称教师来说，教授中年级和高年级课程的教师比教授低年级课程的教师有更高的职业幸福感。职业幸福感的职称差异只表现在中年级的方面，而对于低、高年级差异不显著。对于教授中年级课程的教师来说，非小高职称的教师要比小高职称的教师体验到更多的职业幸福感。

职称与年级的交互作用见图1。

鉴于职称、年级与教龄的交互作用显著，做简单效应分析，结果见表6。可见在低年级上，职称与教龄的交互作用不显著，F=0.903，P>.05。在中年级上，职称与教龄的交互作用也不显著，F=1.778，P>.05。在高年级上，职称与年级的交互作用临界显著，F=3.751，P =.055

从结果看出，职业幸福感的职称差异表现在教龄为非11―20的方面，而对于教龄11―20的职称差异不显著。职业幸福感的教龄差异表现在非小高职称的方面，对于小高职称差异不显著。

教授高年级教师的职称与职称的交互作用见图2。

四、讨论分析

1、小学教师职业幸福感的总体情况

从研究结果看来，小学教师的职业幸福感处在中等偏上的状态，也就是一般幸福和比较幸福之间。其中，总量表的均分为3.77，工作吸引力、情感支持、工作认可、成就显示四个维度的均分分别为3.19、3.90、4.06、3.95，都高于理论中值3，所以可理解为小学教师的职业幸福感中等偏上。国外有关研究表明，大多数个体体验到的幸福感在中等程度以上，也即表现为正性水平（Diener，1984；Huebner， 2000a）。此外，该结果与姜艳（2006）对于苏州小学教师职业幸福感的调查结果相一致。

对于职业幸福感的四个维度来说，工作认可维度的分数最高，其次是成就显示，再次是情感支持，而工作吸引力维度的分数相对最低，并与其他三个维度相差较大，但也仍处在中等以上。该量表的工作吸引力维度主要涉及教师对工作本身的兴趣以及从业动机。有研究表明，在职业幸福感测量中，男女教师在工作动机维度上存在显著差异，男性教师的工作动机显著高于女性教师（张忠山， 2000；胡小丽， 2006），而性别因素在职业幸福感以及其他维度上（如领导关系、工作成效等）并不存在显著差异。本研究的被试中女教师为457人占总人数的78.1%，男教师为128人，占总人数的21.9%。由此可解释工作吸引力维度上，由于女教师占了更高的比例，因此工作吸引力维度上的得分与其他维度相比较低。

2、小学教师职业幸福感在教龄、职称以及所教年级上的差异分析

根据数据统计的结果可知，教龄在小学教师职业幸福感总分上的主效应临界显著，在工作吸引力维度以及工作认可维度上主效应显著；所教年级在工作吸引力维度上主效应显著；职称在工作认可维度上主效应显著；职称与年级的交互作用在量表总分与工作吸引力维度上显著；职称、教龄与年级的交互作用在量表总分上显著。其它因素则不显著。

对教龄进一步事后多重比较后发现，在职业幸福感总分、工作吸引力维度和工作认可维度上，非11-20年教龄的教师得分显著高于11-20年教龄的教师。非11-20年的教师由工作10年及以下的年轻教师和工作20年以上的中老年教师构成。本研究进一步分析了非11-20教师群体，也就是工作10年及以下的年轻教师和工作20年以上的中老年教师群体在职业幸福感上的差异，结果表明工作10年以下教师的职业幸福感显著高于工作20年以上的教师。这是因为年轻教师刚刚从其他的角色转换到教师的角色上来，新鲜感和挑战性都比较强，较容易得到满足。工作10-20年的教师多为中青年教师，早已对熟悉的工作环境失去了新鲜感，重复的工作任务也很难再带给他们挑战，对工作的不满开始不断增加，因而他们的职业幸福感较低。而工作20年以上的教师多数已取得了一定的成就，具有较高的职称和较好的人际关系、熟练的教学技巧，与教龄10-20年的教师相比更容易体验到幸福感，但与教龄10年以下的教师相比，成就动机有所下降，体会不到工作带来的挑战和新鲜感，因此职业幸福感指数较低。

在职业幸福量表上，职称与年级的交互作用临界显著，从简单效应分析的结果可以看出，小学教师职业幸福感的年级差异表现在小高职称教的方面，对于小高职称教师来说，教授低年级和高年级课程的教师比教授中年级课程的教师有更高的职业幸福感。具备小高职称的教师已经具备一定的资质和阅历，相对非小高职称的教师来说，低年级的课程对他们更没有挑战性和吸引力，因此体验到更低的幸福感。职业幸福感的职称差异表现在中年级的方面，对于教授中年级课程的教师来说，非小高职称的教师要比小高职称的教师体验到更多的职业幸福感。这是因为中年级的课程对于非小高职称的教师来说还具备一定的挑战性和新鲜感，而对于已取得小高职称的教师来说缺乏同等吸引力，因此体验到的幸福感较低。

职称、教龄与年级的交互作用显著，做简单效应分析后发现，在高年级上，职称与年级的交互作用临界显著。职业幸福感的职称差异表现在教龄为非11―20的群体，对于教授高年级课程且教龄为非11-20的教师来说，非小高职称的教师比小高职称的教师有更高的职业幸福感。这是由于高年级的课程对于非小高职称的年轻教师来说有更高的挑战性和吸引力，也能从中获得更高的满足感。

五、结论

小学教师的职业幸福感整体处在中等偏上的水平。其中，非班主任教师的职业幸福感显著高于班主任教师；11―20年教龄的教师职业幸福感显著低于非11―20年教龄的教师。

由研究结果可知，教龄为11―20年的教师在职业幸福感、职业认同、时间管理水平上均低于其他教龄教师，应引起教育部门和学校管理机构的重视；此外，可以通过对职业认同感以及时间管理能力的培养，促进小学教师的职业幸福感的提升。

参考文献

1.姜艳.小学教师职业幸福感研究[D]. 硕士论文， 苏州大学，2006

2.刘颖丽， 任俊. 高中教师职业幸福感与资源的交叉滞后分析[J].华中师范大学学报（人文社会科学版）， 2010，1（6），173-140

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中图分类号：G637 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2012）35-0255-02

近年来，职业幸福感研究逐步深入社会各个人群。那么中小学教师的职业幸福感现状如何，不仅关系到教师自身的身心健康，还关系到我国教育事业的健康发展，更关系到学生的健康成长。教师如何面对他们的职业生活？如何使这一最光辉的职业变成最幸福的职业？就成为发展教育事业，关注学生成长的最具有现实意义和紧迫感的问题。

基于这些问题，课题组深入河北省11个地区，分别向在职的一线中小学教师发放《河北省中小学教师群体幸福感现状调查问卷》1 400份，回收率89.9%，有效率90.4%。座谈、访谈中学教师300人。根据调查情况，结合访谈结果和文献材料，对当前河北省中小学教师群体的幸福感特点进行分析。现报告如下。

一、河北省中小学教师群体幸福感现状特点分析

（一）河北省中小学教师的总体职业幸福感处于中等偏下状态

本项目把幸福感现状分为4、3、2、1四个分值。调查结果显示，教师的职业幸福感满意度平均得分2.44，12.3%的教师认为自己的职业幸福感为比较幸福；69.9%认为不太幸福；17.8%认为不幸福。河北省中小学教师群体的职业幸福感处于中等偏下水平。

（二）河北省不同地区之间教师职业幸福感差距不大，但学校之间差距较大

从上表可见，不同地区教师职业幸福感现状并没有因为经济状况的好坏而存在很大差距。但同一地区不同学校之间的幸福感差距却很大，在工资待遇基本相同的情况下，可以看出学校规章制度、管理方式、人文关怀是影响一个学校教师幸福感的重要因素。

（三）高中、初中、小学教师职业幸福感现状有较大差距

从调研问卷可以明显看出小学教师的幸福感高于初中教师，而初中教师的幸福感得分高于高中教师。高中、初中、小学教师幸福感现状见表2。

二、中小学教师职业幸福感影响因素分析

（一）使中小学教师获得幸福感的正向因素分析

本次调查发现，教师工作满意度得分较高的项目如表3：

从统计结果看，最能使中小学教师获得幸福感的选项依次是热爱教师工作、有成就感、上课心情愉快、与学生家长及同事之间关系融洽、社会对教师期望值较高，教师职业工作相对安全稳定等。

1.热爱教师工作，满意自己的教学效果，有成就感

幸福是“人在现实生活中，当预期的目标和理想得以实现时的内在满意和体验。”[1]在复杂的社会当中，相对于其他职业而言教师职业在自身目标和理想的实现当中，受到外来社会因素的干扰较少，更容易实现自身的目标和理想，获得成就感。

在“您对教师这个职业的态度和认识”选项中，62.4%的教师选择了十分热爱和比较热爱教师职业。对个人的职业素养一项，94.5%的教师选择了优秀和称职。91.8%的教师对自身的教学效果感到满意。80.7%的教师认为在课堂上的心情较为愉快，有成就感。81.9%的教师感到能够受到社会尊重。

因此，对工作的胜任感，工作中的成就感，教师工作的崇高感以及来自社会的尊重是教师实现人生理想，获得幸福感的重要原因。

2.人际关系融洽

中小学教师，普遍认为自己容易处理好和学校领导、同事、学生家长及学生间的关系。87.5%的教师感觉与学生家长之间的关系融洽和谐，比较满意；89.1%的教师与学校领导之间的关系比较满意；94.5%的教师认为与同事之间的关系融洽和谐，比较满意。教育工作的性质决定了教师之间比较容易形成和谐融洽的人际关系。而一个和谐融洽的工作集体会使教师在工作中感到轻松愉快，减轻工作压力，也容易使学校实施有效管理，形成良性竞争，形成团结向上的氛围，从而使教师从中获得职业幸福感。

3.在工作中不断成长和发展

调查结果显示，72.3%的教师认为学校在教学、科研方面对教师的指导和支持能够促进教师的专业发展；50.1%的教师认为在学校自身学习提高的需求能够得到满足或比较满足；56.7%的教师认为自身的能力、水平在学校能够得到充分或比较充分的发挥；50.7%的教师认为学校基本能够满足自身的价值需求。教师职业是一个传道、授业、解惑的工作，在育人的过程中，师生之间教学相长，使教师自身在工作中不断的成长和发展，使自身更加完善，并从中获得职业幸福感。

4.工作与收入的相对稳定

调查结果显示，54.4%的教师对教师职业的稳定性和安全感认为满意或比较满意。只有8.61%的教师认为可能会改行，从中也可以看出河北省中小学教师队伍整体比较稳定。另外教师的工资收入相对稳定。而且近年来国家更加重视教育事业，不断加大教育事业投入，全社会尊师重教的氛围更加浓厚，教师的经济政治地位和社会地位不断得到提高。

（二）中小学教师群体幸福感缺失的负向因素分析

表4 教师工作满意度得分较低的项目

从调查结果看，有63.1%的教师认为从事教师职业不幸福或不太幸福。原因何在？从表4可以看出教师幸福感的主要负项影响因素包括：工资收入福利待遇、工作强度和工作压力、职称评聘和绩效工资，学校管理当中人文关怀的缺失等。

1.对工资收入和福利待遇不满意

教师对收入与福利的满意度得分只有1.82分，低于平均分0.62分。38%的教师收入在2 000元以下。76.7%的教师对自身享受到的福利待遇不太满意或不满意；87.3%的教师觉得自己的劳动收入同其他行业相比相对较低；52.0%的人感到不满意；74.5%的教师对付出与回报的比例不满意；30.8%的老师认为所在学校“干和不干一个样，干多干少一个样”。

虽然说经济收入不是教师群体的首要追求，但是希望自身的付出和回报能够成正比，薪资的多少成为自身价值的一个体现，也是社会对一个职业的认同度与尊重度的体现。尽管大多数教师的收入是比上不足比下有余，但是中小学教师的工作时间和空间会延伸，挤占教师的休息时间和生活空间。这种工作和生活界限的模糊，使得教师付出更多的体力和精力。收入与付出呈现较大的反差，造成中小学教师心理上的失衡。

2.工作简单重复，压力较大

对工作量和工作压力的选项，教师的平均得分为1.99，远远低于平均分2.44。61.4%的教师认为自身承担的工作压力较大或很大，其中23.3%的教师认为工作压力很大，很难承受，38.0%的教师认为工作压力较大，但还可以承受。82.9%的教师每周的周课时在12节以上。65.0%的老师每天的工作时间在10小时以上。

中小学教师工作重复性大，竞争压力大，绩效考核、岗位竞聘、职称评聘、考试升学排名、自身职业发展、教学改革等都是产生压力的原因“白天忙教书，晚上忙论文，周末忙考试，寒暑假忙学历”[2]是许多教师生存状况的真实写照。同时一名教师需要随时进行角色转换，时而是管理者、领导者，时而是家长，时而又是朋友，还要处理领导、同事、学生家长、家庭等各种人际关系，种种原因使教师容易产生挫折感和焦虑感。

3.人文关怀的缺失与冰冷的管理制度，加剧了教师的不幸福感

在“学校对您及家属的关心程度如何”的四个选项中，选择“关心，大事小情都主动询问并提供帮助”的教师只有7.5%，30.7%的教师选择了“不太关心，只是偶尔问问”；24.7%的教师选择“关心不够，帮助解决困难和问题的时候较少”，还有15名教师在四个选项后面标注“根本不关心，从不过问”。67.8%的教师认为学校“缺少业余活动和文体活动，每天只是忙于本职工作，感觉枯燥乏味”。在座谈中，有的老师就说，哪怕工作环境差一点，收入低一点，工作辛苦一点，但是只要能够得到领导的认可和关心，工作起来就有动力了。

与此对应，有些学校的规章制度显得冰冷生硬，进出校门要刷卡，学校会不定时检查教师在岗情况，考试、升学、教学科研工作量都要排名上榜，教师总感觉学校领导和教师是站在对立的层面上。教师对学校的规章制度的满意度只有2.04。64.5%的教师认为学校在管理上民主、公开只是形式；还有的学校从不征求教师意见。56.0%的教师认为“学校现有的各项规章制度不合理或不太合理，比较教条，缺少人性化，不愿意遵守”。

4.来自社会的过高的期望值和社会地位的不对等

81.9%的教师认为社会对教师的期望值很高或比较高，人常说“没有教不会的学生，只有教不好的老师”。无形中增加了教师的压力感。也因为教师的收入相对不高，权力也不大，使教师感到自身的社会定位不高。近些年各种课外培训机构风起云涌，给教师从事“第二职业”创造了机会，有教师说，只要充分利用周六日和两个假期时间，三四年就可以买得起车买得起房。有的教师还千方百计联系家长学生，在家里开小班，把课堂内容拿到课下上。这些都严重影响了老师的社会声望。在调查中发现，38.6%的教师认为自身社会地位较低或很低；30.3%的教师认为教师的社会声誉不太高或不高。一些新闻媒体或社会舆论对教师职业的负面报道，也放大了老师的过错，影响了教师的职业幸福感。

三、提高中小学教师幸福感的策略和建议

（一）打造一支热爱教育事业的教师队伍

在问卷中在“您对教师职业的态度和认识”一题中，有37.7%的教师选择了“不太喜欢或不喜欢教师职业”，认为从事教师职业“只是一种谋生的手段，很无奈”，或认为“如果可以，一定改行”。对于一个不喜欢教师职业的教师，无论如何也是无法从中体会到职业幸福感的。如果教师队伍中超过1/3的教师不喜欢教师职业，无论对教师本人还是对我们的教育事业都是一个极大的伤害。因此严把教师职业的入口关，把那些真心热爱教育工作，有爱心，具有奉献精神，具备较好的教师基本素质的人吸收到教师队伍中来。让每一个准备成为教师的人明白，热爱这个职业的人会幸福一辈子，不热爱的这个职业的人会痛苦一辈子。

（二）任用一批德才兼备的学校管理者

在调查中发现，接近20%的教师认为学校领导对教师的评价是“因人而异，要看和学校领导的关系好不好”。学校领导这种以关系亲疏来评价教师的做法对教师幸福感产生很大伤害，严重伤害了那些有正义感的教师的情感。而有正义感，道德品质高尚，不投机献媚的教师才是学校真正的顶梁柱。因此政府部门更应该保护好学校这块“净土”，选拔任用那些道德品质高尚，真正懂教学，懂得教育心理学的人担任学校管理者。在座谈中，有超过3/4的教师，谈到了学校管理者的一些不恰当的做法，严重损害了教师的幸福感。要使教师感到幸福的一个起码的前提就是学校领导能够给教师一个客观公正的评价。

（三）引导教师树立积极的教师职业幸福观

教师不是生活在真空中的，追求金钱，追求权力，唯利是图等不良社会风气，同样会对老师产生影响。在课外辅导班大行其道的情况下，一些老师禁不住利益诱惑，将大量精力投入其中，结果是导致教师收入的两极分化，在调查结果中，“2011年月平均收入”一项，有多名教师选择万元以上，也有不少教师写了只有几百元。这种不平衡，不仅仅是教师收入的不平衡，更带来教师心理上的不平衡。因此政府应加大对课外辅导班的治理力度，加强对教师职业幸福观的引导，培养教师积极心理品质。中小学教师的工作简单重复，长期单调的重复就容易导致职业倦怠，也就无幸福感可言。因此，帮助中小学教师合理规划职业生涯，加强专业化成长。较高的专业化水平，会增加教师工作的成就感，从而增加职业幸福感。因此，采用激励机制，培训机制，提供锻炼的平台，提升教师的学历水平，提高教师的教学质量，让教师在专业发展的过程中不断地创造幸福，感受幸福。通过积极的心理品质的培养，塑造教师的幸福人生。

（四）将对教师的人文关怀作为校园文化建设的重要内容

在美国华盛顿大学，教授的工资低于美国教授的平均工资20%左右，但是却没有人离开这里去选择其他高薪学校，其根本原因是他们在这里体会到更高的幸福感，华盛顿大学给予教师更多的尊重，以人文环境补偿了教授们较少的工资收入。一个学校人文关怀的缺失，会使制度变成了僵硬的、冰冷的束缚，教师行动上不得不遵守，内心当中却充满抵触情绪。因此，关注教师的生存现状，还原教师为“人”的本真面貌，立足教师人格的尊严，尊重教师独立、自由的个性，将关注教师心灵、精神和情感上的需求作为校园文化建设的重要内容。一方面，建立以教师为主体的民主管理系统，给予一线教师充分的知情权和参与权。从欣赏的角度，建立教师评价机制，认同教师的成功和成长，或许仅仅是一个赞许眼神，一句肯定的语言，都会提升教师的幸福感。另一方面，要以理解宽容的态度对待教师的失误，减轻教师的压力。多一些理解少一些误会，多一些关心少一些苛责。同时要关注教师的身心健康，丰富教师的文化生活，保证教师的休息时间。在细致入微处体现对教师的人文关怀，一块祝福的生日蛋糕，一句病床前的问候，一封庆功的喜报，一次危难时的关心，这些都会使教师的幸福感大大提升。

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关键词： 幼儿教师；心理健康；教育心理

Key words： preschool teachers；mental health；educational psychology

中图分类号：G443 文献标识码：A 文章编号：1006-4311（2014）06-0255-02

0 引言

教师，自古以来，都被赋予了很高的社会期望。教师被认为是道德的楷模行为的典范、对学生充满了爱心与耐心，但当前不断发生的幼儿教师“虐童”事件，如给孩子背上刺字，到浙江温岭的“揪耳朵”为“好玩”，再到广西撕裂孩子的耳朵等，却让我们触目惊心。幼儿时期是人格发展的关键期，孩子们此时多数时间都是和教师在一起的。因此，关注幼儿教师心理健康，杜绝此类事件再次发生可以说是刻不容缓。本文总结近年来关于幼儿教师心理健康的研究并做出研究展望，希望引起研究者更多的研究。

1 幼儿教师心理健康的研究

心理健康是指人的内心世界与客观环境的一种平衡关系，是自我与他人之间的一种良好的人际关系的维持，即不仅能获得和确保自我安定感和安心感，还能自我实现，具有为他人的健康贡献、服务的能力。目前幼儿教师的心理健康研究主要是采用scl-90进行调查。如山西地区研究[1]发现有阳性症状反应（或称为轻度症状，即有一项及以上项目≥2分的，下同）的比例是24.2%，有明显症状反应（或称中度症状，即有一项及以上项目≥3分的，下同）的11.2%；广西地区的[2]发现有明显心理问题的比例为22.17%；山东地区研究[3]发现总分≥160的比例为11.9%；广东地区的[4]发现阳性项目为61.9%，有明显心理问题的比例为14.4%；四川某地区研究[5]发现有明显心理问题的占总人数的37.4%；此外陈小异[6]研究35岁以下的青年幼师发现阳性项目比例为47.18%，有明显心理问题比例8.7%，比中小学教师比例低；而且民办教师的心理健康严重程度显著低于比公办教师。还有研究[7]表明民办幼儿教师显著低于一般人群；沈阳地区研究[8]发现可能有明显心理问题的人数占23.6%，等等。尽管各地结果不尽相同但总体看幼儿教师心理健康问题不容乐观，表现明显的是强迫、焦虑、人际敏感、抑郁、敌对性等。横断比较研究[9]发现幼儿教师在scl-90工具上各因子均值有所变化但总体均值呈上升趋势，也就是说幼儿教师心理健康问题在逐年增多，其中尤以躯体化、强迫、抑郁、焦虑和敌对的增多最为明显。但也有元分析[10]发现幼儿教师心理健康状况普遍好于普通人群，且2006年之后的好于2006年之前的。

与此相关的还有以下两类研究。

第一类是幼儿教师职业倦怠研究。该类研究有使用郭文斌[11]编制的幼儿教师职业倦怠量表也有使用教师职业倦怠量表直接施测的[6][12]，但研究结果一致得出幼儿教师普遍存在职业倦怠。第二类是幼儿教师的幸福感研究。心理幸福感研究方面，宫山的研究[13]发现心理幸福感不是很高。在职业幸福感研究[14]发现民办幼儿教师职业幸福感不高。主观幸福感的研究方面：济南历下区[15]和郑州地区[16]幼儿教师主观幸福观处于中等水平。

2 造成幼儿教师心理健康问题严重的原因研究

从影响幼儿教师心理健康的原因的研究[17][18]中看，其原因主要有以下几点。

①角色冲突。幼儿教师多为女性，女性在承担工作角色的同时社会还要求扮演好家庭角色。但毕竟一个人时间精力有限二者难以兼顾，时常造成左右为难，心理负荷加大进而影响身心健康。②经济收入低，工作任务重。幼儿教师工资低但工作时间却很长，经常在家还要做幼儿园的工作。找不到自我价值感的同时还会引发家庭矛盾、角色冲突等。③社会地位低、关系复杂。幼儿教师尤其小班教师似乎是保姆一职且个人发展前途有限，因此个人价值得不到认可和发展。而且现在孩子多娇惯但家长对教师期望较高，幼儿教师得“管”但“管”的度及如何“管”很是复杂，因此师生相处很有压力。这也是当前基础教育中整体的一个困惑。④社会支持。收入低工作时间长，顾不了家也得不到社会的认可，因此幼儿教师的社会支持较低。这会给他们的自我概念带来负面影响进而影响心理健康。⑤个性特点。一般而言，个体的A型人格（急性子）、内向、消极的应对方式及外控型等特点更可能会影响心理健康。

3 应对策略的研究

该方面研究多是理论性的经验式分析。总结来看，主要包括以下几条。

①增加必要的社会支持，改善社会环境。如社会的尊重（尊师重教）、家长的认可、增大社会扶持力度提高待遇等；②幼儿园改善幼儿教师评价体系，从其他方面增加教师的职业价值感或自我成就感。评价体系不够人本化，不能得到尊重与体谅等，也会造成自我价值感降低，进而影响心理健康。③加强自我调适。影响幼儿教师心理健康的某些客观因素（如“保姆”似的角色、现在孩子的特点和家长的期望等）是很难改变的，因此懂得一些自我调适的策略对于降低职业因素对自我身心健康的影响会有很大的帮助。

4 不足与展望

2004年[19]已总结出的问题到目前仍处在解决当中：

①研究方法简单，测量工具单一；②缺乏各因素的内在作用机制的探讨；③取样范围小，缺乏跨地区比较研究；④部分研究结论不统一；⑤干预性策略多是宏观性调整策略，缺乏心理干预策略等。

今后应当：

①丰富研究方法。纵横向研究设计及量化研究和质性研究相结合；②对各影响因素的内在作用机制进行探讨，以便为制定提高幼儿心理健康的策略提供指导；③进行纵向研究和跨地区的比较研究；④扩大研究视角，加强心理干预性方法研究。

参考文献：

[1]王福兰，邢少颖.维护幼儿教师心理健康的若干思考[J].基础教育究，2002，1（2）：82-83.

[2]于欣欣，李萍.广西幼儿教师心理健康状况的调查[J].健康心理学杂志，2003，11（2）：136-138.

[3]李艳，尹华，卜雪.幼儿心理健康状况调查[J].山东精神医学，2005，18（3）：182-183.

[4]史滋福，陈小异，张庆林.关注幼儿教师心理健康刻不容缓——广东省幼儿教师心理健康状况调查[J].学前教育研究，2006（10）：48-50.

[5]刘亭，陈朴，曾宾.幼儿教师心理健康与社会支持的相关研究[J].中小学心理健康教育，2007（13）：22-24.

[6]陈小异.青年民办幼儿教师职业倦怠与心理健康研究[J].重庆师范大学学报（自然科学版），2009，26（2）：130-134.

[7]左瑞勇.民办幼儿教师心理健康与其生存状态、职业倦怠的关系研究[D].西南大学，硕士学位论文，2008.

[8]金芳，王永秋.幼儿教师心理健康状况调查分析——以沈阳市为例[J].沈阳师范大学学报（社会科学版）.2009，33（6）：163-166.

[9]汪海斌，陈海燕，桑青松.幼儿园教师心理健康变迁的横断历史比较[J].学前教育研究，2013（5）：42-48.

[10]王娟，贾林祥.近十年来幼儿教师心理健康状况的元分析[J].教育测量与评价（理论版），2013（4）：12-17.

[11]郭文斌.幼儿教师职业倦怠量表的初步编制[J].西北十大学报（社会科学版），2008，45（3）：115-118.

[12]张晶晶.关于幼儿教师职业倦怠研究的述评[J].教育与教学研究，2013，27（10）：19-22.

[13]宫山.河北省农村幼儿教师的心理幸福感及相关因素分析[J].教育实践与研究，2013（15）：13-16.

[14]邓丽仪.广州市民办幼儿教师职业幸福感研究[D].中山大学，教育硕士学位论文，2010.

[15]张欣玲.幼儿教师主观幸福感与自我概念的相关研究——以济南市历下区为例[D].山东师范大学，教育硕士学位论文，2010.

[16]徐莎莎.幼儿教师主观幸福感与社会支持关系研究[D].河南大学，硕士学位论文，2011.

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一、教师幸福感的概念及意义

主观幸福感是积极心理学体系的重要研究领域,它是人性得到肯定时的一种主观感受。主观幸福感(Subjective Well-being,简称SWB)是指个体依据自己设定的标准对其生活质量所作的整体评价,是衡量人们生活质量的一个重要的综合性心理指标,包括生活满意度、积极情绪体验与消极情绪体验等因素,具有主观性、整体性和稳定性特点,是个体对自身生活评价的具体化。[1]

教师的主观幸福感一般指教师在教育教学过程中得到的一种精神满足,是从追求理想到实现理想过程中的一种情感体验。教师主观幸福感是衡量教师心理状态与生活质量的重要因素,能影响到教师工作积极性的发挥以及教师的职业生涯发展和生活质量的高低。体验不到幸福感的教师,所教的学生往往也得不到关爱。所以说,教师的发展对学生的发展有着巨大的影响,只有教师感受到了幸福,学生才会感受到幸福。因而,无论从教师的自身健康还是从教育的发展角度来看,关注并缓解教师的职业压力,提升教师的幸福感都是十分必要的。

二、教师幸福感的影响因素

国外近年来的研究重点在于探讨个人气质、认知方式、人格等对主观幸福感的影响,国内在追求主观幸福感的本土化研究过程中也提出了一些自己的观点,认为主观幸福感受人格、社会支持、经济状况等因素的影响。

1.人口统计学变量对教师幸福感的影响。陈学金等总结了国内有关教师幸福感的研究,[2]归纳出以下人口统计学变量,如性别、婚姻状况、职称、年龄、学历、地域等,与教师的幸福感都存在相关性。虽然各研究得出的结论不尽相同,但可以看出这些因素对教师幸福感产生了一定的影响。

2.影响教师主观幸福感的外因。

(1)社会环境因素。教育是一项提高人口素质、推动社会发展的重要社会活动,担负着培养国家栋梁的重任,也是培养全面发展的人、促使人达到自我实现的重要途径。教师是教育功能的体现者,教育能否达到目的主要依靠教师的工作,因此,教师工作意义重大,尤其是当前的社会环境使教师备受瞩目。国家提倡实施素质教育,教育部门三令五申倡导“减负”,但望子成龙、望女成凤的家长却向教师要实实在在的成绩。如果教师不能实现社会和家长期望,社会就会通过直接或间接的方式将不满意的态度传递给教师。社会给予教师的过度期待和舆论压力让教师长期工作在被动与不安的精神状态之下,久而久之,他们就会因为工作而苦恼,从而体验不到工作带来的快乐,使幸福感降低。

(2)学校的办学理念。学校办学理念的相对落后,以严管为突出特征的管理机制将直接导致教师的幸福感降低。学校管理注重量化考评,缺少以人为本的意识,将教师束缚在评估体系的各种项目和规则之内,使得丰富多彩的教育教学活动变得机械、呆板、枯燥和乏味,这就严重降低了教师工作的积极性和创造性。在追求升学率的大环境下,教师终日围绕着学生的分数、各项检查、职称评定、年终考核、聘用、升职等琐事,人为地加重了教师之间的竞争压力,迫使教师对工作投入更多的时间和精力,经常处于超负荷运转状态中,不仅影响了教学质量,而且还直接影响了教师工作的情绪状态,导致其幸福感降低。

(3)经济收入。Bradburn(1969)研究证明,高收入者有较多的正性情感,而低收入者则会产生较多的负性情感。这与当前的很多研究结论一致,即经济收入与SWB呈正相关。其原因在于,较高的收入会带来更多的物质享受、更高的权利和地位,伴有更高的自尊心和自信心,因而幸福感较高。[3]当前,虽然在我国经济发达地区,教师的经济收入有所提高,但没有达到与其他职业相提并论的层次;在经济落后地区,教师的经济收入低也直接影响了他们的幸福程度。

3.影响教师主观幸福感的内因。

(1)人格与自尊。环境状况、个人行为和个体人格之间相互作用并共同影响主观幸福感。早期研究者注重考察一些影响主观幸福感的外部客观变量,如外部事件、生活情景以及人口学特征等对幸福的影响。然而大量的研究却表明,个人的幸福体验比较稳定,外部客观变量对主观幸福感的影响程度较小。[4]Diener认为,外部因素与个体的幸福感只存在中等程度的相关。人口统计学变量只能解释幸福感不足20%的变异,外在环境也只能解释幸福感变异的15%,而内部因素――人格,是主观幸福感最可靠、最有力的预测指标之一。自尊也是预测主观幸福感的重要因素。当前社会各界对教师的要求和期望非常高,但由于种种原因,其工作不能完全满足社会需求,因此其付出经常得不到合理的认可,导致教师缺乏社会认同感,人格和自尊受损,慢慢产生被边缘化的感觉,导致主观幸福感降低。

(2)认知方式。外部因素对教师造成的压力是客观存在的,但并非所有教师都会出现心理问题,这与教师自身因素有很大关系,包括教师的认知方式、信念、价值观、承受力、意志品质、个性等方面。其中,教师的认知方式、信念起着很大的作用。在面对繁重的工作、身心俱疲时,以积极心态看待与工作有关的事,就会乐在其中;当教师认知不良时,则会以消极的心态面对一切,工作、生活了无乐趣,从而体验不到幸福感。

(3)职业倦怠。职业倦怠是个体在长期压力情境下产生的身心反应,表现为职业满意度低、丧失热情、身心疲倦、缺乏成就感等。研究显示,中小学教师的职业倦怠与教育幸福之间存在显著的负相关。[5] 教师是精神回报大于物质回报的职业,如果教师的长期付出不能得到相应的回报,将导致教师的心理严重失衡,出现焦虑、烦躁、抑郁、职业倦怠等情绪反应,会降低他们的心理健康水平,极大地影响教师的职业幸福感。

三、提升教师幸福感的策略

1.提高教师的社会地位,建立合理的社会期望。一种职业的社会地位,取决于它的经济地位和职业声望,同时也取决于该职业的吸引力。从事具有较高职业声望的个体,更易受到人们的羡慕、尊敬与优待,个体本身也会产生自豪感和优越感,从而获得更强的主观幸福感。教师的职业声望和经济收入提高了,就会避免教师在进行社会比较时产生失落感。建立合理的社会期望,减轻教师的额外压力,避免产生职业倦怠,有助于教师体验到幸福感。

2.构建和谐的工作环境。学校是教师获得职业幸福的场所,只有在和谐环境中工作的教师才能体验到幸福感。学校要遵循以人为本的管理理念,构建和谐的人际关系,营造出教师乐教、学生乐学的幸福氛围,对教师实施人文关怀,尊重教师的专业自,使教师能获得作为“教师”的职业尊严和人格尊严,在工作中体验到幸福。

3.确立职业认同感,促进专业发展。教师要对自己的工作有客观的认识,理解教师工作的性质及特点,认同并愿意从事这一职业,才能将自己的成长与工作的进步结合在一起。教师要从长远角度正确规划自己的职业生涯,合理设计自身的专业发展方向,进行必要的反思和自我调整。教师只有热爱所从事的事业,才会对其有所投入,同时赋予其一定的个人期望,不断地实现自我成长,形成相对优势上的满足感,就能体验到职业幸福感。

参考文献:

[1]Diener.E.Subjective well-being[J].Psychological Bulletin,1984,95(3):542-575.

[2]陈学金,邓艳红.近年来国内教师幸福感的研究述评[J].教育导刊,2009,(3).

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幸福是一个古老的话题，个人和社会的发展始终伴随着对幸福的追求。教育是为了人的幸福，幸福感是教师职业道德建设的出发点和归宿，教师职业道德在帮助教师追寻真正的人生目的、获得幸福人生所必须的创造性均具有重要的意义。

一、什么是教师幸福感与教师职业道德

幸福是人们在物质生活和精神生活中，由于自己的理想和目标得到某种程度的满足而产生的精神愉悦状态。教师的幸福感则是指在教育过程中教师通过艰辛的创造性劳动，把学生培养成才之后，因目标和理想的实现而在心理上和精神上感受到的职业乐趣和人生欢愉，这是其他任何职业所无法享受到的幸福。

职业道德是对于从事某一特定职业的道德要求，实现这些道德要求是从事这一职业的最基本的条件。教师职业道德也就是对整个教师群体，作为一种特定的职业群体所应具有的带有普遍性的要求，属于教师团体道德要求和道德规范。 教师职业道德的发展是在教育实践的过程中不断提高自身道德修养，充实自己，发现生活意义，获得自我实现的过程。

二、教师幸福感和教师职业道德的共生关系

许多哲学家都研究过道德与幸福的内在联系，如亚里士多德认为，幸福的生活是合于德性的生活，即恒久地实践德性的生活是幸福的生活；康德认为，道德是“如何使我们配享幸福的学说”。 教师幸福感与教师职业道德的关系非常密切。教师幸福感是教师职业道德建设的出发点和归宿，是理解教师职业道德的重要情感基础。而教师职业道德则是获得教育幸福的必要条件，也是教师享受教育幸福的必然前提。

1、教师幸福感是教师职业道德建设的精神动力

教育幸福是教师的执着追求，也是教师提升道德品性的动力。教师幸福感是教师职业道德建设的精神力量和重要前提。因为，没有教育幸福感的教师，他就不可能把教育工作作为自己人生价值的追求，不可能做到满腔热情、耐心细致地关心、爱护、帮助学生。没有幸福感的教师是很难胜任教育工作的。因此，教师只有摆脱了职业感的束缚，不把教学当成谋生的手段，而是出于自己的需要，才能在教的活动中自由地、有创造性地发挥自己的全部才能和力量。

2、教师职业道德是实现教师幸福的必要条件

教师是具有社会性的职业，偏离了社会的价值取向，离开了道德的轨迹，所有的幸福都只是空中楼阁。教师职业道德是教师幸福的必要条件，是获得幸福的重要手段和条件。教师职业道德作为社会的价值取向，总是体现为某种一般的价值标准和价值原则。同时，教师职业道德为幸福的获得提供正确的价值导向，它通过协调人际关系，避免人际冲突，促进人际和谐。因此，教师职业道德对幸福的实现具有十分重要的意义。

3、教师幸福感是教师职业道德建设的目标追求

教师的教育幸福感往往来自教学中的成就，当看到自己以智慧开启了学生的思维、用知识和德性帮助学生走出困境，学校、家长、社会对自己的教育给予充分肯定的评价时，教师履行职责的行为也将会获得强化，并能促使教师更深刻地理解教育的意蕴和教师职业的价值，进一步增强教育责任感与职业道德理想。与此同时，教师也会更加关注自己的行为，并有意识地完善自己的个性。教师越能理解职业道德的内涵，就越能在日常教育生活中领悟和感受教育幸福，并在提高道德认知水平并坚定道德信念的同时获得幸福感。 转贴于

三、教师职业道德对教师幸福感提升的价值

柏拉图认为“公正的灵魂和公正的人就生活得好，而不公正的人就生活得坏……要承认生活得好的人拥有安宁和幸福，而生活得坏的人恰恰相反”，他由此得出了“德性和智慧是人生的真幸福”的结论，由此可见，道德对人自身的幸福影响深远。职业道德高尚的教师必然也会拥有强烈职业认同感和归宿感的幸福体验。因此，教师职业道德建设对教师幸福感提升意义重大。

1、在教师职业道德培养过程中创造和享受幸福

幸福的体验存在于人的创造性活动过程中。离开了创造性活动，幸福则无从谈起。因此，道德修养的提升要超越道德知识，从知识世界走向充满智慧的生活世界，直面人的幸福生活主题，培养创造和享受幸福的能力。人的创造性活动对于人自我确证、拥有自由和幸福的意义，不仅在于提供达到一定目的的手段，而且还在于创造人的需要自身，这是一个创造需要及其满足手段的无限过程。这个过程既是一个创造力发挥、潜能实现的过程，也是一个不断超越自我、趋于完满的过程。教师职业道德修养的培养不是一个简单的道德知识的灌输过程，而是培养道德智慧的途径，在这个过程中必须把教师工作与生活的本相与现实境遇揭示出来，使教师生理解工作生活的意义，积极思考关于幸福人生的本质。

2、教师职业道德提升教师幸福感

教师职业道德在教师长期的教育实践活动中培养和习得，并影响着教育幸福的生成。亚里士多德认为，“没有一种伦理德性是自然生成的”，“德性既非出于本性而生成，也非反乎本性而生成，而是自然地接受了它们，通过习惯而达到完满”。

教师职业道德是在教师深入理解教育专业的基础上，通过长期的道德实践活动，在一种个人自觉的状态下形成的。教师职业道德也是与教师专业发展相伴随的道德品性，既能够有效地促进教师的专业发展，又能使教师在实现专业发展的同时，更深地领悟教育的意义，增强责任感和自律精神，增进对教育与生命的理解，感受教育幸福。享受教育幸福是每个教师的理想追寻。教师职业道德既是教师作为专业发展人员的必要素养，也是教师追求教育幸福的基石。教师职业道德不是对教师的强制规约，而是促进教师提高教育生活质量、感受教育幸福的有效手段。教师德性的拥有，意味着教师幸福感的提升。而教师要获得教育生活的幸福，就必须在理解教育的基础上，在专业活动中长期践行教师职业道德。只有当教师职业道德渗透在教育的每一项活动中，道德行为成为专业生活的必须时，才能产生教师的教育幸福。

总之，教师幸福感的提升利己利人，价值重大，教师个人应该加强作为个体道德的人格建设和提升，把提升职业道德修养己的重要人生目标，自觉追求有意义的生活，实践有意义的幸福人生。

参考文献：

篇8

“有幸福感”是心理健康的主要标志之一川。主观幸福感(Subjective well- being，简称SWB)是指评价者根据自定的标准对其生活质量的综合性评价〔’〕，是衡量个人生活质量的重要综合心理指标。幼儿教师主观幸福感的高低，心理健康的好坏，不仅影响他们对教学的参人程度，而且对幼儿健康人格形成也会产生主要影响。而应对方式作为压力和健康的中介机制，对人们身心健康又起着重要作用。目前，国内关于幼儿教师心理健康状况研究日益增多，也有研究表明应对方式是影响幼儿教师心理健康状况的重要原因「’了，但对幼儿教师主观幸福感的研究凤毛麟角〔‘一’〕。本文通过对幼儿教师主观幸福感、心理健康的现状以及与应对方式的关系探讨，以期对幼儿教师主观幸福感的提升和心理健康的维护提供一定借鉴。

1对象与方法

1. 1研究对象本研究随机选取常州市机关幼儿园分园、藻江幼儿园、潞城幼儿园、魏村幼儿园等7所幼儿园在职教师作为研究被试，发放263份问卷，收回245份，剔除无效问卷后为220份。全部为女性，年龄在20 } 48岁。其中教龄1一5年的教师74名，5年以上一10年的教师81名，10年以上的教师65名;大专以下文凭的教师35名，大专文凭的教师126名，本科文凭的教师59名。

1.2研究工具

1. 2. 1主观幸福感量表主观幸福感量表包括两个部分:生活满意度量表和情感量表。生活满意度量表(The Satisacrtion With Life Scale，简称SWLS)是Diener，Emmons和Larsen等人(1985)编制的。此量表包括5个题项，要求被试对其生活的满意程度以及与理想生活的接近程度进行评价，采用7点计分法。该量表应用广泛，并在多次跨文化研究中施测于中国被试，其内部一致性信度为0. 84。情感量表则采用Kaman和Flet(1983)编制的情感量表2中的20个测查积极情绪、消极情绪的项目。积极情绪维度各项目间的内部一致性系数是0. 84，消极情绪是0.74，内部一致性信度较好。量表采取5级评分制。

1.2.2症状自评量表(SCL-90)采用临床症状自评量表(SCL-90 )。该量表包含90个项目，反映9个因子(精神症状群)的存在状况，即躯体化、强迫、人际关系敏感、抑郁、焦虑、敌意、恐怖、偏执、精神病性等。1.2.3应对方式问卷采用肖计划于1996年所编制的应对方式问卷。该问卷包含6个分量表共62道题，每道题只有“是”与“否”两个选项。这6个分量表包含解决问题(12道题)、自责(10道题)、求助(10道题)、幻想(10道题)、退避(10道题)、合理化(11道题)，其中解决问题一求助属于成熟型应对方式，退避一幻想一自责属于不成熟型应对方式，合理化属于混合性应对方式。该量表具有较高的信度和效度

2结果

2. 1幼儿教师主观幸福感、心理健康总体状况由

表1可看出，幼儿教师对自己的生活满意度呈中上水平;所体验到的积极情绪较多，消极情绪体验呈中等水平。心理健康状况方面，将调查结果与国内女性常模比较(见表2)，幼儿教师在躯体化、强迫以及精神病性因子上显著高于常模，而在其他因子上没有显著差异。各症状因子的检出率分别为躯体化2. 5%，强迫4. 2%，人际敏感2. 5%，抑郁3. 3%，焦虑2. 5%，敌对性4. 2%，恐怖0%，偏执1.7%，精神病性1.0%。至少存在1项以上阳性症状因子的幼儿教师17名，占总人数的7. 5%。检出率排序为前3位的心理问题分别是强迫、敌对、抑郁。

2. 2幼儿教师主观幸福感、心理健康个体差异

2. 2. 1幼儿教师主观幸福感的个别差异为探讨幼儿教师主观幸福感的个别差异，以教龄、文化程度为自变量，以主观幸福感的三个指标为因变量，对样本进行多元方差分析。

结果发现，积极情绪、消极情绪在文化程度上的主效应差异显著。做进一步Post Hoc检验发现，大专以下学历的教师的积极情绪显著少于其他学历的教师，而消极情绪显著多于其他学历的教师。并且教龄、文化程度效应在积极情绪上显著(F(4，211)=2.67 ，P

2. 2. 2幼儿教师心理健康的个别差异结果发现，躯体化、抑郁和焦虑仅在教龄上的主效应差异显著。做进一步Post Hoc检验发现，10年及以上教龄的教师在躯体化和抑郁、焦虑症状上显著高于其他教龄的教师。

2. 3幼儿教师应对方式与主观幸福感、心理健康的关系为研究应对方式对主观幸福感、心理健康的影响作用，分别以主观幸福感的三个维度为因变量，将应对方式的三个维度自变量进行线性回归分析，结果如表5、表6所示。

从表5可以看出，幼儿教师所采取的应对方式对主观幸福感有显著的预测作用，成熟型应对方式有助于积极情绪的获得和个体生活满意度的提升; 不成熟型应对方式则会造成负向情绪的增多，有碍生活满意度的提升;而混合型应对方式对主观幸福感预测作用不大。

从表6可看出，在心理健康方面，成熟型应对方式有助于心理健康的良好发展，而不成熟型应对方式有碍于幼儿教师心理健康的发展;混合型应对方式对心理健康预测效应不显著。

3讨论

3. 1幼儿教师主观幸福感和心理健康现状从上述研究可以表明出幼儿教师的生活满意度、积极情绪体验呈中上水平。这与对小学教师的主观幸福感研究结果一致[v]。原因可能是幼儿教师这一职业特点从总体上来看是符合女性特质的，在工作中与其接触的都是天真活泼、没有心计的幼儿，工作关系相对简单。每天和孩子们在一起，工作虽然累点，但心态也会随之年轻。同时，幼教工作本身给老师很大的自主性，老师们在一定范围内能决定课程内容。而且她们不用面对升学压力，工作中教学压力相对较低。工作也比较稳定，大多数幼儿老师不用面临

下岗压力。

篇9

幸福与爱情一样是人类永恒追求的主题，学习、工作、生活的最终诉求是什么？人人都在追求自己的幸福。有人以有房、有车、妻儿环绕、温馨小家为最终之幸福；有人以甜蜜爱情为幸福；更有人以美酒佳肴为幸福。幸福观，大千世界见仁见智，莫衷一是。然而，对于一名教师来说，什么才是真正的幸福？亚圣孟子曾云：“君子有三乐”，其中“得天下英才而教育之”便是一乐。我认为，教师之幸福便是集中在教育英才上。从1952年我在中学任外语教师到现在，已经有近六十年之久。教过几十个班级学生，我和学生亲密无间，师生关系十分融洽。每当他们毕业了，要离开时，我便感到依依不舍。而当听到他们在学业或事业上取得成就时，我内心就感到高兴和幸福。静思之，到底是什么让我能够不断从教育学生中汲取快乐呢？年届九十，我终于想明白了这样一个问题，教师的幸福感来源于：尽心尽力为自己从事的教育事业奉献一生。三尺讲台固然狭小，但这却是一块放飞梦想收获硕果的园地。

然而，“尽心尽力为自己从事的教育事业奉献一生”包含的意义太广泛了，对于一名普通教师来说，到底如何在平凡的岗位上做到这一点呢？换言之，就是教师如何在日常工作中培养自己的幸福感呢？结合自己三十四年的学校教学经验和离休后的社会教育实践经验，我总结出以下几点。

首先，要有扎实的教学能力。这是教师干好本职工作、谋求更高发展的基础。基础打不牢而一味好高骛远，往往会寸步难行遭遇挫折，这就会影响教师的成就感，进而影响教师的职业幸福感。教学能力所包含的内容很多，其中以课堂教学能力、班级管理能力最具代表性。

以课堂教学能力为例，高超的教学能力离不开深厚的学科素质、课堂调控力、语言表达能力等，教师在入职前后，可以通过多看书、多交流来提高学科素质和课堂调控力。但是落实到具体教育工作中，很多细节往往会对教师的课堂造成影响，最明显的就是升学压力往往成为衡量教师教学成果的重要标准。在这样的升学指标下，课堂往往会成为教师的一言堂——教师一味给学生灌输考试内容，不停地对学生提出更高的要求。也许教师本身的知识积累和教学形式都很不错，其结果是，部分学生脱颖而出，但大部分还是中等或者偏下。特别是面对传统意义上的“后进生”，教师就会产生挫败感：为什么我努力教了，学生还是不能进步呢？结合我自己的教育经验，这时候教师不妨放缓节奏，适当调整课堂教学内容，尽量做到因材施教。学生是不一样的，就像枝头的花，有的先怒放，有的尚是花骨朵，但是不能以怒放的花来规定花期。对每一个学生给予尽可能多的耐心，给他们充分的时间“开花”。同时换一种角度，学生不能考上大学，但是能够成为一名合格的公民，这正是成功教育的一种表现。

我教了三十年书，接触过很多“好学生”、“差学生”，他们中后来既有各行各业的精英，又有普通岗位的劳动者，但无论他们取得何种成绩，我都为他们骄傲。这样的情感，就像艺术家面对自己的艺术品时的心情，那种欣慰感和自豪感是发自内心的。当然，如何平衡升学压力和教育理想，如何解决后进生问题，只是教师繁杂工作中的一部分。但是无论面对何种问题，教师都不能有敷衍应付的心理，一定不要忘记努力提升自己的教学能力，应多多倾听学生的要求，随时调整教学策略。

其次，要教研结合。教育科研是学校发展的第一生产力，教师通过科研，可以促进自身的专业化成长，实现由经验型教师向学者型教师的转变。教师的工作说简单也简单，说复杂就复杂，这要看教师如何定位自身的职业发展方向。每年反复教授相同的内容，这是很简单的；但是如果仅仅把自己的职业目标定位在“讲课”上，那么很快就会产生职业倦怠感。目前，我国教师教育与教师专业成长的研究已经取得了一定成效，国家每年都会拨专款支持教师发展事业，例如每年的“国培计划”，为广大一线教师提供了短期集中培训机会，对他们的职业发展大有裨益。但是一些教师却缺乏自我发展意识和规划，思想上“等”、“靠”、“要”意识比较强烈，常常只有在教育部门的督促下才会机械地、被动地谋求自身的发展。

我认为学习是一辈子的事情，科研也是一辈子的事情。虽然我年届九十，但仍笔耕不辍，坚持记日记和写论文。离开讲台三十年，我没有停止过教学研究和反思，通过不断学习，不断超越自己，更清楚地看到目前自己所处的真实环境，即“现况景象”。研究表明，当在超越目标的过程中，脑海中同时存在“现况景象”及美好“愿景”的时候，心中便会产生一种“创造性张力”，教研结合，就是“愿景”与“创造性张力”的结合，这不仅能激发工作热情，提高工作效率，更能给教师带来成功感和幸福感。无论是日常的课堂教学反思，还是科研论文，都可以成为我们研究的内容。走下讲台，很多老师会反思这堂课哪里好哪里不好，可是往往只是停留在自己的脑海中。我建议大家不妨把这些思维瞬间写下来，一来可以作为自己日后论文写作的来源，二来也可以与大家分享，相互切磋。

第三点，要全心全意爱学生。陶行知先生曾说：“捧着一颗心来，不带半根草去。”一颗心就是教师对学生的爱。父母之爱谓之“父爱”、“母爱”，朋友之爱谓之“友爱”，情人之爱谓之“情爱”，那我姑且将教师对学生的爱称之为“师爱”。我认为要成为一名优秀的教师，除了具备基本的教学技能和研究水准之外，还必须对学生抱有满腔的“师爱”。《礼运大同篇》中有云：“人不独亲其亲，不独子其子。”这本是先贤对世界大同的美好寄望，对于教师来说这句话正是勉励自己的良言。学生不是自己的孩子，但我们要把他们当做自己的孩子、自己的亲人。其实就像父爱、母爱是天生的，师爱也是一名教师的本能。看着自己的学生，内心不由自主地就会升起一股爱意，盼他们成人，望他们成才，希望他们能够踏实稳健地走出自己的人生之路。当自己的学生遇到困难时，教师则会自然而然地伸出援助之手，给予深情的关爱。

期间，我任教班级有位学生的母亲病重，需要糖票。粮票、糖票、油票对于现在人来说有些陌生，但是经历过那个年代的人都明白，在计划经济时代，所有的生活物资都是定额发放。作为一名中学教师，我每月能分配到的数额也非常有限，而且还有一家人需要养活，但是我毫不犹豫地把我的糖票全送给了学生。现在回头想想这件事，觉得当时我尽了一名教师的义务，内心无憾。学生在我眼里都是一样的，无论是成绩优异的还是成绩落后的，无论是功成名就的还是默默无闻的，我对他们的爱都是一样的。就像太阳会给予牡丹阳光，对田间地头的野草也不会吝啬自己的光热，我打从心底爱我的学生，希望他们成人成才。几十年的教学经历告诉我，爱是相互的。我爱学生，学生反过来也会给予我相同的尊敬和喜爱，“亲其师，信其道”，让学生爱上我，喜欢我的课，那么他们就会不知不觉听从我的教育，慢慢从一个不懂事的孩子成长为一个有责任有担当的青年。而当学生懂事了，成人了，成为祖国的栋梁之才之后，我内心感到由衷的幸福。正是因为满含对学生的爱，我才能从平凡的教育工作中不断汲取幸福的力量；也正是因为这份“师爱”，我能够几十年如一日地坚守在教育岗位上，默默耕耘。

最后，要把教育工作提升为教育事业，在教书育人的事业中获得幸福感。这是最重要的，也是最难得的。对教师来说，教书育人不仅仅是一份养家糊口的职业，更是一份实现自我价值的事业。南京师范大学赵凯博士在“组织行为学”的课堂上曾举过一个例子，他曾经问大约十个南京人：“什么是工作？”“苦钱呗。”十之八九这样回答。对职业的错误认识由此可见一斑，每一项工作都不应该只停留在赚钱养家的层面，尤其对于教师来说，工作的责任感和神圣感更明显。2007年9月9日，教师节前夕，总理在北京师范大学免费师范生座谈中曾经说：“教师是太阳底下最光辉的职业。”试想以一己之力，却能影响和感染一届又一届的学生，成千上万的学生经自己的教育都能明晓事理，这是一件多么幸福的事情，又是一件多么值得骄傲的事情。徐特立先生就曾说：“教书是一种很愉快的事业，你越教就越热爱自己的事业。当你看到教出来的学生一批批走向生活，为社会作出贡献时，你会多么高兴啊！”

“生命是人生的存在面，是过去现在未来的一条‘流’，在生命的层面，人生与过去的生命存在与未来的生命存在都联系在一起，是为‘生命之场’。”而具体生活则强调的是现实的感受，故而在生命和生活层面，人们追求的东西也是不一样的。在生命的层面，人们往往追求更高更永恒的东西，比如说个人价值的实现、情感共鸣；在生活的层面，人们追求的往往是现实可感的东西，如金钱、温饱等。有意义的生命应该是能兼顾到生命和生活的不同诉求，追求更高的生命意义的。1986年秋我办了离休手续，但我并没有停止我的教育梦想。1990年我设立“南京八中世雄奖学金”，后改名为“励学奖学金基金会”，迄今已筹集基金16万元左右，其中我家庭捐款4万余元。每年九月，我都亲自为南京八中品学兼优的学生颁发奖学金。很多媒体报道了我的事迹，但我却觉得作为一名教师，既然有能力为教育事业作贡献（也就是生活层面的需求得到满足了），那么尽一点力是完全应该的。离开讲台，不等于离开教育事业，教育这项事业是伴随每一个教育工作者一生。美国著名心理学家马斯洛将“自我实现需要（self-actualization needs）”定义为人的最高层次需要，超越“生理需要（physiological needs）”、“安全需要（security needs）”、“归属于爱的需要（love and belonging needs）”和“自尊需要（respect & esteem needs）”。教师自我实现的必由之路就是终生从事教育事业，以自己有限的能力为教育事业尽心尽力。

我和教育打了一辈子的交道。反思过去自己走过的路，与绝大多数人一样，几十年的奋斗、工作、生活体验和追求，一直在憧憬自己的幸福。可喜的是，我找到了它的真谛，那就是尽心尽力为自己热爱的教育事业奉献一生。扎实的教学能力是发现幸福的基础，教研结合的过程是寻求幸福的有效途径，满腔的师爱是享受幸福的源泉，而终生追随教育事业则是实现自我价值、体验幸福的必由之路。

篇10

职业幸福感，是指个体在从事某一职业时由于需要得到满足、潜能得到发挥、力量得以增长所获得的持续而快乐体验。

幸福是一个古老永恒又与时俱进的话题，对幸福的追求是每个人生活的动力，也是每个人奋斗的目标。随着社会的不断发展，人们追求幸福的愿望愈来愈强烈。幼教职业是一种长期育人的工作，既是复杂的脑力劳动，也是繁重的体力劳动，在教师劳动的过程中是否拥有职业幸福感，既是对教师职业的满意程度、忠诚度的体现，又是教师本人生活质量的一个衡量，更是焕发职业激情，创造性的投入职业活动的需要。然而，由于近年教师待遇低，社会地位不高、压力大等原因，使幼儿教师职业幸福感现状不容乐观，许多幼儿教师感受不到工作的幸福，厌烦幼儿教师的工作，这种状况势必也会对在校的幼师生产生一定的影响。据一项对在校生的调查显示，67%的幼专生是出于好找工作或出于无奈而选择了幼儿教育工作，这种无奈的选择怎么会有工作的激情和幸福感呢？幸福是人生追求的目标，幼儿教师的幸福感是他们在教育儿童的工作中，对物质、文化和精神等方面需要获得满足的一种快乐的体验。幸福感是幼儿教师做好工作的重要前提，是幼儿教育事业取得成绩的坚实基础，是幼儿教师专业发展的内在动力，更是教育追求的最高境界。教育需要幸福，幸福需要教育。但是，在幼儿教育活动中真正体验到教师幸福的教师还为数不多，主动去追求教育幸福、创造教育幸福的教师则更少，因此，要提高幼儿教师对幸福的认识，提升幼儿教师追求幸福的能力和水平，努力培养教师的幸福感，就要从幼师生开始培养。

要培养幼专生良好的职业幸福感，首先就要提高他们对幼儿教师角色的认识，帮助他们树立良好的职业价值观和坚定的职业信念。我们在调查中发现，初专起点的学生对幼儿教育和幼儿的热爱要远远好于高专生，原因就是初专生在初中毕业时由于喜欢、自身特长不愿意接受高中教育、无法上大学等因素而选择了幼儿教师的职业，而高专生则是在高中毕业后，没能考上更理想的大学，出于无奈而选择了幼儿教师，很多高专生生在选择专业的时候，对幼儿教师的职业缺乏正确的理解，对于所学专业缺乏正确的认识。例如，有的高专生认为学前教育专业毕业后就是看孩子的，是家庭妇女干的事情，不学都会；还有的学生家长认为幼儿教师是女孩子的职业，是吃青春饭的，没有多大的出息等。这些错误的理解多是来源自于社会对于幼儿教师的偏见和歧视，但是却严重挫伤了幼专生学习的积极性。对于学前教育专业的发展也产生了消极的影响，因此要通过良好的专业教育，帮助高专幼师生提高对幼儿教育的认识，正确定位幼儿教师角色。

在高专幼师生入学教育阶段，就要开始对高专生进行专业教育和专业意识的培养，并且贯穿在校学习的始终，让他们明白自己即将要担负的责任，激发他们内在的学习动力。使幼专生认识到自己将要担任的角色，绝不是保姆和阿姨，也绝不是家庭妇女所能够承担的，而是一个“能使儿童感到温暖和有安全感，能够安排一个适合每日生活和学习的环境。得计划课程，教导儿童和他们建立关系并提供学习的来源，在一天之间，你既是个朋友，又是个母亲、同学、护士、管理人员和教师。”同时，幼儿教师还应该是家长的合作者，要能够积极引导并影响他们，与他们相互交流学习，使家庭教育能与幼教园配合一致，共同担负起促进幼儿发展的任务。此外，幼儿教师还要担负一定的社会责任，通过积极的社会宣传，创造有利于儿童发展和教育的大环境，为民族的进步，国家的富强做出自己的贡献。

法国著名作家、教育家罗曼・罗兰曾说过：要撒播阳光到别人心里，先得自己心里有阳光。教师如果能对幸福有一个正确的认识和理解，就算工作再辛苦，他们也一样会感到幸福。因此，在幼专生培养过程中，学校的各位教育者要通过言传身教，在日常与幼专生的接触中潜移默化地影响他们的专业思想观念，通过课内外的交流，关注学生的思想动态，及时给予指导；另一方面，还要利用社会资源，邀请优秀幼儿教师、校友通过讲座、座谈等方式跟学生交流，以榜样的作用促进这些未来的幼儿教师逐步树立自己的职业价值取向，从单纯的关注物质生活过渡到关注精神生活，逐渐实现职业上的自我成长、自我发展，激发幼专生对于幼儿教师职业的热爱，不把幼儿教师的职业当作一种谋生手段，而是当作一种事业来经营，树立起坚定的职业信念。其次，要理解和尊重每一位幼师生，赏识学生的点滴进步，教育他们学会享受学习的快乐。美国心理学家亚伯拉罕・马斯洛1943年在《人类激励理论》论文中提出了著名的需求层次理论，马斯洛认为，人是有需求的动物，人类的需求主要有五个方面，即生理需求、安全需求、社交需求、尊重需求、自我实现需求，这五种需求构成了一个体系，同时也是有层次的，任何一种需求的出现都是以上一层次需求的满足为前提的。不同的人有不同的需要，不同人对同一事物有不同的期望，当个体的期望与需要得到满足的时候，人就会产生幸福感。幼专生在高中学习的阶段，由于学习成绩的不理想导致他们受到了许多歧视和打击，进入幼专院校以后，这种影响往往使他们背上了心理包袱，再加上艺术类课程的开设，使他们在学习舞蹈、声乐、键盘等课程上有难度，因而他们常常很自卑，有许多学生还出现了自暴自弃的念头，反正也学不会，干脆就不学了，要改变幼专生的心理现状，剥去他们自卑的阴影，就要发扬以人为本的思想，教师及学校的管理者要协同一致，充分的尊重每一位幼专生，给予他们心灵的关怀，关心他们的成长，让学校成为他们积极学习、快乐成长的乐园。让每个学生都享受到心灵的温暖；要通过多种形式营造宽松、和谐、奋进的学习氛围，通过优美的环境、良好的人文关怀，实现环境育人；广泛开展各种活动，调动幼专生学习的积极性，通过舞蹈、钢琴、美术等单科比赛、摇篮杯综合比赛、学习标兵评比、运动会等活动为每位学生崭露头角提供平台，使每位学生的特长都能被发现，最大限度地发挥他们的聪明才智，对于他们在学习过程中的点滴进步给以充分的肯定，使每位学生的进步都能被置于阳光下，满足他们被尊重的需要，满怀幸福地投入到幼儿教育的事业中，为祖国的幼教发展做出自己的积极贡献。

参考文献：