学习焦裕禄精神模板(10篇)

导言：作为写作爱好者，不可错过为您精心挑选的10篇学习焦裕禄精神，它们将为您的写作提供全新的视角，我们衷心期待您的阅读，并希望这些内容能为您提供灵感和参考。

篇1

在指导兰考县委常委班子专题民主生活会时发表的重要讲话，语重心长、思想深刻，对于我们基层干部搞好群众路线教育实践活动、弘扬党的优良作风、严格党内生活、增强党性修养，意义重大、操作性强。把焦裕禄精神概括为亲民爱民、艰苦奋斗、科学求实、迎难而上、无私奉献，提出要学习焦裕禄同志的公仆精神、奋斗精神、求实精神、大无畏精神、奉献精神，大兴服务群众之风、艰苦奋斗之风、求真务实之风、知难而进之风、敬业奉献之风。我们明月村党支部要按照的要求，扎实抓好教育实践活动，弘扬焦裕禄精神，做群众的贴心人。

学习焦裕禄精神，狠抓作风建设。要像焦裕禄那样牢固树立正确的世界观、人生观、价值观，为党和人民的事业任劳任怨、无私奉献，以实际行动推进科学发展、促进社会和谐、造福人民群众。将焦裕禄精神作为自我比照整改的镜子，认真开好专题民主生活会，不搞形式主义，不做夹生饭，用好批评和自我批评的有力武器，先从自身找原因、找问题、找不足、找措施、找方向。我们将带领明月村全体党员干部，从眼前的事情做起，从日常小事做起，走群众路线，把的重要讲话精神落在当下、落在实处，察真情、说实话、下真功、求实效。

努力亲民为民，当好群众“贴心人”。弘扬焦裕禄精神，像焦裕禄同志那样敢于吃苦、敢于担当，将群众面临的实际问题记在心中，急民之所需、办民之所想、解民之所难，任何时候都把人民利益放在第一位，始终与人民心连心、同呼吸、共命运。

践行群众路线，带领群众奔小康。学习焦裕禄精神，就要像焦裕禄那样全心全意为人民服务。下一步，我们打算在明月新村的空白地带建一部分平房，安排孤寡老人下山，改变他们的生存、生活环境。此外，村里还计划投资1.5亿元，建设商务酒店、休闲养生。老年公寓、红色教育基地等旅游基础设施，努力打造一个郑州西部的“后花园”……努力实现“病有所医、老有所养、住有所居”，使明月村真正像明月一样光芒四射，照亮全村老百姓的幸福生活。

（作者系巩义市米河镇明月村党支部书记）

篇2

很早就去过坐落在家乡__的焦裕禄纪念馆，除了一进门那组焦裕禄带领群众治沙种树的群雕外，印象最深的就是那把焦裕禄生前用过的藤椅。

焦裕禄肝病发作时，习惯用左手按着时时作痛的肝部，或者用一根硬东西顶在椅子的右边。天长日久，藤椅的右边被顶出了一个大窟窿。曾经有一位领导提出了将桌子、椅子、茶具换新的建议，而焦裕禄提出了一个问题："坐在破椅子上不能革命吗？"

休谟说过："一种过度的勇敢和豪情，尤其当它表现在形势险恶的时候，在很大程度上渲染了一个英雄的性格，并且使一个人成为后代的景仰的对象。"焦裕禄把勇敢放到了治沙种树上，把豪情放到了与病魔的抗挣上，这把不寻常的椅子记下了一位党的好干部焦裕禄同志一生全心全意为人民服务的历程，成为后代永远的景仰。

二、那棵焦桐

几次路过河南兰考，在车上人们指着郁郁葱葱的桐树不时地喊着"看，兰考，兰考的桐树"。"看到泡桐树，想起焦裕禄。"这是在兰考百姓中广为流传的一句话。

"风沙、盐碱、内涝"被当地人称为"三害"。上世纪60年代初，为根治"三害"，身患癌症的焦裕禄忍着病痛，顶着风沙，深入"三害"最严重的地方查风口、探流沙、搞试验，因地制宜地找到了种植泡桐这一根治风沙的根本措施。

有人说，人一生要做三件：生一个孩子；种一棵树；写一本书。生一个孩子，生命可以得到延续，种一棵树，是对大自然的感恩，写一本书，可以让后人留意到你的足迹。

伏契克说："英雄就是这样一个人，他在决定性关头做了为人类社会的利益所需要的事"。焦裕禄亲手种下的这棵泡桐树已经枝繁叶茂，两个人都难以合抱，被乡亲们亲切地称为"焦桐"，并立碑昭示后人，被视为焦裕禄精神的象征。

三、那一墙的榜样

篇3

一、学习弘扬焦裕禄精神、践行“三严三实”是开展党的群众路线教育活动的深入

今年3月以来，先后指出：各级领导干部都要树立和发扬好的作风，既严以修身、严以用权、严以律己，又谋事要实、做人要实；要把学习弘扬焦裕禄精神作为一条红线贯穿教育实践活动始终，努力做焦裕禄式的好党员、好干部。的讲话和党的群众路线教育实践活动的主题是高度契合的，为教育实践活动推向深入指明了方向。首先，群众路线的主题是为民务实清廉。近年来，我将更多的时间精力放在城市管理、建设等业务工作上，但是与群众联系时间少了，到群众家里少了、和群众的距离越来越远、关系不是那么紧了。开展群众路线教育实践活动，就是要做到为民务实清廉，重拾群众路线这个法宝，深入基层，深入群众，像回家一样进农家，像亲人一样和群众坐一个板凳，重建“鱼水交融”的党群干群关系。其次，焦裕禄精神的实质，就是为民务实清廉。焦裕禄同志用自己的一生践行了党的宗旨，是历久弥新的生动教材。这次在兰考调研时指出，要重点学习弘扬焦裕禄同志“心中装着全体人民、唯独没有他自己”的公仆情怀，“吃别人嚼过的馍没味道”的求实作风，“革命者要在困难面前逞英雄”的奋斗精神，艰苦朴素、廉洁奉公、“任何时候都不搞特殊化”的道德情操。的重要论述，深刻阐明了焦裕禄精神的内涵，从根本上讲，它集中体现在为民、务实、清廉三个方面，揭示了新时期党的群众路线的新内涵以及对群众工作的新要求。再次，“三严三实”的实质，同样是为民务实清廉。我现在的种种问题，都与修身、用权、律己不严，谋事、做人不实有关。“三严三实”的要求,从党性修养、道德情操、为政之要、为人准则等等方面,作出了深刻而简明的阐述。不仅囊括了党对领导干部的所有要求，也饱含着人民群众对领导干部的所有期盼。

二、学习弘扬焦裕禄精神、践行“三严三实”是查找和整改“”问题的关键

聚焦“”问题，对照焦裕禄精神和“三严三实”的要求，本人问题不少。一是学习抓得不紧，对政治理论和业务知识学习缺乏刻苦钻研的精神，学习自觉性、主动性不强，静下心来认真研读的学习较少，存在泛泛学习、走过场、流于表面等情况，学习内容不系统不全面，不深不透，满足于过得去；二是有时性子比较急，工作中存有情绪化因素；三是有时开展工作，没有亲力亲为，而只是打打电话发号施令，同时还存在?以会议贯彻会议，以文件落实文件的现象；四是对职工的批评教育没过多注重方式方法；五是对部门布置工作多、交流谈心少，提要求多、关心帮助少。

针对这些问题，我将以“三严三实”作标尺，以焦裕禄精神当镜子与大家一道端正态度、坚定信心，坚持边学边改、边查边改，以积极的形象投入到活动中去，投入到工作中去。

篇4

1引言

我国教育部门正在大力实行德育教学，除在去专门的德育课程之外，也在日常的教学活动中进行德育渗透。小学是学生基本的人生观和价值观形成的关键时期，在枯燥的理论知识中穿插德育知识，可有效提高学生的德育水平，直接关乎着小学生今后的人生走向和价值观取向。由此观之，在小学语文教学中进行德育渗透具有必要性。

2德育教学的主要内容

2.1爱国主义

爱国主义是任何一个国家共同体中的公民都应该具有的基本素质。尤其是在青少年时期，更要培养其爱国主义精神和主人翁意识。任何时候，任何阶段，爱国主义精神的培养都是学校的德育教学过程中的重中之重。教育部门在为国家培养专门的高素质知识人才的同时，也要注重对青少年思想素质水平的培养，使其成为知识与素质并存的全面发展人才，并有为祖国建设事业贡献自己的精神追求。

2.2集体主义

集体主义与团结协作是我国自古以来绵延传承的道德精神，加之我国现今的基本国情，大多数家庭只有一个子女，导致其协作意识薄弱，形成了以自己为中心的自我主义。因而，强化独生子女的集体主义意识和团结协作精神具有很重要的意义。对于改变独生子女的自我主义的错误观念，提升班级凝聚力，改变现阶段的教育环境有着积极作用。

2.3诚实守信

诚实守信无论是在人际交往、社会来往、企业合作、国家交流等方面都有着极其重要的作用。在世界范围内也是交往中所公认的重要道德品质之一。在我国，构建社会主义主义和谐社会也需要诚实守信道德品质的支撑，没有城市守信精神品质的支撑，很难在社会上有立足之地。由此可见，诚实守信发挥的作用不亚于爱国主义精神，其在很大程度上对学生价值观的树立有很大的影响作用。

3小学语文教学渗透德育教育的必要性

是完善小学德育教育的需要。教育部的关于规划中小学的德育教育的意见中表明，在小学阶段的德育教育的内容主要包括：开展热爱学习、立志成才的教育，开展爱劳动和爱护环境教育，开展做人做事基本道理以及文明行为习惯养成教育，还有尊重国旗、国徽，热爱祖国文化的爱祖国教育，开展社会生活基本常识和安全教育。教育部提出的六个方面的德育教育，从宏观上为我国小学的德育教育指明了方向，而具体的实施方法与操作路径还需要小学老师在实际教学过程中加以发挥。此外，在小学的教材中，也从不同的角度与德育教育进行了相关涉及。通过小学语文的教学达到对小学生的目标德育教育，本身也是小学德育的一种手段。

是解决当前小学语文教学在学生的德育教育中发挥作用不够突出的需要。小学语文教学对小学生德育教育的作用，在很多小学中并没有被清晰的认识到，其在学生的德育教育过程中发挥的作用仍不够。受应试教育体制的影响，小学语文的教育往往只停留在对学生基础知识和应试技巧的培养上，因而不能有效发挥小学语文在德育渗透中的作用。只有不断在小学语文教学中进行 德育渗透，才能有效发挥其德育教育的作用。

4小学语文教学中渗透德育的途径

4.1营造良好的德育教学环境

小学语文德育教育不仅受到社会、学校、教师的影响，很大程度上也受到家庭环境和个人因素的影响。在面对学生德育方面的问题时，要根据学生的生活环境和个人具体情况来分析，从实际情况出发，有针对性的进行问题处理，使德育渗透更接近学生的生活实际。通过构建的良好的德育教学环境，将学校教育与德育渗透紧密的联系在一起，促进学校德育教学的发展。

4.2课堂教学过程中的德育渗透

课堂是进行德育教学的重要场所，依据教材中丰富的德育教学内容，例如民族自豪感、爱国主义精神、团结合作意识等，把德育渗透于教学重点相结合有不一样的教学效果。

（1）情感熏陶法。教师讲授课文时应该有和课文相对应的相关情感介绍资料，用多种方式制造课文中应体现的氛围，烘托课堂教学气氛，使学生在语文课堂中得到更真实、更深刻的情感体验，同时使其对课文的理解更加深入，印象也更深刻。此外，还可以利用现代多媒体技术对课文情境进行真实模拟，使学生身临其境，有更真实的情感体验。

（2）分析理解法。在语文课堂中进行德育渗透，不能将语文教学从属于德育教育，也不能离开语文训练而空谈德育。语文教学一般是通过语言文字的表达来理解文章的深层意思，并在理解思想内容的基础上加强对语言文字的认识，因此深层思想与字词表达也是有很大的相关性的，将德育教育融入到字词的讲解过程中，可以将德育教育与语文基础教学有机结合。

5总结

小学是学生基础的世界观和价值观形成的关键时期，也是学生基本思想和行为习惯养成的重要时期。语文课程作为小学语文最基础的课程，结合课程本身特点来实行德育渗透具有很多便利条件。教师在教学过程中占据主导地位，因此需要真正认识到德育渗透在教学过程中对学生的影响，并创新德育渗透的形式，帮助学生健康的成长。

篇5

人类作为一种群居性的动物天生就具有交互性学习的能力，交互性学习可以促使人变得更有智慧，因为一旦某一只动物变聪明，其它动物就能够对此能力进行学习，因此也会跟着变得更聪明。若某人了解交互学习与竞争学习之间的关系，那么这个人就会变得更加聪明。若某民族了解此道理，则此民族也会更兴旺。因此，研究交互学习规律对于人类思维发展具有十分重要的意义。

1.人类交互学习的特征分析

同人类的个体学习过程不同，交互学习具有其较为显著的特征：若有n个参与人员，各参与人员均会通过对除其自身以外的n-1个参与人员进行同时性的学习，并以此为基础来对自身的行为策略进行改变，即某个参与人员其自身的选择会受到剩余其他参与人员的选择影响，同时也会对其他参与人员的选择带来影响。此特征普遍存在于如今的经济生活当与社会环境之中，因而研究人与人的交互学习模型具有很重要的意义。

本文通过将在人工神经网路中融合入博弈支付函数的结构，并将博弈支付矩阵中各个支付值作为其输入的结点xj以及对手支付值，同时，将参与人相应可进行选择的行动策略作为其输出的结点y，并最终建立了一个人类交互学习的神经网路模型。

2.交互学习神经网路模型的构建

通常而言，重复性的博弈理论中的学习过程通常包括如下两种模型：一种是强化性的学习模型，另一种是强化及环境两者交互性混合学习模型。此两种学习过程模型的各种相应的权重参数均需以实验数据等为依据进行调整。同以上两种学习模式不同，有资料还提出了另一种模式，及以Regret反馈为基础的学习神经网路，此模式可成功进行混合策略博弈中唯一性均衡点的预测。以Regret反馈为基础的学习神经网路为前馈与反馈两种神经网路的结合。对于人工神经网路而言，其实质主要是将众多相对较为简单的神经元在某一网路系统中进行有机组合，以以信息流的方向为依据将其分为前馈与反馈两种神经网路。

将Regret引入到反馈学习中极大程度地改善了神经网路混合策略预测性能的均衡性。Regret等于在对手行为选择已知的情况下参与人员可能能获得的最大支付值同博弈过程实际的支付值之间的差值。此法为通过神经网络对人类的交互学习行为进行了科学模拟，并提出了相应的算法。模型基于单神经元感知器对博弈收益进行了考虑，以便对反馈过程进行修改。此种事后驱动同学习过程相符。参与者在得知同剩余参与者上次行动的选择之后可得Regret值，而后以Regret程度为依据来对自己最佳行动策略进行选择，以逐渐接近最佳策略。也就是说，参与者了解剩余参与者前一次的博弈行动选择之后，会将其目前行动朝着上一次博弈最佳反应方向转变。

3.模型仿真及结果分析

在对10组不同的博弈实验进行MSD准则计算及对比后可知，Regret模型具有相对较好的预测结果。结果显示：在反馈过程中进行Regret变量的引入能够对人工神经网路的性能进行显著的改善。进行Regret模型的构建能够体现如下重要特点，即可对人类交互学习的过程进行有效模拟，就像博弈实验相同。作为自然进化过程中十分重要的特征之一，人类的交互学习过程不仅包括了人与人之间的交互学习过程，还包括了人与自然以及人与自然界中其它生物之间的交互学习。

4.结论

随着人类对思维及知识掌握过程探索及论证的逐步深入，有关人类交互学习的研究已经成为当今领域的研究热点之一。在人工神经网路交互学习的进化过程中，通过对人类的学习方法中的回顾和对比进行效仿来对人工神经网路的连接权值进行有效的更新。通过所构建的交互学习模型进行仿真分析，结果显示，此模型不仅能够对人类的交互学习过程进行较好的描述，还可对博弈均衡状态进行较为有效的预测。

篇6

18世纪德国著名美学家席勒认为，审美教育可以克服现实生活中的人性分裂，恢复人的感性与理性的统一而造就完整人性。人如果缺乏感性只有理性就会成为一个缺乏情感的人，一个缺乏情感的人在道德上往往是不健全的。有研究表明，有些不道德的行为如暴力等大都来自于人们内心的混乱，而这种内心混乱正是感性与理性失调、分裂造成的。美国音乐教育家贝内特•雷默认为音乐教育是感觉教育，他说：“艺术教育的主要作用就是帮助人们达到包含在事物的艺术品质的感觉体验。因此，可以把艺术教育视为感觉教育。”欣赏者在欣赏艺术作品时感受到了通过艺术作品表达出的艺术家的感觉，同时也产生了他们自己对音乐作品的理解感受——他们的感觉。艺术欣赏过程可以说是一种感觉交流的感性体验过程。音乐作为重要的艺术类别，也是“非语言的交流手段之一，通过‘音’来进行自我表现，通过音乐的表现来达到‘心’（感情或情感）的互相交流”。[1]在这种交流过程中人们丰富了感觉，陶冶了情感。在音乐鉴赏课中，学生在音乐体验的同时获得了情感体验，感性得到了丰富，人类善良、温柔的本性，对大自然、对一切生灵所怀的爱心在音乐中得到强化。[2]音乐正是以这种“普遍性的人类情感的沟通涵化了道德的善和人类的同情，使受教者的感性在艺术体验中得到训练，能够设身处地、由己及人地去同情，从把他人的欢乐当作自己的欢乐，把他人的痛苦当作自己的痛苦发展为帮助他人的责任感”[3]。同时，在音乐教育的影响下，学生“对美的强烈感受能力、敏锐准确的判断能力会沉淀在心理结构上，形成以审美的态度与眼光来对待客体的心理定势与直觉能力”[4]。这种影响是“润物细无声”的，在音乐美的陶冶下，学生理解了什么是美，什么是丑，不知不觉在现实生活中向往美的事物而抵制丑恶的行为，并且不断调整自己的行为使其符合美的标准，从而自觉地远离不道德行为。人类的所有能力都是通过训练逐步发展而来的，感性素质也不例外，它是通过艺术美的体验而逐渐获得的。因此，要实现音乐教育的德育渗透，音乐教育就应该成为丰富学生感性的音乐教育。由于音乐的体验和领悟只可意会，不可言传，而且因人而异，“言传身教”的音乐内容解说式教学让学生被动地接受音乐教师音乐体验的感觉，剥夺了他们音乐体验的主动性，这种教学方式使他们的感性难以得到丰富。因此，音乐教师在音乐鉴赏教学中应避免解说，而应提供一切机会让学生充分体验音乐，让他们在音乐美的体验中自由发挥想象，丰富感性，潜移默化地提升道德，这是音乐鉴赏教学德育渗透的正确途径。

篇7

目前国内学界有很多关于游戏与教学关系的探讨。朱家雄在《教育活动的设计与组织》一书中提出，游戏与教学具有渐进转化关系，这种渐进转化是根据游戏与教学结构化程度的高低而变化的。刘焱则指出，应通过游戏教育化和教育游戏化来实现两者的有机结合。她强调，要通过教学游戏和建立在教育性玩具基础上的支架式教学两种方式来实现游戏与教学的有机结合。现实中，幼儿园教师在处理两者关系上往往会出现种种问题，如理解出现偏差、游戏有形无神等。之所以会出现这些问题，是源于当下的有关研究大多关注教学和游戏两者关系的具体表现形态，缺乏对两者有机结合的深入探讨。探究教学游戏化的实现方式，不能仅从教师“教”的角度入手，更应从幼儿“学”的角度出发，凸显游戏精神的内核，以实现教学的游戏化。

一、幼儿园教学游戏化的精神内核：深度教学

教学游戏化的研究必须准确把握其精神内核，这样才能有助于人们在教学中把握游戏，在游戏中把握儿童。那么教学游戏化的精神内核究竟是什么呢？本研究认为，就是深度教学。

（一）何谓深度教学

深度教学是针对传统知识教学存在的表层化、表面化、表演化现象提出的，旨在“超越表层的符号教学，由符号教学走向逻辑教学和意义教学的统一”。〔1〕这意味着，在教学中，教师应注意引导幼儿超越表层的符号知识学习，进入与自身发展有内在意义联系的教学领域。

深度教学中的“深”，不是教学内容的“深”和“难”，让教学内容超出幼儿的理解范围，而是针对传统知识教学过于注重表层符号知识学习提出来的。幼儿的发展特点决定了教学内容不可能，也没必要追求“过深”和“过难”。深度教学是指重视引导幼儿走向知识的“后台”，关注知识背后丰富的意义和价值，让幼儿在探寻、体验、操作的过程中实现对知识意义的追求。

（二）教学游戏化与深度教学的内在统一

如果说目前中小学教学改革的偏差主要表现在“技术主义”和“功利主义”下单纯追求符号知识量的掌握上的话，那么，当下幼儿园教师对教学游戏化的理解也可以说是偏重在教学形式的热闹上。大部分幼儿园教师对“教学游戏化”的教育理念缺乏正确的认识。其理解的“教学游戏化”多为在教学中引入某种游戏形式，或是在教学的导入环节引入某个游戏元素，以吸引幼儿的注意。这种仅关注形式，忽略精神内核的做法是无意义的。那么，“教学游戏化”的本质究竟是什么呢？

1.教学游戏化的根本目的是追求教学的发展性

无论教学游戏化的表现形态如何，就活动性质而言，它依然是教学活动。而教学活动的根本追求就是促进个体的发展，也即“发展性是教学最根本的价值追求，更是课堂教学改革的根本基础”，〔2〕幼儿园教学也不例外。幼儿的发展是全面的，这意味着教学不能仅关注幼儿某一方面的发展，尤其是作为符号表征的知识的获得，而应综合考虑发展的丰富性、关联性和深刻性。发展性教学不以幼儿符号知识的掌握为根本目的，而是追求知识掌握过程中幼儿思维方式、行为方式乃至生活方式的改变。

2.教学游戏化的过程应彰显幼儿游戏性体验的获得

游戏活动关注幼儿游戏性体验的获得。游戏性体验主要涉及兴趣性体验、自主性体验和成就感体验。体验的获得与活动过程息息相关，决定活动之于幼儿的价值。就过程而言，教学的游戏化必然强调教学活动开展过程中幼儿所获得的体验。这种体验与幼儿在游戏中所获得的游戏性体验类似。

第一，教学游戏化应强调教学活动中幼儿兴趣性体验的获得。教学中幼儿的兴趣性体验是指，在学习过程中，幼儿的“一种情不自禁的被卷入、被吸引的心理状态”。〔3〕教学中幼儿兴趣性体验的获得与活动开展过程中幼儿产生的意义感息息相关。这种兴趣不是由外界刺激物激发而产生的短暂的直接兴趣，而是教学活动“使儿童能够联系到已经对他有意义的事情”。〔4〕因此，游戏化的教学能使参与其中的幼儿在自我意识、自我反思的基础上建立意义感。意义感的建立和发展，必然推动幼儿兴致勃勃地参与到教学活动中。反之，教学活动如果仅关注符号知识的掌握，而不与幼儿的生活进行意义关联，必然会成为“索然寡味”的教育，从而使幼儿丧失学习的兴趣。

第二，教学游戏化应强调教学活动中幼儿自主性体验的获得。教学中幼儿的自主性体验是指，在学习过程中，幼儿因拥有选择、决断的机会和可能而产生的主体性体验。自主性体验是幼儿游戏性体验的重要组成部分。教学中幼儿自主性体验的获得，必然强调对幼儿权利的尊重和主体性的培养。这里的“主体”不是与客体相对立的主体，也不是单一认识论层面的主体，而是完整的主体，是身心协调的主体。这样，游戏化的教学就是一个舒展和流动的过程，也是幼儿体验感悟的过程。

第三，教学游戏化应强调教学活动中幼儿成就感体验的获得。教学中幼儿的成就感体验是指，在学习过程中，幼?核孀胖?识的掌握、能力的提升而产生自我成长的体验。教学中幼儿成就感体验的获得，必然强调将幼儿的自我成长、自我身份确定、自我价值追求作为教学的对象和目的，建立起符号知识与自我成长之间的有意义联结，让知识真正“走进幼儿的世界”，而不再仅仅是“关于世界的知识”，〔5〕从而让幼儿在游戏化的教学中感受自我的成长与改变。

二、幼儿园教学游戏化的实现路径

明确了幼儿园教学游戏化的精神内核之后，我们需要探讨的是如何实现教学游戏化。研究者认为，可从观念的转变和具体策略的实施两方面入手。

（一）转变教师观念，树立教育学立场的知识观

传统哲学认识论的知识观是，知识是人类认识的成果，是对客观现实的反映。在教育场域中，知识是师幼互动的素材和对象，只能以“假定的意义”〔6〕被确认。然而，教育学立场下的知识观关照人的发展和个体自由精神的建构，以知识的“假定的意义”为基础，追求知识的“个性化意义”，凸显个体生命与知识的相遇、相融，强调知识对个体生命的价值与意义。

揭示知识内在的结构性，有利于我们探寻和思考知识的“个性化意义”，以及知识与教学之间的关系。郭元祥认为，知识具有三个不可分割的内在组成部分：符号表征、逻辑形式和意义。其中，符号表征是知识的表层，逻辑形式是中层，意义是知识的内核。〔7〕符号表征往往代表的是事实性知识，逻辑形式体现的是儿童认识世界的方式和过程，意义彰显的是知识与儿童发展之间的价值关系。三者相互作用，共同构成完整的知识结构。因此，教学过程中，幼儿对任何知识的学习都不能仅仅停留在知识的表层。教师要逐步引导幼儿“抽丝剥茧”，体验认识的过程，最终实现知识的意义生成。

（二）掌握教学游戏化的具体实施策略

1.营造对话性教学氛围，促进幼儿有意义学习

教学游戏化试图摒弃传统单一的“知识传递式”和“表层热闹式”教学，转向“对话中心”的教学。对话是教学的本质，通过对话，幼儿与教师、同伴、文本及自我进行多元视域的融合。在这种融合中，幼儿理解了知识、交流了情感、创生了意义。在深度对话的教学氛围中，幼儿不再是消极、被动的学习者，而是个体生命价值的创生者。通过对话性教学氛围的营造及多元对话，幼儿在教学中获得的知识就不仅仅是单纯的事实性知识、概念性知识，幼儿会深入到知识的“后台”，获得知识对其自身和群体发展的真正意义和价值。

教学游戏化中的对话，首先应是平等的。众所周知，游戏中游戏者之间是一种完全平等、民主的关系，这是游戏者共存于一个游戏中的基本条件。游戏者依据共同的兴趣、爱好、体验、认识结成联盟（共同体），创造并分享共同的意义感。因此，教学的游戏化也必然追求教学活动中教师与幼儿、幼儿与幼儿、幼儿与中介之间的这种共同体关系的确立。这就必然要求教师改变传统教学中“我讲你听”“我说你做”的权威态度，“将幼儿视为一个个鲜活、丰富的生命，他们不仅需要帮助和爱护，而且值得自己尊重和学习”。〔8〕在教学活动中，教师也需要投入完整的自己，实现与幼儿的真正对话。

教学游戏化中的对话，其次应是开放的。我们知道，对话是不可设计的，它没有端点，没有固定的“套路”，正如游戏中，游戏者的每一个回应都需要依据其他游戏者的反应随机而动，谁也无法决定他人的行为。游戏者只能在游戏中体会、理解、调节、回应，游戏中没有标准答案。而当下幼儿园教学中存在的一个普遍性问题是，教学成为幼儿对教师心目中固定答案的猜测和记忆。这样的教学看似有问有答，却失去了对话的“开放性”，无法实现真正意义上的教学游戏化。教学游戏化要求教师以开放式的心态回忆与反思自己的真实经历与体验，实现对幼儿“心声”的倾听和关怀。

教学游戏化中的对话，再次应是理解的。研究者认为，一个真正的游戏伙伴，是以“双向理解”的沟通作为交往起点的。在传统教学中，幼儿园教师大多不注意观察幼儿的反应、分析幼儿学习的需求和特点，也不注意倾听和解读幼儿的言行，往往是教师牵着、拽着幼儿往前走。游戏化的教学强调师幼之间的真诚、敞亮和理解，它不再只是幼儿认识世界的方式，还是幼儿和教师的存在方式、生活方式。

2.规范幼儿的课程履历，促进幼儿深度学习

课程履历不同于幼儿的成长档案袋，它是“学生课程学习的过程和经历，是一种过程意义上学生学习某一门课程的任务性、程序性、规约性的成长经历，是学生每一门课程学习具体的任务性规约和过程性规约”。〔9〕如果说幼儿的成长档案袋是对幼儿学习成果和过程的日志式记录的话，那么幼儿的课程履历则更强调目标指引下对幼儿各种学习经历和过程规范的刻画。课程履历可以体现幼儿在教学中具体经历了哪些学习活动、学习过程，使用了哪些学习方法，完成了哪些学习任务以及完成到什么程度等。它包括任务性规约、过程性规约和方法性规约。〔10〕

任务性规约是指，“为达成课程目标或教学目标，学生必须完成的学习任务规定或约定”。〔11〕 它有利于教学过程任务化的实现。尽管目前幼儿园教师在集体教学活动教案的撰写过程中，已逐渐能关注到“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”三维目标，但如何突破表面化，将目标（尤其是“情感态度与价值观”方面的目标）贯彻落实到不同的教学环节和幼儿的学习上，依然需要深入思考。对此，研究者认为，对教学中任务性规约的细化无疑是一条可行的路径。这需要教师依据具体的教学目标和内容，设计多样化和个性化的学习任务。

过程性规约是指，“为完整达成课程目标要求，学生必须经历的学习过程和学习方式的规定或约定”。〔12〕它强调教学的情境化。安德森曾提出四种知识类型：事实性知识、概念性知识、程序性知识和元认知知识，与之对应的学习方式则分别为接受与记忆、理解与探究、操作与体验、反思与感悟。幼儿园教师应针对具体的教学情境和领域特点，结合幼儿的年龄特点来考虑某个教学活动中幼儿主要的学习方式和所获得的知识。四种类型的知识与学习方式在不同活动中的多样化组合应成为教师教学准备的核心内容。虽然，幼儿受身心发展所限，其学习方式更多以操作、探究、体验和感悟为主，但也不能绝对摒弃接受、记忆、理解和反思的学习方式。

方法性规约是“对具体学科的学习方式与学习行为的规定或约定”。〔13〕它是幼儿各发展领域的关键要素和核心经验的具体化。传统教学中，教师多关注教学目标、教学内容、教学方法等，缺乏对“教什么”“儿童如何发展”“怎么教”等问题的思考，更不清楚幼儿五大发展领域的核心经验。目前，学界关于PCK（即“领域教学知识”）的研究，有利于幼儿课程履历中方法性规约的落实；关于幼儿发展领域核心经验的研究，有助于促进幼儿的深度学习。

3.创设真实性教学情景，促进幼儿真实学习

知识具有三种依存方式：背景、经验和逻辑，知识依存于特定的社会背景和自然背景，依存于种系经验和个体经验，依存于思维逻辑。〔14〕这意味着，深度教学应与幼儿的生活背景、个体经验和思维发展特点相联系。

首先，教学活动应指向幼儿的“真实生活世界”。这并不是说教学的全部场域直接指向幼儿的生活。指向“真实生活世界”的教学关注的是教学的过程价值和意义价值，因为“教学问题必须围绕尊重个人真实生活的意义与价值而展开”。〔15〕这就要求教师为幼儿创设一个真实的教学情景，向幼儿提出真实的问题，与幼儿发生真实的互动。而真实的问题必然源于幼儿真实的生活。

其次，教学活动应与幼儿的个体经验相联系。这要求教师在教学中，允许幼儿进行充分的感知、操作、探究和体悟，再通过可能的反思创生意义与价值。对于大班幼儿，甚至可将其反思结果展示出来，或应用于其他情景中，以解决类似问题。这样，整个教学过程都是以真实的任务、个体化的体验为核心的。

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但是在实际教学过程中。幼儿的操作出现了这样的意外情况：刚开始，有幼儿按照教师的要求撒圆片作记录，但是撒过一两次后，大部分幼儿已不再玩这个游戏。有的改为自己逐个翻圆片，翻一次记录一次，有的索性撇开圆片，开始扳手指头推算，有的甚至直接在记录单上写出了另外几种分法。

这是一个典型案例。活动结束后，笔者对68位在现场观摩的教师进行了问卷调查，其中65位教师（占被调查者的95.6%）都赞同让幼儿通过实物操作学习数的分合，60位教师（占被调查者的88.2%）曾在从5开始（有的甚至从2开始）到10的分合教学中都采用了类似方法。即5的分合是这么教的，6、7、8、9、10的分合也是这么教的，只不过可能会换个不同的情景或操作材料。但是也有53位教师（占被调查者的77.9%）反映：“数的分合”教学难以激发幼儿的学习兴趣，刚开始幼儿还能投入地进行操作，但后来由于同样的操作要求出现在多次集体教学活动中，幼儿便不再感兴趣了。

当然，从教学现场和活动后的调查中，我们能欣喜地看到，绝大部分教师已不再要求幼儿机械记忆数的各种分合式，开始关注幼儿自主操作的学习过程了。这反映出教师在教学观念上已发生重大转变。但问题是，在教学实施过程中，有些教师还基本停留在“知其然，不知其所以然”的阶段，只会不断套用一种教学形式，不知道幼儿学习数的分合的特点与路径，不知道幼儿在不同的阶段学习数的分合究竟需要什么样的操作，为什么要这样操作。以至于在实际教学中幼儿所做的是在原有水平上重复操作，从而失去了学习的兴趣。

由此可见，虽然在理念层面教师们已普遍认同教学要基于幼儿的现有水平，要“以学定教”，但在实践层面，具体到“数的分合”教学，很多教师还是未能准确把握教学的实质，对幼儿的学习路径并不了解，仍然强调结果（有几种分法、分别是什么），而没有看到帮助幼儿达成教学目标过程中所蕴含的发展价值。

那么，幼儿到底是怎么学习“数的分合”的呢？虽然幼儿在数学发展水平上存在很大的个体差异，但某一年龄段幼儿对“数的分合”的理解、掌握过程有严格的心理发展顺序，基本上都要经历以下五个阶段，走过相同的学习路径。

第一阶段：积累“量的分合”经验

在理解“数的分合”之前，幼儿需要积累大量的相关经验。尽管中大班幼儿在生活和游戏中都有过分东西的经验，但刚开始他们并不真正理解“数的分合”的意义，并不知道数是一个可分可合的集合。大班幼儿抽象思维开始萌芽，但从上述“数的分合”教学案例中看，幼儿的学习远没有达到抽象的水平。“智力始于动作”，幼儿对“数的分合”的理解也是从动作水平的摆弄开始的，幼儿需要通过自身的操作体验去发现数的分合规律。只有基于动作水平上的“量（实物）的分合”经验。幼儿才能真正理解什么是分，什么是分两份，体验一个量可以分成两个部分量。理解这一点，是幼儿学习“数的分合”过程中的重要一环。美国著名幼儿数学教育专家金斯伯格曾指出，一开始耍鼓励幼儿运用非正式的方法（如数数）去探索和解决数的分合问题，尽量让他们运用已有的知识经验来理解和解释当前的问题。生活中一些“量的分合”方面的游戏，可以作为幼儿原有经验和正式的“数的分合”学习之间的桥梁。如游戏“谁的糖果多”（方法是幼儿用自己手中的糖果去匹配放在果盘格子中的糖果，数一数合起来等于指定的数量，便可取出）就是幼儿喜欢的、有利于积累经验的游戏。案例中的“撒圆片”也是很好的帮助幼儿积累前期经验的数学游戏：“分合”不是幼儿有意识操作验证的结果，而是在“撒”的过程中自然出现的，幼儿只需通过数数即可感受到不同的分法。这些游戏在中班末期就可以让幼儿玩了，以让幼儿在玩的过程中体验量的分合。

幼儿进入大班后，教师要有意识地在教学中为幼儿提供大量操作机会。例如，教师可以让幼儿从5开始学习数的分合。一方面，因为5是单数，不能平均分成两份，有助于打破幼儿固有的均分观念：另一方面，对大班幼儿来说，5的数量是能够目测的，一般不会出现计数上的困难。在具体活动设计上，教师可以为每个幼儿提供25个相同的实物，让幼儿每次取5个实物，并将其分成两份，想想可以怎么分，有哪些不同的分法。在幼儿基本掌握了5的分合后，再让幼儿运用5的分合经验，通过实物操作去探索学习2～4的数的分合。

只有在参与了大量的操作活动，使用了大量的材料，通过操作获得了大量的感性经验并经常与他人交流、讨论自己的观察和发现的基础上，幼儿才能较好地掌握数的分合概念。

第二阶段：从“量的分合”

皮亚杰在强调动作对幼儿思维发生发展的重要性的同时，更强调对动作进行抽象概括的必要性。因为数理逻辑知识是从人们对客体所施加的动作中抽象出来的。如前所述“智力始于动作”，但动作本身不是获得数理逻辑知识的充分条件。要让幼儿掌握数理逻辑知识，教师必须保证幼儿在对物体施予动作的同时还会对动作本身进行反思和抽象。通过第一阶段的经验积累，幼儿虽然能够理解量（实物）的不同分法，但要让他进一步理解抽象的“数”也有这些分法就难了。刚开始接触“数的分合”活动时，幼儿并不理解分5个苹果和分5个梨子本质上是一样的，所以教师需要提供不同的材料让幼儿操作，除了分苹果外，还可以分梨、分香蕉、分橘子……再至分豆子、分玩具、分勺子等，让幼儿发现虽然具体分的东西不一样，但都是将5个东西分成两份。只有在操作诸多“量的分合”的基础上，幼儿才能逐步抽象出“数的分合”这一知识，而不是停留于具体“分东西”的行为上。

第三阶段：领会数的分合关系

幼儿在积累大量操作经验的过程中，会发现两个以上的东西有多种不同的分法，逐步学会有序分合，从而穷尽所有的分法。也即知道每个数有几种分法，继而发现数的分合中存在的规律。

如果在教学中，幼儿已通过操作学习积累了5以内数的分合经验，那么，从学习6的分合开始，教师就应进一步引导幼儿进入对“数的分合规律”的学习，帮助幼儿归纳出已有的分合经验，并进一步解决下列问题：从2到5，怎样对每个数进行有序的分合？每个数的分法有几种，和它自身比有什么规律？2至5的分法的递增规律是什么？如果掌握了这些规律，幼儿就可以借助它们自主学习6至10的数的分合，而无需教师再一个数一个数手把手地教了。在此过程中，可能会有少数幼儿跟不上集体学习的进程，教师可以针对他们的个别需求，继续帮助他们掌握6-10的数的分合。

第四阶段：掌握数的分合关系

只有基于以上各阶段的学习，幼儿才能逐步理解分合中“总数”和“部分数”之间的包含关系（例如，2和5合起来是7，7包含了这两个部分数），以及两个“部分数”之间的互补关系（例如，从1和6变到2和5，左边多1、右边少1，合起来还是7个）和互换关系（例如，3和4、4和3都是7的分法，两个部分数相同但位置互换）。皮亚杰指出，对儿童来说，“包含关系”的掌握是一个难点，因为儿童一注意部分就会忘了整体。同时，幼儿在理解“数的分合”中隐含的互补关系、互换关系时也有很大困难。而这些关系恰恰是幼儿能否真正理解“数的分合关系”的关键所在，也是我们教学中的重点和难点。

针对这一问题，教师可以引导幼儿在体验分合有序性的同时，观察两个部分数之间的互补、互换关系，帮助他们去发现：一个部分数增加几个，另一个部分数就会减少几个；有相像的分合式（两组部分数相同，总数相同，但部分数位置可互换），并从其中一个分合式推断出另一个分合式。应该强调的是，在“数的分合”教学中，重点在于让幼儿理解上述三种逻辑关系，至于幼儿是否会说“一个数可以分成几和几，几和几合起来就是这个数”，则不是教学的目标和重点。

第五阶段：用推理的方法学习分合

幼儿也可以通过已经掌握的数学知识推断出更多的“数的分合”规律。或通过掌握一些数学的基本规律来进一步学习和理解互补、互换等规律。推理方法的掌握，不仅可以简化解决问题的过程，还可以促使幼儿运用更有效的思维方法，避免死记硬背。金斯伯格认为，在“数的分合”的教学过程中，教师要鼓励儿童运用多种有意义的方式，如数数、扳手指、推理、游戏等，来加强对数的分合的理解。在“10的分合”的教学中，如果幼儿已经较好地掌握了分合的三种逻辑关系，就完全可以让他们运用推理的方法直接写出10的9个分合式。从本案例中我们也可以看出。部分幼儿已经达到了这个水平。当然，我们要关注幼儿的个体差异，允许幼儿采取适合自己水平的方式。如借助分实物来直接感知，将操作与推理结合起来，等等。

弄清了幼儿“数的分合”的学习路径，我们再回到本案例来，就能较客观地解释教学过程中幼儿的表现了。“撒圆片”活动其实并不能体现幼儿当前思维发展的水平，不利于幼儿思维能力的提升。既然幼儿已经有了前期分合操作的经验，幼儿的抽象水平也在逐渐提高，“8的分合”教学就可以通过纸笔练习或其他抽象程度更高的操作活动来进行了。

在“数的分合”教学中，教师关键是要通过观察和分析，判断幼儿处在学习路径中的哪一个阶段，这样才能将“以学定教”真正落到实处。才能有效促进幼儿的学习和发展。

参考文献：

[1]皮亚杰.儿童智力的起源[M].高如峰，陈丽霞，译.北京：教育科学出版社，1990.

[2][5][6]周欣.儿童数概念的早期发展[M].上海：华东师范大学出版社.2004.

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一、德育教育的重要性

近年来，大学生犯罪率也在增加，这说明很多教师和家长在教育中忽略了德育的培养，没有培养学生完善的人格，让学生在自己身陷囹圄甚至失去生命的同时，给亲人和社会造成了极大的伤害。由此可见，德育教育不仅关系到学生的前程，也影响整个中华民族素质的高低，和中华文明的传递。当记者问一群大学生为什么要学习英语，英语专业的学生回答说为了考专八或者为了出国留学。还有学生说英语对就业有很大帮助，可以拿到更高的工资。非英语专业的学生回答说为了考四、六级，如果大学生的四、六级过不了会被别人嘲笑。而没有人回答学习是为了更好的国际交流，为了把源远流长的中国文化弘扬国外，同时也能够更好地学习西方优秀文化。这说明高校英语教学的德育教育做的还不够，老师在课堂教上应该把德育教育融入到课堂教育中，通过联系教材、让学生做PPT、写英语作文等，将德育润物细无声地渗透到英语教学中。

二、学好英语和德育教育密不可分

在高校英语教学中，很多高校都只注重学生在英语上的听说读写能力，而有的普通高校只注重学生的英语成绩，还不是特别重视学生的英语发音和写作能力。这样的话，很多学生的英语发音并不标准，有的学生写的英语作文漏洞百出。有一个英语专业的女孩英语写作能力很差，但是听力和英语阅读能力很好，她认为反正自己的听力和阅读很好，考专八没有任何问题，写作占的分数比例不大，不需要提高写作能力。还有很多同学为了学习英语而放弃学习其他知识。显然这些同学的看法都不对，这也说明了英语教学中德育教育的缺失。

作为老师，应该明白要让学生学好英语，德育教育必不可缺。要及时告诉学生，学习不仅只是学习英语，英语不只是一个工具，它也有丰富的文化内涵。了解世界、增长知识是学习英语的主旨，学习并研究英语、喜欢英语、欣赏英语才能享受英语的乐趣。在学习英语的同时，不能忘记我们的母语汉语，喜欢英语的同学在看英国文学和美国文学的时候不能忘了中国文学。在背英语单词的同时要坚持朗读优美的汉语文章。

三、如何把德育教育渗透到英语教学中

（一）开展英语文化活动

现在的高校都有学生会和社团，社团文化丰富多彩，有疯狂英语俱乐部、英语演讲联盟和美丽英文作协等。学生会和社团也都会举办一些积极高雅的英语文化活动，但是这些文化活动相对比较少，有的社团一学期只举办两次活动。所以，学校应该支持并引导学生会和社团多开展有益的英语文化活动，像英语演讲比赛，英语诗歌朗诵、话剧表演和美丽英文写作大赛等。这些活动不仅能提高学生的英语水平，也能增进学生之间的友谊，让学生深刻地感受到英语文化。

（二）阅读优秀的英语书籍

高校的图书馆有很多英文名著像《莎士比亚全集》《傲慢与偏见》《飘》《简爱》《呼啸山庄》等，这些优秀的外来文化不仅能提高学生的英语阅读水平，也能丰富学生的精神世界，增强学生的精神力量。但是很多学生觉得这些名著艰涩难懂，都不愿意去阅读。所以老师要引导学生大量阅读优秀的英语书籍，这样才能进一步了解外国文化。

（三）提高课堂质量，把中华文明融入到英语中

要提高学生的英语水平，课堂教育很重要。老师要多给学生讲一些积极健康的、励志的英语故事。很多英语小故事都很有哲理，有这样一个故事：一只小青蛙掉进枯井里，怎么跳也跳不出来，筋疲力尽的小青蛙已经绝望了，她的同伴们都鼓励她，最终小青蛙跳出了枯井。总结的道理是面对人生的枯井要努力跳跃出来，在自己的朋友有困惑的时候要多鼓励多帮助她们，不能袖手旁观。这些小短文不仅能够提高学生的阅读能力，而且能潜移默化地把德育教育融合进去。教师应该让学生多阅读这种小短文。像爱国主义精神、尊老爱幼、孝敬父母、团结友爱等都是我们中华民族的传统美德，教师要把我们这些传统美德融入到英语教学中。

四、结语

高校教育是我国教育阶段的重要阶段，做好英语教育必须在教学中渗透德育教育。做好德育教育，培养学生高尚的品德，需要在有益的英语文化中感染学生，引导学生阅读优秀英文名著，将中西文化相融合。德育教育与英语教学相结合方能促进学生的全面发展。

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[中图分类号]G642

[文献标识码]A

[文章编号]1671-5918（2015）16-0123-02

一、当前地理教学中缺乏必要的人文主义精神

由于我国教育系统规模庞大、各层级教育水平良莠不齐，从而导致了地理教学实践中存在诸多问题。其中，缺乏必要的人文主义精神就是突出的问题之一。由于地理教学兼具“科学精神”和“人文精神”两大属性，忽视其中的任一方面都会造成地理教学的“跛腿”现象。

（一）地理学科定位的“边缘化”致其缺乏人文精神

长期以来，地理教学一直被视为边缘性学科，不论是在中学教育还是高等教育中，地理学科的地位常常处于十分尴尬的境地。不仅学生自身对其不加重视，久而久之一些地理教师也产生了消极的观念，认为地理教学只是其他学科的“补充”。这显然会进一步影响到地理教学的质量。部分地理教师对于课堂教学仅仅是应付一下，觉得只要是完成了课堂任务就一切OK了。在这种消极的观念之下，将地理教学融入人文主义的精神也就成了空谈。

（二）教学内容分离导致缺乏人文精神

教学内容的分离一般体现在教学内容的人为分割上，具体体现有两个方面――（1）教学内容的选择和实施与学生的生活相分离；（2）教学内容的编排使得地理教学的“科学精神”和“人文精神”相分离。就其实质而言，上述两个问题均与地理教师的教学技巧相对缺乏有关。第一个问题容易导致学生产生“地理无用论”等负面看法。认为地理学习与自己的生活相距甚远，没用什么大的用处。第二个问题则容易使学生产生厌倦情绪，对地理学习提不起兴趣和热情。

（三）教学评价体系的不完善也容易造成地理教学缺乏人文精神

长期以来，我国教学评价体系的不完善一直是一个客观存在的问题。这同样会造成地理教学缺乏融入人文精神的动力。其原因在于，现有评价体系往往从教学量和学生课业成绩人手，难以对教学过程和教学质量进行客观衡量。即便在高等教育层次，对地理教师的教学评价也很少涉及到其教学方式和教学内容。显然，这种并不完善的教学评价体系很难促使地理教师关注“科学精神”与“人文精神”的融合，从而导致地理教学缺乏必要的人文精神。

（四）地理教学虽形式多样，但实质单一

随着我国教育投入和教育水平的不断提高，教学形式的多样化也受到了学界的广泛关注。对于地理教学来说，多样化的教学形式和教学手段也开始得到提倡。例如，探究式教学、实验教学、多媒体教学等诸多教学方法开始被大量应用于地理教学的实践中。但是，这些多样化的教学手段虽然看似丰富，但往往空有其形，未见其神。传统的灌输式地理教学方法仍在课堂教学中大行其道。显然，这种形式多样但实质单一的教学方式割裂了科学精神与人文精神的一体化，阻碍了科学精神与人文精神在地理教学中的有机结合。

二、地理教学渗透人文精神的重要意义

（一）倡导人与自然和谐相处的理念

人与自然和谐相处是地理教学中的应有之义。地理知识不仅仅在于讲述地理要素如地形、地貌、气候、植被等的组成、结构、发展与变化规律，同时也在于阐明人类活动对自然施加的种种影响及其所带来的后果。例如，滥砍滥伐和过度放牧会导致植被退化，进而造成荒漠化和漫天飞沙。结合近年来肆虐的沙尘暴天气，这种融入了人文关怀的地理教学方法显然更贴近现实，也更容易被学生所理解。不管人类如何进步，都必然属于自然的一部分，必须尊重自然，不违背自然的规律，在发挥人类主观能动性的基础上，也不要凌驾于自然之上，无休止的掠夺和破坏自然。

（二）增强学生的环保意识及资源价值观

在地理课堂教学中，对学生进行地理知识的讲解和传授，把各地域的环境及资源呈现给学生，结合环境对我们自身的影响，为学生培养一种保护环境及珍惜资源的意识。通过对美丽的自然地理教学，给学生带来丰富多彩的联想。我们知道，美丽的自然是需要人类维持的，结合现在破坏性开发，为学生的脑海中形成一种环境保护的意识。另外，地理课堂上对各种不可再生资源的讲解，引导学生对现实生活进行反思，增强学生节约能源的意识。由此可见，在地理教学中融入人文精神和人本主义关怀，有助于增强学生的环保意识及资源价值观。

（三）有助于塑造学生的爱国情操

地理教学不仅仅是向学生传授自然地理知识，更是传递一种爱国主义精神。在地理教学过程中，给学生呈现出中国幅员辽阔的壮丽河山，并且地理教师将各地的风土人情、文物古迹、传统习俗等等人文知识穿来后，可以树立起学生的爱国情操及民族自豪感。学生在学习的过程中亦可以了解到自己祖国的地大物博、历史悠久，值得每一个人自豪与骄傲。因此，地理教学融合人文精神有助于塑造学生的爱国情操。另外，这种融合了人文精神的地理教学方法也更容易激发学生的学习热情，提高地理教学的授课质量。

三、地理教学中融入人文精神的路径选择

（一）坚持以人为本，构建完整的人文关怀教育目标

如前所述，当前地理教学缺乏人文精神的一个重要原因在于，对地理教学的基本目标认识存在偏差。须知地理教学不仅仅是传授自然地理知识，更是培养学生的灵魂，实现人格魅力的提升，促进每一个学生的全面发展。而这正是地理教学渗透人文精神的基本出发点。因此，地理教学体现人文精神的前提就是必须坚持以人为本，构建完整的人文关怀教育目标。在地理教学中，应首先充分挖掘教材，感悟教材中隐含的人文精神教育的内容，循序渐进的渗透。在此基础上，拓展教学内容，由教材内走向教材外，引导学生发掘地理学习中的丰富人文素材。坚持将地理教学的“科学精神”和“人文精神”相统一，强调科学与人文两大目标共同推进。

（二）地理教师业务素养的提升

教师是课堂学习的重要参与者，也是对学生进行人文教育的重要执行者。要更好地将人文精神融入到地理教学中，就要进一步提升地理教师的业务素养。这主要涉及到至少三个方面的内容：（1）地理教师自身首先应当具有足够的专业知识，以及进行人文教育的必要能力，才可能更好地将人文精神融入到地理课堂教学中。（2）地理教师应当能够灵活的运用不同的教学手段，吸引学生自主探索学习，才能更好地发掘地理学习中所蕴含的人文意义。（3）在地理教学中渗透人文精神的教育，最终需要教师有融合自然地理与人文地理的观念，促进学生全面素质的发展。

（三）完善地理教学的评价体系

无论对于中学地理教学还是高校地理教学，完善相关的教学评价体系也是更好地进行人文教育的重要保障。可行的方法是，在现有评价体系的基础上，将教学内容和教学质量纳入到评价指标中。可以采用学生打分法、教学评比法等方式，对地理教学的“科学”与“人文”两大目标的实现情况进行考评。当然，考虑到教学内容和质量等方面事实上是较为难以量化的，因此完善地理教学的评价体系也不可能一蹴而就，需要在地理教学实践中逐步加以优化和完善。

（四）采用合理的地理教学方法