非英语专业模板(10篇)

导言：作为写作爱好者，不可错过为您精心挑选的10篇非英语专业，它们将为您的写作提供全新的视角，我们衷心期待您的阅读，并希望这些内容能为您提供灵感和参考。

篇1

英语专业在研究生阶段一般划分为3个主要方向硕士点：文学、语言学和翻译。

1、文学以感性知识文学评论等为主，适合文科背景较强的考生跨考；

篇2

在经济全球化的今天，能够熟练运用英语进行学术交流，是我国大学本科毕业生走向世界的必备素质。在本科院校，特别是普通本科院校中，专业英语的教学还相对比较薄弱，没有得到应有的重视。即使开设了专业英语，往往学时较少，教学也仅仅停留在翻译少数几篇课文的水平上，并没有培养学生自主学习的能力，也没让学生在学习的同时掌握有效的学习方法和激发学生学习的积极性。

对于专业英语的教学，不少教师也发表了自己不同的教学方法，在数据资源库中有关专业英语的教学方法探讨的文章不下2000 多篇。例如材料类专业英语教学改革，经贸专业英语“快乐体验式”教学模式研究，食品专业英语教学方法探讨，提高专业英语教学方法的初探等等。本文结合教学实践从讨论开设专业英语课程的必要性出发，分析专业英语的特点和教学中面临的一些问题及对应措施。

1.开设专业英语的必要性

学习专业英语是吸取国外先进知识，进行国内外学术交流的基础。专业英语是高等学校本科各专业的一门重要辅助课程，是基础英语的延伸，其目的是为了拓宽学生的专业词汇量和阅读量，特别是要强化英文表达方法，为将来的学术论文的阅读、写作和交流打下坚实的基础。

对本科毕业以后直接参加工作的学生来讲，经济全球化很快，进行国际交流也是必不可少的，专业英语课的学习就显得尤为重要，开设专业英语是本科教学的一个重要组成部分。对于研究生来说，将来从事教学和科研工作，要了解国外专业领域的最新动态就需要经常查阅英文文献、参加国际学术交流会议。另一方面还要将自己的最新研究成果发表出去，因此，学生必须学好专业英语。

2.专业英语教与学的现状分析

2.1 专业英语授课对象分析

专业英语的授课对象为大四的本科学生，大一、大二学了两年的大学英语，有的同学过了四级、有的同学过了六级，还有部分学生四级也没有过，加上大三和大四两学年，除考研的同学外，大部分同学可能放弃了英语的学习，所以说学生的英语水平参差不齐。

一般的本科院校学生的英语学习都在围绕着四、六级证书，对专业英语无力顾及。再者，很多学生对专业英语学习的重要性不明确，认为将来从事的工作很少涉及到专业英语，对专业英语不重视也就不足为奇了。

2.2 专业英语教学师资分析

目前专业英语教学大部分是由科系的专业教师来担任，其中不乏英语好，又具有专业特长、对专业词汇比较熟悉的教师。但是，一般性本科院校中的大多数教师，本身英语语言能力就比较弱，很难把专业知识与英语表达结合好，讲授专业英语力不从心，但鉴于人手短缺，只能勉强为之。最近几年，山东省也派出一部分教师国外锻炼学习，归国以后进行专业课程的双语教学，为专业英语的教学打下了良好的基础。双语教学可以创建一个英语学习的环境，更快地提高学生的专业英语水平。

3.专业英语的特点与教学方法探讨

专业英语是大学英语基础上的一个延伸，大学英语重在日常应用，主要培养学生的听、说、读、写基本技能，而专业英语重在科技文献的阅读和翻译，主要培养学生的阅读、翻译和写作能力。专业英语要求学生重视的是专业词汇的记忆、培养学生分析句子结构的能力、和翻译能力。

因此，在教学过程中，专业英语教师应注意以下几点：

（1）要求学生重视专业词汇的记忆，这是学好专业英语的一个前提条件。专业词汇学生平时接触的比较少，往往难以记住，容易被遗忘。为帮助学生牢记专业英语词汇，可以引导学生掌握构词法。英语词汇的构词法有三种：合成、转化和派生词。利用构词法有利于记忆专业英语词汇，扩大词汇量。

（2）培养学生分析句子结构的能力。学生虽然掌握了大量的专业英语词汇，但如果缺乏对句子结构的分析能力，还是无法正确理解文章的意思。而专业中长句多、句子结构复杂，正是专业英语的语言特征之一。因此，在专业英语的教学过程中，必须培养学生分析句子结构的能力。在分析课文碰到长句时教会学生分析句子结构。分析句子结构，一般分为以下几步：

一是判断句子种类。看看这个句子属于简单句、并列句和复合句。这是分析句子结构的第一步，也是最重要的一步。

二是找出主句，即找出句子的主语、谓语和宾语。

三是找出从句。找出从句的关键是找出连接词。专业英语文章中大量出现that 引导的从句，它们往往紧跟在某个名词或代词后面充当定语，称为定语从句；但若that 在从句中不充当成分，便为同位语从句。只有理顺句子的结构，才能准确理解句子的含义。

另外，专业英语文章中还往往大量使用名词化结构、被动语态、非限定动词、后置定语，通过有意识地让学生自己分析句子结构来加强对这些特点的理解。

（3）培养学生的翻译能力是专业英语教学的主语目的之一。非英语专业的学生一般都不具备直接用英语进行思维的能力。学习专业英语，很大程度上是要让学生能够顺利理解外文资料，并能通顺的、忠实于原文的翻译成汉语，因此翻译训练是必不可少的。

翻译是将一种语言表达的思想用另一种语言再现出来的活动，是一种再创作的过程。要提高学生的翻译能力，首先，需要学生理解“忠实、通顺”的翻译标准。其次，需要他们掌握一定的翻译技巧，例如增译法和被动语态的翻译、状语从句和名词从句的翻译等。再次，示范讲解后让学生自己翻译，对比原文找出差距进行总结，使学生逐渐积累翻译的有关知识，提高翻译能力。

学生通过专业英语的学习，应该能够读懂英文说明书、英文图纸和专业范畴内的英文书刊资料，这就要求学生平时进行大量的翻译实践。由于专业英语学时较少，在课堂上不能做太多的笔译练习。因此，教师可采用课后布置适当的笔译作业，在课堂上抽出一定的时间，针对学生在翻译过程中存在的问题，集中分析讲解。通过反复训练，可以逐步提高学生的翻译能力和翻译水平。

专业英语的学习可以被看作是一个不断加深大学英语知识、加深专业理解，积累专业知识的过程。专业英语教学既不同于基础英语教学，又不同于专业课教学。教师要采取灵活多样的教学方法，要求教师在教学过程中，必须重视三点：（1）引导学生牢记专业词汇；（2）培养学生分析句子结构的能力；（3）补充一定的专业知识、培养学生翻译能力。

在教师的帮助引导下，通过专业英语学习，学生可以进一步提高英语水平，将专业知识和英语结合起来，不仅能阅读普通英语文章，并且能阅读专业性文献，由此了解到更新、更先进的专业知识，为培养出社会所需要的技能应用型人才作贡献。

参考文献

[1]要玉宏，王正品.从本科毕业设计看材料类专业英语教学改革[J].新课程研究：高等教育，2011，(1)：84-86.

篇3

        在经济全球化的今天，能够熟练运用英语进行学术交流，是我国大学本科毕业生走向世界的必备素质。在本科院校，特别是普通本科院校中，专业英语的教学还相对比较薄弱，没有得到应有的重视。即使开设了专业英语，往往学时较少，教学也仅仅停留在翻译少数几篇课文的水平上，并没有培养学生自主学习的能力，也没让学生在学习的同时掌握有效的学习方法和激发学生学习的积极性。

        对于专业英语的教学，不少教师也发表了自己不同的教学方法，在数据资源库中有关专业英语的教学方法探讨的文章不下2000 多篇。例如材料类专业英语教学改革，经贸专业英语“快乐体验式”教学模式研究，食品专业英语教学方法探讨，提高专业英语教学方法的初探等等。本文结合教学实践从讨论开设专业英语课程的必要性出发，分析专业英语的特点和教学中面临的一些问题及对应措施。

        1.开设专业英语的必要性

        学习专业英语是吸取国外先进知识，进行国内外学术交流的基础。专业英语是高等学校本科各专业的一门重要辅助课程，是基础英语的延伸，其目的是为了拓宽学生的专业词汇量和阅读量，特别是要强化英文表达方法，为将来的学术论文的阅读、写作和交流打下坚实的基础。

        对本科毕业以后直接参加工作的学生来讲，经济全球化很快，进行国际交流也是必不可少的，专业英语课的学习就显得尤为重要，开设专业英语是本科教学的一个重要组成部分。对于研究生来说，将来从事教学和科研工作，要了解国外专业领域的最新动态就需要经常查阅英文文献、参加国际学术交流会议。另一方面还要将自己的最新研究成果发表出去，因此，学生必须学好专业英语。

        2.专业英语教与学的现状分析

        2.1 专业英语授课对象分析

        专业英语的授课对象为大四的本科学生，大一、大二学了两年的大学英语，有的同学过了四级、有的同学过了六级，还有部分学生四级也没有过，加上大三和大四两学年，除考研的同学外，大部分同学可能放弃了英语的学习，所以说学生的英语水平参差不齐。

        一般的本科院校学生的英语学习都在围绕着四、六级证书，对专业英语无力顾及。再者，很多学生对专业英语学习的重要性不明确，认为将来从事的工作很少涉及到专业英语，对专业英语不重视也就不足为奇了。

        2.2 专业英语教学师资分析

        目前专业英语教学大部分是由科系的专业教师来担任，其中不乏英语好，又具有专业特长、对专业词汇比较熟悉的教师。但是，一般性本科院校中的大多数教师，本身英语语言能力就比较弱，很难把专业知识与英语表达结合好，讲授专业英语力不从心，但鉴于人手短缺，只能勉强为之。最近几年，山东省也派出一部分教师国外锻炼学习，归国以后进行专业课程的双语教学，为专业英语的教学打下了良好的基础。双语教学可以创建一个英语学习的环境，更快地提高学生的专业英语水平。

        3.专业英语的特点与教学方法探讨

        专业英语是大学英语基础上的一个延伸，大学英语重在日常应用，主要培养学生的听、说、读、写基本技能，而专业英语重在科技文献的阅读和翻译，主要培养学生的阅读、翻译和写作能力。专业英语要求学生重视的是专业词汇的记忆、培养学生分析句子结构的能力、和翻译能力。 

因此，在教学过程中，专业英语教师应注意以下几点：

        （1）要求学生重视专业词汇的记忆，这是学好专业英语的一个前提条件。专业词汇学生平时接触的比较少，往往难以记住，容易被遗忘。为帮助学生牢记专业英语词汇，可以引导学生掌握构词法。英语词汇的构词法有三种：合成、转化和派生词。利用构词法有利于记忆专业英语词汇，扩大词汇量。

       （2）培养学生分析句子结构的能力。学生虽然掌握了大量的专业英语词汇，但如果缺乏对句子结构的分析能力，还是无法正确理解文章的意思。而专业中长句多、句子结构复杂，正是专业英语的语言特征之一。因此，在专业英语的教学过程中，必须培养学生分析句子结构的能力。在分析课文碰到长句时教会学生分析句子结构。分析句子结构，一般分为以下几步：

        一是判断句子种类。看看这个句子属于简单句、并列句和复合句。这是分析句子结构的第一步，也是最重要的一步。

        二是找出主句，即找出句子的主语、谓语和宾语。

        三是找出从句。找出从句的关键是找出连接词。专业英语文章中大量出现that 引导的从句，它们往往紧跟在某个名词或代词后面充当定语，称为定语从句；但若that 在从句中不充当成分，便为同位语从句。只有理顺句子的结构，才能准确理解句子的含义。

        另外，专业英语文章中还往往大量使用名词化结构、被动语态、非限定动词、后置定语，通过有意识地让学生自己分析句子结构来加强对这些特点的理解。

        （3）培养学生的翻译能力是专业英语教学的主语目的之一。非英语专业的学生一般都不具备直接用英语进行思维的能力。学习专业英语，很大程度上是要让学生能够顺利理解外文资料，并能通顺的、忠实于原文的翻译成汉语，因此翻译训练是必不可少的。

        翻译是将一种语言表达的思想用另一种语言再现出来的活动，是一种再创作的过程。要提高学生的翻译能力，首先，需要学生理解“忠实、通顺”的翻译标准。其次，需要他们掌握一定的翻译技巧，例如增译法和被动语态的翻译、状语从句和名词从句的翻译等。再次，示范讲解后让学生自己翻译，对比原文找出差距进行总结，使学生逐渐积累翻译的有关知识，提高翻译能力。

        学生通过专业英语的学习，应该能够读懂英文说明书、英文图纸和专业范畴内的英文书刊资料，这就要求学生平时进行大量的翻译实践。由于专业英语学时较少，在课堂上不能做太多的笔译练习。因此，教师可采用课后布置适当的笔译作业，在课堂上抽出一定的时间，针对学生在翻译过程中存在的问题，集中分析讲解。通过反复训练，可以逐步提高学生的翻译能力和翻译水平。

        专业英语的学习可以被看作是一个不断加深大学英语知识、加深专业理解，积累专业知识的过程。专业英语教学既不同于基础英语教学，又不同于专业课教学。教师要采取灵活多样的教学方法，要求教师在教学过程中，必须重视三点：（1）引导学生牢记专业词汇；（2）培养学生分析句子结构的能力；（3）补充一定的专业知识、培养学生翻译能力。

        在教师的帮助引导下，通过专业英语学习，学生可以进一步提高英语水平，将专业知识和英语结合起来，不仅能阅读普通英语文章，并且能阅读专业性文献，由此了解到更新、更先进的专业知识，为培养出社会所需要的技能应用型人才作贡献。

参考文献：

[1]要玉宏，王正品.从本科毕业设计看材料类专业英语教学改革[j].新课程研究：高等教育,2011，(1)：84-86.

篇4

一、研究背景

高校学生在提高其英语听力技巧及能力时会运用不同的听力技巧，英语专业学生与非英语专业学生在听力技巧的使用上有无差异?若有，这些差异是否有意义?本文旨在研究这一问题并尽量收集学生在提高听力技巧及能力时所运用的听力策略方面的数据，以便为学生听力策略的改进连提供建议。

对语言学习策略的研究于20世纪60年代就开始了。诸如Oxford(1990，a)，Cohen(1987)以及O’Mallay &Chamat(1990)等研究者就已经强调了有效的语言学习者会采用不同的学习策略和技巧来解决他们在语言学习中所面临的问题。

尽管人们对学习策略进行了大量的研究，但是到目前为止对学习策略尚无一个确定的定义。研究者们从不同的角度揭示了学习策略的特征，观点大致可分为以下四类:(1)学习策略是学习的规则系统，如“学习策略是内隐的学习规则系统。”(Duffy，1983，引自刘电芝，1999);(2)学习策略是学习过程或步骤，如“学习策略是选择、整合、应用学习技巧的一套操作过程。”(Nisbert & Shucksmith，1986);“学习策略是能够促进知识的获得与储存，以及信息利用的一系列步骤和过程。”(Dansereau，1985);(3)学习策略是具体的学习方法或技能(Mayer，1988);(4)学习策略是学习活动，如“学习策略是学习者有目的地影响自我信息加工的活动。”(Mayer，1984)，“学习策略是被用于编码、分析和提取信息的智力活动……”(Jones，1986，引自刘电芝，1999);(5)学习策略是学习者采用的对其学习有用的思想观点及方法(季佩英，贺梦依，2004)。以上观点虽各有侧重，但他们都是以认知理论为理论基础。如果将学习活动看作是一个信息加工过程，那么，学习策略则是那些能促进信息加工的任何外显行为和内隐的心理活动。具体地说，学习策略是指学习者在学习活动中有效学习的程序、规则、方法、技巧或调控方式。学习策略包括记忆策略、认知策略、补偿策略、元认知策略和社会情感策略(Oxford1990)，而听力策略是学习者在语言听力学习中所运用到的观点及行为，因此它包括以下三种学习策略:元认知策略、认知策略及社会情感策略(季佩英，贺梦依，2004)。

学习策略的使用对于英语作为二外的学生来说是其语言学习成功的一个重要因素(Wafa Abu Shmais，2000)。英语专业与非英语专业的学生在语言学习中听力策略的使用上有很明显的差异。从过去到现在的研究上看，很显然所有的学习者都使用到某种学习策略，只是不同的学习者基于很多可变因素而采用不同的学习策略，以及在策略使用的频率上也有差异(Chamot & Kupper，1989)。非英语专业学生在记忆策略的使用频率要比英语专业学生高，而其他四项策略较低。总的来说，英语专业学生在语言学习过程中对于学习策略的使用频率高于非英语专业学生(袁凤识，刘振前，张福勇.2004)。

优秀的语言学习者善于将不同的学习策略有效地应用到学习中(Chamot & Kupper，1989;O’Mallay and Chamat，1990;Oxford，1993)。成功的学习者能够根据学习的任务、材料、自我目标、需要、动机及学习的不同阶段来选择使用恰当的学习策略(Oxford，1990，b)。大多数英语专业的学生认为语言学习时学习关于语言的知识与通过语言来学习更多的东西，而对于大多数非英语专业的学生来说，语言学习就是学习语言。前者侧重于语言能力，后者仅侧重于语言知识点。并且，根据REid，Melton，王初明(郑树棠等，1997)的研究，中国学生更愿意选择自学而不喜欢小组学习。因此，非英语专业的学生喜欢自己学习来记单词、背短文，而英语专业的学生可以有更多的方式来练习英语，譬如:做英语演讲、参加英语短剧、唱英文歌和看英文电影等。

二、学习策略的差异研究

以上的研究者们主要是对英语学习的策略进行了探讨，而对于不管是英语专业还是非英语专业的学生来说都普遍感觉比较难的听力方面的学习策略的讨论还比较少，因此，笔者在此就英语专业与非英语专业的学生在英语听力策略方面的运用及差异进行了个案研究，希望对大学英语的听力教学及英语学习者听力的提高有所帮助。

本研究以贵州财经学院的学生为调研对象，分为两组，第一组学生是英语专业学生:31个大二学生，54个大一学生，其中18个男同学，67个女同学;第二组学生是非英语专业学生，50个大二学生和50个大一学生，其中43个男同学，57个女同学。

调研问卷是根据(季佩英，贺梦依，2004)设计的问卷改编的，这一问卷基于Oxford(1990)设计的SILL(Strategy Inventory for Language Learning语言学习的策略目录)。问卷调查旨在分析英语专业与非英语专业学生在厅里学习中的策略使用差异。问卷调查表是以中文的形式发给学生的，目的在于方便学生理解问卷问题。问卷分为两部分，第一部分是学生的个人信息，包括性别、年龄、年级和出生地;第二部分是关于听力策略的问题，包括元认知策略、认知策略和社会情感策略。问卷要解决以下几个问题:

(1)英语专业学生最常使用的听力策略是什么?

(2)非英语专业学生最常使用的听力策略是什么?

(3)英语专业学生与非英语专业学生在听力策略的使用上有什么差异?

问卷调查一共30个问题，调查对象以李克特量表的五级来回答问题:1=从不这样做;2=很少这样做;3=有时这样做;4=通常这样做;5=总是这样做。

调查对象在做问卷调查之前就已经被告知他们的参与纯属自愿。调查对象不用给出他们的名字，仅仅给出性别、年龄、年级及出生地。

问卷于2009年12月28日发给学生，回收180份有效问卷，其中84份来自于英语专业学生，96份来源于非英语专业学生。调查结果采用Excel及相关概率知识来采集及分析。

三、研究结果

分析结果用以下三组策略来表现:(1)认知策略(COG);(2)元认知策略(MET);(3)社会情感策略(SAF)。

表1给出了英语专业与非英语专业学生最常使用的听力策略的频率使用情况。表1中的平均值及标准偏差表明元认知策略的使用频率最高，就平均值来看，英语专业3.29，非英语专业2.926。其次是认知策略，最后才是社会情感策略，英语专业3.076，非英语专业2.68。

这个结果指出不管是英语专业，还是非英语专业学生，都更偏向于使用元认知策略，只是英语专业学生对该策略的使用频率高于非英语专业的学生。

表2表明，对于英语专业与非英语专业的学生来说，平均使用最多的就是元认知策略。

四、分析与讨论

研究结果显示了贵州财经学院学生听力策略使用的范围，英语专业学生的使用范围是3.076-3.294，非英语专业学生的使用范围是2.68-2.926，在听力策略中以元认知策略的使用频率为最高:3.294。研究者认为一些个人策略的使用归因于中国的文化与教育体制使得学生、特别是通常以大班教授英语课的非英语专业的学生在英语听力学习上很少有机会能够使用到功能性的实践策略。对于非英语专业的学生来说，他们更关注通过像大学英语过级考试四、六级之类的考试。这一研究有一个重要的暗示，就是英语教师应该给学生提供更多的学习与使用语言学习策略的机会。O’malley与Chamot介绍了如下的策略教授步骤: 　 教师首先向学生展示或识别他们目前的语言策略，接着解释使用额外的学习策略的理由与实际运用，再提供给学生策略实践的机会与方法，然后评估或帮助学生去评估他们使用了新的学习策略后所取得的进步的程度。(1990，pp 157-59)

通过英语专业与非英语专业学生听力策略使用上的差异，我们能够看出英语专业的学生更频繁地使用听力策略。教师在教学中应更加关注学生听力策略的训练。教师要通过观察学生在教室里的表现来进一步了解学生的目的、动机、听力策略的使用和听力理解情况。教师在学生听力学习过程中应尽量提供给学生大量的听力策略来满足学生的需要与期望。

五、结论和建议

本研究目的在于调查英语专业与非英语学生在听力策略使用上的差异。调查结果表明无论是英语专业学生还是非英语专业学生都最频繁地使用元认知策略，并且显示英语专业学生与非英语专业学生在听力策略的使用上有意义的差异。

一般来说，英语专业学生的听力技巧与听力能力比非英语专业的学生的强。从这个调查的结果来看，很明显，听力策略的使用有助于提高语言学习者的听力技巧与听力能力。因此，无论是学生还是教师，都需要意识到听力策略教授对于听力学习的重要性。在教学中教授给学生听力策略的努力已经产生了良好的结果(Rubin & Thompson，1994)。然而，在教授给学生如何有效地使用策略之前，教师需要接受如何在课堂教学中潜在地传授策略的培训。

但是该调查的缺陷就是本研究所采用并改编的问卷缺乏更权威的评估，该问卷所具有的有效性和可靠性还需要进一步证实，以及抽来作问卷调查的学生仅局限于贵州财经学院的学生，缺少普遍性。因此有必要对听力学习过程中听力策略的使用问题进行大量的研究，并且既然听力策略的使用对语言学习有帮助，那么对于社会情感策略及其他听力策略使用的研究也是值得推荐的。

总的来说，听力策略教授对于提高语言学习者的听力技巧及能力是非常重要的，在这方面的调查研究都会对目前的外语听力教学实践起到借鉴及指导的作用。

参考文献

[1] Chamot，A.U.&Kupper，L.(1989).Learning strategies in forEign language instruction.ForEIgn Language Annals，22，13-24.

[2] Cohen，A.D.(1987).Studying learner strategies.How we get the information.In A.L.Wenden，and J.Rubin(Eds);Learner Strategies in Language Learning(pp.31-42).Englewood Cliffs，NJ:Prentice-Hall.

[3] O'Malley，J.M.，& Chamot，A.(1990).Learning Strategies in Second Language Acquisition.Cambridge:Cambridge University Press.

[4] Oxford，R.L.(1990a).Language Learning Strategies:What Every Teacher Should Know.Boston，MA:Heinle & Heinle.

[5] Oxford，R.L.(1990b).Language learning strategies and beyond:A look at strategies in the context of styles.In Magnan，S.S.(Ed.)，Shifting the Instructional Focus to the Learner(pp.35-55).Middlebury，VT:Northeast Conference on the Teaching of Foreign Languages.

[6] Oxford，R.L.(1993).Instructional implications of gender differences in language learning styles and strategies.Applied Language Learning，4，65-94.

[7] Rubin，J.&1 Thompsons I.(1994)How to be a more successful language learner(2nd ed.).Boston:Heinle & Heinle.

[8] Mayer，R.E.(1988).Learning strategies:an overview.In C.E.Weinstein，E.T.Goetz，and P.A.Alexander(eds).Learning and Study Strategies:Issues in Assessment，Instruction，and Education.New York:Academic Press.

[9] Nisbert，J & Shucksmith，J.(1986).Learning Strategies.Boston:Routledge & Kegan Paul.

[10] Wafa Abu Shmais(2000).Unpublished MA dissertation on…….

[11] 袁凤识，刘振前，张福勇.英语专业和非英语专业学生学习策略差异研究[J].外语界，2004，(5).

篇5

随着多媒体教学的普及，很多高校在影视英语课程上给学生放映原版英文电影，以期提高学生的英语水平，然而大部分学生反映在课堂上观看英文电影对提高英语水平没有明显的效果。笔者通过自身影视英语课程教学实践，讨论影视英语课程目标如何实现、教学过程中应该注意哪些规律性的问题。

一、影视英语课程教学现状与问题

英文电影中的语言具有直观性、无准备性、自发性、句式多变、语感较强等特点，并包含了大量真实的语言材料。高校中，为非英语专业学生开设影视英语课程能提高学生跨文化交际能力和英文素养。然而，长期以来影视英语课程缺乏科学的教材，使得一些教师对影视英语教研工作不够重视，随意安排各教学环节，备课不够充分，上课过程中一味地给学生放映英文电影却不加任何讲解和点评，课后不布置相应的作业练习，学期末也没有好的测试手段测试学生对课程的理解程度，最终造成影视英语这门课程在提高学生英语水平方面未能起到应有的作用。

二、影视英语课程的教学原则

影视英语教学旨在培养学生英语听说能力及英语应用能力，从教学实践来看，其应遵循以下原则：

1.将是否有正确世界观、人生观和价值观作为教学影片选择根据

提高学生思想道德素质、文化素质和心理素质是高校人才的培养目标之一。大学期间正是大学生世界观、人生观和价值观形成的重要时期，教师应该把握好影片选择的依据，发挥课堂教学的育人作用。

2.培养学生的跨文化意识和英语素质

语言是一种交际媒介，学习英语就是为了实现跨文化交际，就是为了与不同文化背景的人进行交流。文化教学成为英语教学的一个重要方面，外语教师更应该清楚地认识到这一点。英美国家特有的价值体系、民族特点等通过优秀的电影得以集中、形象地放映，教师应该在课堂上增加文化导入的内容。

3.以建构主义为理论指导组织课堂教学

构建主义理论强调以学生为中心，认为学生是知识的主动建构者，教师是学生的帮助者和促进者。在影视英语课程教学中，教师应当遵循建构主义的思想，尊重学生的情感和个性需求，选择性地让学生观看电影片段并进行讲解，从而紧紧抓住学生的兴趣，以学生为主体进行课堂活动。

4.输入与输出并重的原则

语言学习过程是输入（阅读、视听）――吸收（加工、记忆）――输出（说、写、译）的过程，可以将理解、储存到产出之前的阶段称作“孵化期”。因此，教师可以设计一些课堂讨论或课后作文，让学生在观看完影片后用英语表达要讨论的话题和写作练习，从而缩短孵化期。否则，影片中的大量俚语、表达方式就不能被学生吸收利用。

三、影视英语课程教学策略

影视英语教学应该遵循电影欣赏过程的规律，即准备、进入、共鸣、回味性延留等四个阶段。

1.准备阶段

在给学生提供一部英文影片之前，教师应整理好影片中的俚语、生词、表达方式等，印发给学生，进行适度的讲解，让学生熟悉它们的用法，并用英语对影片的故事背景、演员及影片大意作简要介绍，为学生即将进行的观影活动扫清障碍。教师也可以让学生带着问题去看电影，让他们在观影的同时注意发现那些与问题相关的线索。

2.进入阶段

进入阶段是影片欣赏的审美阶段，学生与影片交流感应，往往会被影片的审美幻觉牵引。教师可以在影片播放时暂停，针对看过的影片内容进行提问、讲解，让学生理解影片的内容，为他们继续欣赏影片打下基础。

3.共鸣阶段

影片欣赏过程中，学生往往伴随着情感的进入而与影片达到共鸣。教师可以采取通篇放映和定位放映相结合的方式：首先，进行通篇式的放映，保持影片的完整性，有利于学生运用英语的基本知识从整体上把握影片的角色与表演、叙述、风格等方面的特点。然后再进行定位式的放映，让学生再次感受影片的亮点，加深理解，为回味性延留阶段的教学任务以及之后的电影评论做好准备。

4.回味性延留阶段

电影结束后，学生的头脑中仍然不同程度地保留着从影片中所获得的审美表象，这个阶段就是电影欣赏的延留阶段。它的一个显著特点便是学生继续对电影予以解析、破译、生发和玩味，教师应当利用这一特点，事先设计好习题和课堂讨论来巩固知识，加深印象，提高学生对真实语言材料的理解能力和跨文化交际能力。

四、结语

英文电影中的语言文化内容非常丰富，它不仅是学生学习英语的理想工具，也是学生了解熟悉外国文化的好材料。影视英语课程应当在培养学生语言理解能力的同时，重视培养学生的跨文化交际能力。

篇6

1. 研究背景

焦虑是学习过程中最普遍的情感障碍（Arnold & Brown，1999），通常伴随一些负面情感出现，如不安、沮丧、自我怀疑、忧惧和紧张。而语言焦虑是影响语言学习的重要因素（Oxford，1993）。外语阅读焦虑是影响力最强的情感因素（Horwitz， Horwits & Cope； 1986）。由于从八九十年代开始焦虑在语言学习中的作用越来越被重视，这个领域出现了很多重要的研究和讨论，包括许多实证研究。很多研究者（Horwitz，Horwitz & Cope，1986；Maclntyre & Gardner， 1989）都证明对于语言学习来说外语阅读焦虑具有独特性。

1.1 焦虑

在现代心理学中，“焦虑”是一种紧张、忧惧、不安、沮丧的情感状态。May（1977）认为焦虑是人在生存必需的某些价值遭受威胁时产生的忧惧心理。

1.2外语焦虑

在影响外语学习的情感中，焦虑被认为是最重要和最具影响的变量。Arnold（1999）认为语言焦虑是语言学习过程中最普遍的影响因素。Maclntyre和Gardner从二语习得的角度认为外语焦虑是个人在被要求使用他或她不完全熟练的外语时感受到的一种忧惧情感，这种情感还表现为负面的自我认知上的忧惧和某些心理反应如心率加快。

1.3外语阅读焦虑

阅读是外语学习中重要的部分，外语阅读焦虑自然在外语焦虑中也很重要。外语阅读焦虑是学习者在外语阅读理解过程中通过认知评价、预料或担心因困难所造成的潜在危险对自我、自尊产生威胁，从而导致学习者阅读理解效率降低或中断，并伴随有紧张、不安的情绪体验。（石云章和刘振前，2006）

2. 研究方法

2.1 研究目的和研究问题

本研究旨在探讨非英语专业研究生受英语阅读焦虑影响的程度；检测阅读焦虑和英语成绩之间的相关性；并试图找出焦虑来源，提供可能的应对策略，以培养学生的语言潜能，提高他们的阅读能力。为此，本文提出了以下问题：

（1） 外语阅读焦虑是否对非英语专业研究生阅读成绩产生影响？

（2） 引起非英语专业研究生阅读焦虑的可能原因是什么？

2.2 受试对象

本研究的受试对象包括60名来自天津某大学一年级非英语专业研究生，男女比例相同。他们已经学英语十多年，并通过了大学英语四级。

2.3 实验工具

本研究运用了两项工具：大学英语四级水平考试和外语焦虑问卷。大学英语四级总分为710分，阅读理解占248.5分，是一个面向中国大学生的全国性的英语水平测试。测试的可靠性可以保证。外语焦虑问卷使用的是中文版的外语阅读焦虑量表（FLRAS），内含 20道题，计分采用莱克特5分值量表，每个小题给出了 5个备选题支，从 “完全或几乎不同意” ①、 “不同意”②、 “不同意也不反对” ③，过渡到 “同意”④、“完全同意”⑤ ，要求受试者选择与自己实际情况最相符的选项。完全同意为 5 分，完全不同意为 1 分，部分题作反向记分，分数高的代表焦虑程度高。外语阅读焦虑量表是 Saito、Horwitz和 Garza 等人研制用于测试受试者阅读焦虑水平的。为使受试者更准确地理解题目，本研究使用了汉语版的外语阅读焦虑量表，并且量表中的 “法语”、“俄语”、“日语”一律换成 “英语”。

3.结果和讨论

3.1 外语阅读焦虑量表中各题比较

根据FLRAS中20道题得分的平均值和标准偏差，60名受试者都存在阅读焦虑。20道题的均值为2.64，而1、2、3、5、10、12、13、18、19题均值都在2.64以上。他们可能是外语阅读焦虑的来源。受试者大都在18题 （我对自己目前的英语阅读能力感到很满意）和13题（阅读英语时，我很自信） 获得高分，意味着大多数的受试者在外语阅读方面缺乏信心。受试者在12题（我喜欢阅读英语文章）显示较高焦虑度。此外，受试的高度焦虑出现在2题（阅读英文时，我经常看懂了单词但还是不太理解作者在说什么），3题（阅读英文时，我感到很困惑，以致记不住所阅读的内容），5题（阅读英文时，如果碰到不熟悉的主题，我就会紧张），和10题（读过那些滑稽古怪的字母和符号后，我很难记住自己读了什么）。更高的焦虑出现在19题（与英语有关的文化和概念，对我而言，好像很陌生）。

以上结果表明外语阅读焦虑可能主要来自三个方面：（1）多数学生对于外语阅读不自信，低估了自己的阅读能力。不喜欢阅读，被动地阅读，甚至害怕阅读。（2）缺乏有效的阅读策略和阅读技巧，不明白作者的写作目的和材料的隐含意义。（3）缺乏西方文化的基本知识和背景信息。

3.2 外语阅读焦虑与阅读成绩之间的比较

根据FLRAS测试结果，60名受试者被分成三组。低于50分者视为低焦虑组，高于68分（包括68分）者为高焦虑组。其余得分在50到66 分者视为中焦虑组。

为了检测不同程度焦虑对阅读成绩的影响，本研究对三个层次的焦虑（低焦虑，中等焦虑和高焦虑）与相应的阅读理解成绩之间的关联系数进行了计算。60位受试者按照焦虑的累计百分比分成三个焦虑组。表2给出了三个焦虑组描述性数据和相应的阅读理解成绩。

表2三个焦虑组描述性数据和相应的阅读理解成绩

数量最小值最大值均值

低焦虑组730.0049.0044.4706

中焦虑组4350.0066.0059.9268

高焦虑组1067.0089.0072.4091

低焦虑组CET阅读7202.00224.00213.8636

中焦虑组CET阅读43178.00229.00198.2439

高焦虑组CET阅读10162.00176.00172.1176

表2中CET阅读理解的分数与FLRAS的数据显示阅读焦虑较低的受试者阅读理解分数都较高，而高度焦虑的受试者分数较低。

表3三个焦虑水平和相应的阅读理解成绩之间的相关系数

与阅读理解分数相关系数

低焦虑0.025

中焦虑-0.191

高焦虑-0.235

根据表3中三个焦虑组与各自阅读理解分数相关系数可得出结论，低焦虑与阅读理解得分有积极但微不足道的相关性，而中焦虑组和高焦虑组与其阅读成绩之间存在明显的负相关性。这个结果进一步证明阅读焦虑对阅读成绩有消极影响，但也表明一定水平的阅读焦虑可以使人注意力更集中，从而在某种程度上促进阅读理解。

4. 结论

本研究发现外语阅读焦虑与阅读成绩有显著的负相关性，这说明外语阅读焦虑在很大程度上对非英语专业研究生的阅读成绩有负面影响。显然，阅读焦虑高者阅读得分远低于低阅读焦虑者。外语阅读焦虑主要来自三个方面：（1）多数学生对于外语阅读不自信，低估了自己的阅读能力。不喜欢阅读，被动地阅读，甚至害怕阅读。（2）缺乏有效的阅读策略和阅读技巧，不明白作者的写作目的和材料的隐含意义。（3）缺乏西方文化的基本知识和背景信息。在大学英语教学中，教师应该意识阅读焦虑的重要性，并采取适当的措施来减少和控制阅读焦虑。

[参考文献]

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大学英语是一门公共基础课程。在2007年制定的《大学英语课程教学要求》中已全面阐述，”大学英语的教学目标是培养学生的英语综合应用能力特别是听说能力，使他们在今后工作和社会交往中能用英语有效地进行口头和书面的信息交流。”[1]传统模式下的大学英语教学，主要以老师讲，学生听为主，其主要以四六级为教学目标。随着教学的不断改革，传统教学模式面临挑战。因此，本文针对目前存在的现状，对翻转课堂下的非英语专业口语进行一定的探究，旨在提高非英语专业口语水平。

一、目前大学的非英语专业口语教学现状

从非英语专业学生口语水平方面来看，目前学生大多为哑巴英语，不重视口语的联系。但是层次不一，一些来自于经济发达地区的学生口语水平相对较好，但大多数学生尤其是来自经济相对欠发达地区的学生，口语水平普遍低下。在交流中主要体现为一下三方面问题：

(一)发音不准，受方言影响较大。

(二)语速慢，不流利。

(三)语法错误较多。其原因主要在于学生平时口语实践机会少，也缺乏国外文化的背景知识。[2]从非英语专业课堂教学方面来看，非英语专业的课堂教学大多以汉语为主，纯英语教学课堂较少。这样一来，非英语专业所处于的英语课堂也缺失了英语语言氛围的渲染，从而不愿意以英语口语方式来表达自己的观点。此外，非英语专业课堂大多为大规模授课为主，课堂人数较多，教师无法顾及到每一位学生的听课效率，也无法给予每位学生口语练习的机会，毕竟非英语专业学生英语课时有限。大多数情况下，教师更加重视学生的四六级通过率而非其口语水平。从目前的考试制度方面来看，目前尚未形成完善的口语考试制度。虽然，大学四六级考试除了笔试外增加了口语考试，但是其口语考试目前并没有引起大多数非英语专业学生的重视。四六级口语考试制度实行时间较短，尚未真正完善。

二、翻转课堂与非英语专业口语教学

翻转课堂，是一种新型的课堂教学组织形式。翻转课堂并非简单的创建视频，交由学生观看，教学视频不是翻转课堂的核心，其目的在于建立起“以学生为中心”的课堂教学模式。在翻转课堂模式下：

(一)尊重个体差异，因材施教在传统的英语口语教学模式下，大多数的教学形式为“一刀切”。教师无法顾及每一位学生的学习水平给出相应的学习内容。这样的英语口语教学模式之下，对于水平教高的学生来说，课堂所讲内容落后于水平而失去了价值；对于水平较差的学生来说，无法根据老师的课堂节奏，从而丧失学习的兴趣。在翻转课堂模式下，教师可以给予不同水平的学生不同的视频教学内容，更好地因材施教。学生跟随适合自己水平的视频练习自己的口语，不断纠正自己的语音语法等。教师可以通过平台让学生将其读音录下来，通过网络平台上传给教师，教师通过听学生的录音，为每位学生提出针对性建议，并给予必要的指导。

(二)突破时空限制，提高自主学习能力在传统的英语口语教学模式下，学生主要是跟随教师的课堂教学进度进行学习，缺乏学习的兴趣以及学习的主动性。此外，由于特殊情况而缺课的学生，将无法获得相应知识内容的学习，导致其学习会出现不连贯性。相比之下，翻转课堂突破了时空的局限，学生可以进行自主学习，通过网络平台可以选择自己感兴趣内容进行练习口语。学习的时间和空间不再局限于课堂，给予了每位学生更多的机会在课下进行自主练习口语，提高口语水平。并且，教师在翻转课堂模式下，通过网络在线平台，给予一个特定时间为学生提供在线解答，为学生及时解决在口语学习中所遇到的问题。

(三)有效利用课堂时间，提高口语水平在传统的英语口语教学模式下，课堂时间是有限的。且由于大班教学形式，无法给予每位学生相同的机会进行口语的练习。有限的课堂时间大多为教师不断地为学生灌输知识，学生缺少知识的输出，口语得不到有效巩固练习。而在翻转课堂模式下，学生对教师课堂内容已经进行了学习，课上有效利用时间进行课堂讨论或者答疑。之后，可以以小组为单位开展演讲、辩论、roleplay等形式的口语练习活动。让每一个学生都开口表达自己的观点，选择几个小组进行课堂展示，轮流进行。在有限的课堂时间，最大限度地提高英语口语水平。

三、结语

综上所述，目前我国高校非英语专业英语口语水平亟待提高，传统的英语口语教学模式面临着改革。与传统教学模式相比，翻转课堂模式在英语口语教学中有较高的可行性。虽然，翻转课堂模式目前还未特别完善，但其有利于非英语专业学生英语口语水平的提高，也正是在科技不断发展的现状下，未来英语口语教学发展的方向之一。笔者希望，能够加快非英语专业学生英语口语教学改革的步伐，提高我国大学生英语口语水平，适应社会发展之潮流。

参考文献：

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当前，非英语专业翻译教学不容乐观，甚至令人担忧，严重的教学滞后现象已经极大地导致学生翻译能力的普遍下降甚至缺失，因而有效利用可行措施，大力改革非英语专业翻译教学质量，完善非英语专业课程设置，则显得更加刻不容缓。

1.职业生涯的需要

1.1在全球经济一体化和中国文化进一步走向世界的进程中，我国急需大批合格的能担负起中外政治、经济、文化、科技等方面交流任务的应用翻译人才。加强翻译教学已不仅是高校外语专业的任务，还是非英语专业外语教学的重要任务之一。正如罗选民（2002）所说：“谁能保证，我们现在所教的非外语专业学生中有些人若干年后不会改行做笔译或口译，或在本职工作之外从事业余翻译呢?我们不能忽略一个事实：在中国，80%以上的西方经典著作（不包括文学著作）是由科学、工程、经济、历史、哲学等领域的学者翻译的……任何处于学术前沿的科学家，他往往也是翻译家，他不仅仅自己做研究，还把引进西方的学术思想和先进的科学技术作为己任。……可以肯定，将来许多科技翻译人员将来自大学（英语）翻译教学。非英语专业翻译教学正在从传统的教学翻译向翻译教学转变，即非英语专业翻译教学不仅是作为语言学习的手段存在于大学英语教学中，而且作为一种教学的目的而存在。”（罗选民，2008）以培养应用型翻译人才为目标的非英语专业的翻译教学与传统外语专业偏重纯语言文学型的翻译教学存在很大差异，探讨非英语专业的应用翻译教学成为当务之急。90%以上的中国大学生都是非外语专业的学生，这些学生有良好的英语基础，培养他们具有良好的翻译能力，是时代的需要、职业的需要。

1.2作为高校非英语专业翻译教学的主要依据，国家教育部高教司2007年9月26颁布的《大学英语课程教学要求》，对学生翻译能力提出三个层次的要求，一般要求：能借助词典对题材熟悉的文章进行英汉互译，英汉译速为每小时约300个英语单词，汉英译速为每小时约250个汉字；译文基本准确，无重大的理解和语言表达错误。较高要求：能摘译所学专业的英语文献资料，能借助词典翻译英语国家大众性报刊上题材熟悉的文章，英汉译速为每小时约350个英语单词，汉英译速为每小时约300个汉字；译文通顺达意，理解和语言表达错误较少；能使用适当的翻译技巧。更高要求：能借助词典翻译所学专业的文献资料和英语国家报刊上有一定难度的文章，能翻译介绍中国国情或文化的文章。英汉译速为每小时约400个英语单词，汉英译速为每小时约350个汉字。译文内容准确，基本无错译、漏译，文字通顺达意，语言表达错误较少。可以说《教学要求》对学生所需达到各阶段翻译能力的教学要求目标明确、层次清晰、梯度合理。但学生的现实翻译能力却由于翻译教学的不作为而大大滞后于目标能力。

1.3设置翻译硕士专业学位是无奈之举。2007年3月30日，经过长期酝酿，国务院学位委员会下发《关于下达〈翻译硕士专业学位设置方案〉的通知》，旨在为适应我国改革开放和社会主义现代化建设事业发展的需要，促进中外交流，培养高层次、应用型高级翻译专门人才，决定在我国设置翻译硕士专业学位。翻译硕士专业学位的英文名称为“Master of Translation and Interpreting”，英文缩写为MTI。翻译硕士专业学位的培养目标为具有专业口笔译能力的高级翻译人才。翻译硕士专业学位获得者应具有较强的语言运用能力、熟练的翻译技能和宽广的知识面，能够胜任不同专业领域所需的高级翻译工作。招生对象一般为学士学位获得者；鼓励非外语专业毕业生及有口笔译实践经验者报考。教学内容突出口笔译技能训练，重点培养学生的翻译实际操作能力，兼顾翻译理论素质和跨文化交际能力的培养。教学采用课程研讨、模拟、实训等多种形式；充分利用现代化教育技术手段和教学资源；强调学生学习的自主性和教学的互动性；加强教学实践，学生在读期间必须完成一定数量的翻译实务。承担专业实践教学任务的教师必须具有丰富的口译或笔译实践经验。学位论文必须与翻译实践紧密结合，可采用翻译项目的研究报告、实验报告或研究论文等形式。课程考试合格、完成规定的翻译实务并通过学位论文答辩者，授予翻译硕士专业学位。2011年教育部招收翻译硕士专业学位资格第三批院校（含前两批）增加到81家。翻译硕士专业学位的设置是翻译职业化教育的新起点，补上了原本缺失的高层次、职业化翻译教育这一环（穆雷，2007）。

2.翻译教学的困境

2.1四、六级考试指挥棒和风向标对翻译教学不利。

英语四、六级考试对现在大学英语教学起着指挥棒和风向标的作用。在现在的英语四、六级考试中，翻译部分以汉译英的命题形式出现，考查的仍然是英语语法和词汇表达能力，或者说考查的只是学生的语言能力，而翻译能力的其他方面几乎没有涉及。当然，这部分的五个句子只允许在规定的五分钟内完成，学生的翻译速度只是在这一检测的内容中，得到了强调。

2.2合格师资是制约大学英语翻译教学的瓶颈。

1998年12月，由高校大学外语指导委员会审定通过的《大学英语教学大纲》明确指出：“各校应根据实际情况，在三、四年级开设高级英语课程，帮助学有余力的学生继续提高英语应用能力，从而切实保证大学英语学习四年不断线。”高校可根据学生升学、就业、出国等不同学习动机，设置相关高级翻译课程，从而更好地满足学生各类学习需要，以及社会对复合型人才的需求。

应该说，各高校都能够做到在三、四年级开设高级英语课程，但问题是，几乎所有高校开设的都是与学生专业相关的英语专业课，这就给授课带来一个很大的问题：谁来上课？是懂翻译的英语老师来授课，还是懂该专业的老师来授课？无论是谁来授课，都无一例外地受到约束，即英语老师讲不好专业问题，专业老师讲不好英语翻译。因此教师的业务素质就成了一个很严重的问题，在大学英语翻译教学中，教师缺乏足够的知识，不少翻译课教师只是随意选出来的，没有时间接受培训和进修，人们常常错误地认为，只要愿意，谁都可以教翻译，或者英语专业课。

我经过调查还发现，一个能教好翻译的老师，在高校的翻译教学实践中，非有三到五年的磨炼。但更令人揪心的是，即使高校老师教好了翻译课，由于社会合格翻译人才的奇缺，也最终导致了教授翻译老师流失于社会非教育行业。

3.解决的方案和途径

3.1改革大学英语四、六级考试翻译部分题型，提高翻译测试的信度和效度。

目前，大学英语四、六级考试中的翻译题型设置单一的现状，王伟（2006）提出应根据不同的翻译测试目的和要求，采用多样化题型，进一步探讨翻译能力的具体内涵、测试的选材、测试的方式和测试的效度及评分标准等。翻译测试重在检测学生的翻译能力，更好地指导以培养学生翻译能力的翻译教学，翻译测试应兼顾内容和形式两个方面。

翻译测试形式应该多样化，可以尝试采用单句翻译、短文翻译，判断题、选择题，填空题、改错题，译评等多种形式；主客观试题并重，甚至可以考虑因开卷的优势而采用开卷的形式来测试翻译能力。测试题材也应该多样化，应该涉及文学、政治、经济、科技和文化，重在培养学生的应用翻译能力。

提高翻译题型的信度和效度，不仅使它成为一种常规题型，还要增加其在四、六级考试中的分值。改变翻译部分在试题中的顺序，是大势所趋，如现在把作文和快速阅读放在考试开始考比最后考，效果良好。只有这样，四、六级翻译考试才能从整体上测试出考生的英语水平，才能使学生、教师及各级教育主管部门真正重视起大学英语翻译教学，从而培养出更多能够独立阅读外文资料并获取最新、最前沿的资料的学生，更好地服务于国家的各项建设。

除了全国性的四、六级统考外，各省市还可定期组织地区级的翻译能力等级考试。大专院校也可定期组织翻译能力竞赛，以提高广大学生学习翻译的兴趣（罗选民，2008）。

3.2培养合格的翻译教师是当务之急。

翻译是一门艺术，是语言的艺术的再创造。大学英语教师课时重，难于找时间去专门研究翻译，翻译教学就很难有较大突破。韩子满（2008）在分析建立合格的翻译师资队伍对于提高翻译教学质量的重要性时建议，可以考虑招募职业译者加盟，充实教师队伍；与专业翻译机构合作，借用职业译者，并为教师提供锻炼机会；创办自己的翻译公司，为教师提供锻炼平台，稳定教师队伍。各校要尽快培训专职的大学英语翻译教师，定期选派他们参加口笔译培训班提倡翻译教师参加翻译资格等级考试，并把这种资格认证纳入到翻译教师的选拔和能力的考核之中，同时鉴于职业翻译者收入较高，对优秀的翻译教师应提高待遇，以稳定翻译教师队伍（白莹，2010）。

3.3大学英语开设翻译课是大势所趋。

对照《高中英语课程标准》和《大学英语课程要求》，发现要求大学生必须达到的一般学习任务和要求高中生必须达到的学习任务基本接近，而且目前大学新生的总体英语水平逐年提高，所以压缩大学英语基础课程、增加翻译等应用型课程是完全可行的（白莹，2010）。王金波（2009）以上海交通大学为例，对非英语专业本科生翻译教学需求调查后建议在大二上学期开设笔译课程，大二下学期开设口译课程，将来随着学生英语水平的提高，甚至可以开设3个学期翻译课程。学生的年级越高，翻译对他们就越重要（罗选民，2002）。各校可根据学生的水平、师资状况等在大学英语课程中，设置一定的翻译课时或通过合理的安排单独开设翻译选修课、必修课（白莹，2010）。

大学英语教学旨在培养学生的英语综合应用能力，以适应社会发展和国际交流的需要。既有专业知识又有一定翻译能力是时代的需求，也是新形势下大学生从业的必备素质，培养大量高素质高水平翻译人才，对于推动我国社会经济发展、扩大我国对外交往、提升我国在国际事务中的话语权和国际形象具有重要意义。

参考文献：

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［2］关于下达《翻译硕士专业学位设置方案》的通知［EB/OL］.http：//moe.省略.

［3］穆雷.翻译硕士专业学位：职业化教育的新起点［J］.中国翻译，2008，（4）.

［4］罗选民.中国的翻译教学：问题与前景［J］.中国翻译，2002，（7）.

［5］罗选民.大学翻译教学测试改革与翻译能力的培养［J］.外语教学，2008，（1）.

［6］王伟.大学翻译测试的题型设计与改革［J］.郑州航空工业管理学院学报（社会科学版），2006，（2）.

［7］白莹.应用翻译――非英语专业翻译教学的问题及对策［J］.黑龙江高教研究，2010，（12）.

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中图分类号：G712 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2015）03-018-01

一、国内外研究现状述评

近年来，英语写作研究受到国内外越来越多学者的热切关注。这些研究为如何促进英语写作教学和提高学习者英语写作水平做了积极有益的探索。首先，自美国认知心理学家Flavell于20世纪70年代首次提出元认知概念后，他在1979年提出的理论框架被广泛应用于发展心理学和二语习得研究中。Devine、Railey和Boshoff（1993）通过试验研究提出元认知和二语写作成绩之间有潜在联系，这种联系对二语写作教学有着特别重要的意义。这一提法已经问世就在国内得到了强烈反应。吴红云、刘润清（2004）在Flavell的理论框架中探索了中国大学生英语写作元认知的构成要素，并重新建立了二语写作元认知的理论框架图。该研究为国内第一项已发表成文的写作元认知实证研究，它发展了Flavell的元认知理论框架。王文宇、文秋芳（2002）分析研究了母语思维与二语写作的关系，认为二语写作过程具有双语特征，即母语与二语同时参与思维，不同思维活动中的母语参与量不等；母语思维量随二语水平的提高而减少，但不同思维活动中的母语参与量个幅度不等。因此要提高二语写作水平，就要尽可能降低母语思维的参与量。

有的学者从学习动机因素探讨影响大学生英语写作能力的原因。语言学家H.Giles认为，学习第二语言的动机是学好语言的决定性因素，明确的学习目标有助于积极认知。“（语言学习的）动机指的是个人努力程度，加上达到目标的愿望，以及好的学习语言的态度的总和”（Gaidner，1979）， 学习动机是影响英语学习效果的一个非常重要的因素之一，是推动，引导和维持英语学习活动的一种重要力量和机制，Gardner的动机理论中提出了学习外语的两种动机：整合型动机和工具型动机。

二、非专业英语写作中存在的问题

1、教师方面存在的问题

（1）不够重视英语写作

笔者通过调查研究发现，很多教师认为写作没有口语重要，认为学生都有基本的写作能力和技巧，因此不怎么重视写作。而事实上，学生英语写作能力不强已经成为学好英语的一大障碍。

（2）教学方法单一

尽管教学改革已经如火如荼地开展起来，但不可否认，仍有相当一部分教师固守着传统的教学理念，延续使用单一的、以教师为中心的教学方法，他们虽然不辞劳苦，但教学效果却无法令人满意。

（3）对批改学生作文有畏难情绪

根据笔者的调查，相当一部分教师不愿意教授写作课是因为对学生作业的批改有畏难情绪。如果全批全改的话，教师要花相当的时间和精力，而且还要进行必要的点评和拓展，这让有些教师谈写作课而色变。

（4）教师对写作课的定位有偏差

写作授课的实践性非常强，一定要以学生为中心、以训练学生的写作实践能力为主。但调查发现，有些教师对高职院校英语写作的定位存在着偏差，依然沿用教授其他理论课的教学方法，以讲授为主，让学生作笔记，这自然不会收到良好的教学效果。

2、学生方面存在的问题

（1）厌学情绪

学生对英语写作感觉无用、枯燥并因此产生严重的厌学情绪。更严重的是，学生不仅对英语写作提不起兴趣，甚至还会因此讨厌英语这门课程，丧失了对英语的学习兴趣。

（2）基础知识特别是语法知识不够扎实

高职院校的学生入学时文化水平相对较低，反映在英语写作方面就是学生基础知识不够扎实，特别是语法方面问题较多。很多同学写的作文句法错误百出，而且中式英语现象十分普遍。

三、解决问题的思路与办法

1、重视英语写作

英语写作课程目标就是要提高学生基本的写作技能，因此，要特别强调该课程的重要性。就教学管理而言，从课时、教材等方面对此课程都要有所倾斜，从而调动教师教授该课程的积极性。

2、想方设法调动学生学习的积极性

针对学生厌学情况严重这一不争的事实，教师要尽各种努力调动其学习的积极性。为了达到这一目的，可以采取不同的教学方法笔者在教学过程中，采取的教学方法有一是让学生分成小组自己备课，用PPT在班上演示，然后大家一起进行讨论，效果非常明显。二是结合实际情况，采取灵活的教学方法和策略。如在学习Minutes（会议记录）的时候，我设计了一个模拟的商务会议，让同学们做会议记录，然后对其进行点评和讨论，收到了比单纯课堂讲授更好的教学效果。同时，教师可以将任务教学法、情景教学法等在课堂上大胆实施。

3、树立“以学生为中心”的教学理念

现代教学改革中最为人称道的即是“以学生为中心”的教学理念。这是对传统的“以教师为中心”的教学理念的一次根本性的变革。在这一变革中，“存在着各种各样的转变，比如，教育观念的转变，教师作用的转变，学生作用的转变，课堂教学方式的转变等等”。

4、以作文批改为手段，提高学生写作能力

在传统的思维中，许多的学生和老师普遍认为作文的批改只能由教师来完成。但是这种以教师为中心的作文批改方式已经不能适应如今的时代。在有限的时间内，大多数教师无法做到篇篇批改。因此，教师要指导学生主动批改，使学生从配角转化成为主角，由此激发学生的写作动力。作文批改的方式要灵活多样，既可以由教师全班示范批改，学生自批自改、互相批改，也可以分小组批改，还可以由教师抽查批改。

四、结语

总之，非英语课程的教学的改进需要使教师从思想上认识到写作课程的重要性，使学生从思想上认识到主动学习的重要性；要以互动的教学方式创造学生参与写作教学活动的环境，增强团队意识，促进相互学习，互相带动的课堂氛围；指导和检查学生课外的写作学习，鼓励学生因人而异地进行课外自主学习；指导学生掌握作文的评分标准，学生学习作文评分标准的过程是语言认识和提高的过程。教师要指导学生主动批改作文，使学生从配角转化成为主角，由此激发学生的写作动力。

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篇10

听力在语言学习过程中起着非常关键的作用，它是语言输入的重要途径。听力理解是一个积极的信息处理过程，是对信息进行积极筛选、编码、存储和再构建的过程。近年来英语听力教学越来越受到国内英语界的关注，研究英语听力策略能够帮助教师找到有效的听力教学方法并指导学生灵活运用各种策略提高听力理解能力。

一、听力策略和研究

O’Malley & Chamot根据认知心理学将学习策略分为三大类，即元认知策略、认知策略和社交、情感策略。元认知策略是指语言学习者采取规划、监控和评估等行动来更好地管理其语言学习；认知策略涉及大脑对输入信息的处理，是与学习者的学习任务有直接关系的，具体来说是指记笔记、推理、演绎、迁移等策略；社交、情感策略是指学习者为促进某一学习任务的完成而与别人合作，或自己控制情绪，消除紧张和不安等。这三种策略是一个有机的整体。Maclntyre & Noels经过研究认为：“策略有助于对学习过程的理解掌握，它将减少习得者学习中的困惑和焦虑，保持他们的学习热情和动力，或者改善学习态度，提高学习动力。”听力策略是以语言学习策略为理论框架的，是语言学习策略的一个有机组成部分。很多学者直接将学习策略的分类运用于听力理解策略的研究。

基于策略的听力教学方法从20世纪90年代中期开始越来越受到关注。国外研究者如Mendelsohn、Maclntyre和Noels、Cohen在肯定了听力策略能有效提高学习者听力水平的同时还建议在外语课堂的听力课程中开展听力策略教学。因此在听力教学过程中，教师要指导学生了解学习策略并有意识地使用策略来提高他们的语言学习效果和听力水平。

二、听力策略训练

第一，教师要帮助学生建立听力策略意识。在这个过程中，教师应组织一些活动使学生意识到策略指导对学习的作用和价值。具体来说，教师应首先帮助学生意识到已掌握的有效策略并进一步巩固加强；与此同时，示范介绍其他的策略以达到全面的培养。

第二，要求学生进行自我反思，找出自己存在的问题，根据自己的情况设定明确的学习目标并制定详细的训练计划。教师可以督促学生记录听力学习笔记。笔记内容可以包括学习的日期、时长、方式、听力内容、遇到的生词、出现的问题等等。这样既有助于学生检查自己计划的完成情况并评估自己的进步，又有利于教师了解学生的学习情况，根据学生的情况调整自己的授课安排。

第三，教师可以有选择地向学生介绍使用频率较高的具体的听力策略并加以训练。一是预测策略。在训练这一策略时，教师先要求学生通过文章标题或题目选项等线索来预测材料的中心内容或主题；在听的过程中再根据前文提供的线索来推断后文可能出现的内容。在预测过程中个人的背景知识也是不可少的。通过预测文章的主题学生就可以根据自己的经历或背景知识来更好地获取和理解将要听到的知识。二是记忆策略。人类的短期记忆是极其有限的，因此对于英语学习者来说，很难记住长段的内容和全部细节，这就需要采取一定的策略来帮助记忆。学生可以将听到的新的信息和自己已具备的知识联系起来帮助理解，并且在听的过程中，边听边记下关键词、生词的音标和其他一些重要信息。笔者在教学过程中，曾将一些英语口译中的笔记符号介绍给学生来帮助他们更快速有效地做笔记。三是推理策略。在语篇的理解过程中，听者需要通过一些话语标记语，如but，because，I mean，so，however等来对所听信息进行判断推理。在碰到生词时，需要运用一切可能的线索，比如上下文来推测其大概意思。另外，听者还可通过包括背景知识、对话的背景声音和其他可运用的已知知识来做出推断。

第四，教师还要注重学生兴趣的培养，帮助他们建立自信心，消除紧张、焦虑情绪。培养同学间合作共同完成课堂任务。

三、结语

在英语听力教学中恰当地运用听力策略，有助于激发学生的学习兴趣，帮助他们掌握自我管理和自我调节的方法，从而最终达到培养学生自主学习意识和提高其听力理解能力的目的。

参考文献：

[1]O’Malley，J & A．Chamot Learner Strategies in Second Language Acquisition [M]．Cambridge：Cambridge University Press，1990.