中国地理学论文模板(10篇)

导言：作为写作爱好者，不可错过为您精心挑选的10篇中国地理学论文，它们将为您的写作提供全新的视角，我们衷心期待您的阅读，并希望这些内容能为您提供灵感和参考。

篇1

[1]保继刚.从理想主义、现实主义到理想主义理性回归——中国旅游地理学发展30年回顾[J].地理学报，2009，64（10）：1184-1192.

[2]保继刚.中国旅游地理学研究问题缺失的现状与反思[J].旅游学刊，2010，25（10）：13-17.

[3]刘智运.论高校研究性教学与研究性学习的关系[J].中国大学教学，2006（2）：24-27.

[4]许箫迪，王子龙，谭清美.知识溢出效应测度的实证研究[J].科研管理，2007，28（5）：76-86.

[5]赵勇，白永秀.知识溢出：一个文献综述[J].经济研究，2009（1）：144-156.

[6]王坤.知识产权对象中存量知识、增量知识的区分及其功能[J].浙江社会科学，2009（7）：54-59.

[7]聂长建，李国强.从“知识增量”向“知识升质”：以法学研究为例[J].理论与现代化，2012（3）：62-69.

[8]张建华，刘仲英.知识管理中的知识贡献激励机制[J].同济大学学报（自然科学版），2004，32（7）：966-970.

[9]石中英.知识增长方式的转变与教育变革[J].教育研究与实验，2001（4）：1-7.

[10]宣勇，钱佩忠.知识增长与学科发展的关系探析[J].大学（研究与评价），2007（1）：21-26.

[11]杨冠雄.我国旅游地理学的发展[J].国外人文地理，1988（1）：43-46.

[12]王宁.旅游中的互动本真性：好客旅游研究[J].广西民族大学学报（哲学社会科学版），2007，29（6）：18-24.

[13]章锦河，张捷.旅游生态足迹模型及黄山市实证分析[J].地理学报，2004，59（5）：763-771.

[14]左冰，保继刚.从“社区参与”走向“社区增权”——西方“旅游增权”理论研究述评[J].旅游学刊，2008，23（4）：58-63.

[15]唐文跃.地方感研究进展及研究框架[J].旅游学刊，2007，22（11）：70-77.

[16]杨奎松，谢维扬，赵世瑜等.遵守学术规范推进学术对话——关于“学术对话与学术规范”的笔谈[J].中国社会科学，1999（4）：49-71，205.

[17]郭来喜，保继刚.中国旅游地理学的回顾与展望[J].地理研究，1990，9（1）：78-87.

[18]Corley，K.G.&D.A.Gioia.Buildingtheoryabouttheorybuilding

[19]张茂泽.论学术批评[J].学术界，2001（2）：85-99.

[20]保继刚，王宁，马波等.旅游学纵横——学界五人对话录[M].北京：旅游教育出版社，2013.

[21]毛丹.理想主义的改塑与解构[J].上海社会科学院学术季刊，1996（3）：99-108.

[22]保继刚，张骁鸣.1978年以来中国旅游地理学的检讨与反思[J].地理学报，2004，59（S1）：132-138.

附1：《论我国地理学研究的现状及发展》

参考文献：

[1]陆大道.中国地理学的发展与全球变化研究[J].地理学报，2011（02）：147-156.

[2]柴彦威，塔娜.中国行为地理学研究近期进展[J].干旱区地理，2011（01）：3-11.

[3]刘卫东，金凤君，张文忠等.中国经济地理学研究进展与展望[J].地理科学进展，2011（12）：1479-1487.

[4]保继刚，尹寿兵，梁增贤等.中国旅游地理学研究进展与展望[J].地理科学进展，2011（12）：1506-1512.

[5]方创琳，周尚意，陆玉麒等.中国人文地理学研究进展与展望[J].地理科学进展，2011（12）：1470-1478.

[6]蔡运龙，李双成，方修琦.自然地理学研究前沿[J].地理学报，2009（11）：1363-1374.

附2：《旅游地理学学科建设与高层次人才培养》

参考文献：

1.冯卫红.旅游产业集群：旅游地理学研究的微观领域.人文地理，2008(3)

2.朱桂凤.中国旅游地理教学理论与实践探讨.长春师范学院学报，2006(4)

3.冯琼兰.关于中国旅游地理课程教学改革的探讨.高教论坛，2008(1)

(作者单位：重庆科技学院经济管理学院重庆401331)

附3：高职《中国旅游地理》教学中的人文素养培育

参考文献：

［1］李晓梅，项桂芳，彭花燕.谈高职院校旅游专业学生的职

业素质培养［J］.十堰职业技术学学报，2007，（8）.

［2］李向群，卢睿.旅游人才综合素质研究［J］.南宁职业技

术学院学报，2007，（12）.

篇2

1.教学论文：初高中地理课程改革，与推进、地理教学实践与探索等方面的研究论文。

2.教案学案：初高中地理课程标准下各版本地理新教材的教学设计与导学案设计等。

3.教材教辅：校本地理教材、乡土地理教材、自编讲义及各类配套辅助参考资料。

4.教研课题：国家级或省、市、县、校级教育课题的研究成果、报告等。

5.学生论文：研究生、师范生、中学生撰写的教研论文或地理文章等。

二、大赛要求

1.教学成果应主题明确、重点突出，有启发性和代表性；表达准确、格式规范、条理清楚。请在稿件中注明详细联系方式。

2.纸质稿件请寄重庆市沙坪坝区重庆师范大学《地理教育》杂志社收，邮编：400030，务请在信封正面注明“探索杯教学成果大赛”字样，以区别于其它稿件。电子稿件请寄至：，并在邮件主题中注明“探索杯教学成果大赛”。

3.参评稿件每篇评审费为120.00元（中国地理学会正式会员凭会员证复印件，每篇稿件评审费100.00元）。寄出稿件时请一并从邮局汇款且在汇款单附言注明“评审费”字样。汇款人姓名、地址需与稿件作者的姓名、地址一致，以免出错。汇款地址：重庆市沙坪坝区重庆师范大学《地理教育》杂志社（400030）。

4.大赛活动时间：即日起至2013年7月20日截止（以当地邮戳为准）。

5.欢迎参赛，具体事项请与大赛办公室联系：023-65362774。

6.请自留底稿，恕不退稿。

三、评奖办法

1.主办单位将邀请有关专家、教授、特级教师组成评选委员会，对稿件客观公正地评出特等奖及一、二、三等奖。

2.获奖证书将加盖中国地理学会、《地理教育》杂志社公章。

3.获奖揭晓后，拟将在本刊2013年第9期公布获奖名单。

篇3

1.教学论文：初高中地理课程改革与推进、地理教学实践与探索等方面的研究论文。

2.教案学案：初高中地理课程标准下各版本地理新教材的教学设计与导学案设计等。

3.教材教辅：校本地理教材、乡土地理教材、自编讲义及各类配套辅助参考资料。

4.教研课题：国家级或省、市、县、校级教育课题的研究成果、报告等。

5.学生论文：研究生、师范生、中学生撰写的教研论文或地理文章等。

二、大赛要求

1.教学成果应主题明确、重点突出，有启发性和代表性；表达准确、格式规范、条理清楚。请在稿件中注明详细联系方式。

2.纸质稿件请寄重庆市沙坪坝区重庆师范大学《地理教育》杂志社收，邮编：400030，务请在信封正面注明“探索杯教学成果大赛”字样，以区别于其它稿件。电子稿件请寄至：，并在邮件主题中注明“探索杯教学成果大赛”。

3.参评稿件每篇评审费为120.00元（中国地理学会正式会员凭会员证复印件，每篇稿件评审费100.00元）。寄出稿件时请一并从邮局汇款且在汇款单附言注明“评审费”字样。汇款人姓名、地址需与稿件作者的姓名、地址一致，以免出错。汇款地址：重庆市沙坪坝区重庆师范大学《地理教育》杂志社（400030）。

4.大赛活动时间：即日起至2013年7月20日截止（以当地邮戳为准）。

5.欢迎参赛，具体事项请与大赛办公室联系：023-65362774。

6.请自留底稿，恕不退稿。

三、评奖办法

1.主办单位将邀请有关专家、教授、特级教师组成评选委员会，对稿件客观公正地评出特等奖及一、二、三等奖。

2.获奖证书将加盖中国地理学会、《地理教育》杂志社公章。

3.获奖揭晓后，拟将在本刊2013年第9期公布获奖名单。

篇4

主管单位：中国科学院

主办单位：中国地理学会;山地分会

出版周期：双月刊

出版地址：四川省成都市

语

种：中文

开

本：大16开

国际刊号：1008-2786

国内刊号：51-1516/P

邮发代号：62-90

发行范围：国内外统一发行

创刊时间：1983

期刊收录：

CBST 科学技术文献速报(日)(2009)

中国科学引文数据库(CSCD―2008)

核心期刊：

中文核心期刊(2008)

中文核心期刊(2004)

中文核心期刊(1996)

中文核心期刊(1992)

期刊荣誉：

Caj-cd规范获奖期刊

篇5

为贵州荔波喀斯特地貌申请世界自然遗产成功，作出了特殊贡献。

 

屠玉麟教授，硕士生导师。贵州省生态学会副理事长;贵州省环境科学学会副理事长;中国生态学会理事;中国环境科学学会理事。1962年毕业于贵阳师范学院生物系。主要从事植物地理、环境生态与自然保护等方面的研究。享受国务院颁发政府特殊津贴。贵州省农业区划先进个人，贵州省优秀环境科技工作者，全国优秀教师，贵州省五一劳动奖章获得者。获省部级以上科研成果奖励9项，主持参加完成科研项目10余项，目前主持在研项目3项，编写或参与编写著作20余部，近5年发表学术论文10余篇。

 

安裕伦1987年贵州师范大学自然地理专业硕士。教授，硕士生导师(兼职博士生导师)，地理与生物科学学院院长，校学科带头人，曾为英国、澳大利亚访问学者。担任过地理信息系统、遥感、综合自然地理、气象与气候、贵州地理、土地资源等10余门课的教学。主持省重点攻关等各类科研项目20项。获省科技进步奖2项。发表论著40余项。2003年获得省“五一”劳动奖章、贵州省先进科技工作者称号。兼任中国地理学会理事，贵州省土地学会副理事长：贵州省地理学会常务理事：贵州省遥感学会副理事长：贵州省测绘学会专业委员会副主任。

 

专业学术方向：环境遥感与信息系统、自然地理

 

梁虹1985年陕西机械学院工程水文及水资源专业硕士研究生毕业，硕士学位，教授，硕士生导师，贵州省省管专家，校学科带头人。科研方面，主持国家自然科学基金项目2项。省部级科研项目多项，在《中国岩溶》、《地理科学》、《经济地理》、《水电能源科学》、《贵州师范大学学报》等全国重要学术期刊和全国性科技期刊以及国家出版社发行的全国性学术会议论文集上以独著或第一作者的身份20余篇。

 

学术贡献：创建一门新兴交叉学科一“喀斯特水文地貌学”

 

篇6

主管单位：中国科学院图书情报出版委员会

主办单位：中国科学院长春地理研究所

出版周期：双月刊

出版地址：吉林省长春市

语

种：英语

开

本：16开

国际刊号：1002-0063

国内刊号：22-1174/P

邮发代号：

发行范围：国内外统一发行

创刊时间：1991

期刊收录：

SCI 科学引文索引(美)(2009)

Pж(AJ) 文摘杂志(俄)(2009)

中国科学引文数据库(CSCD―2008)

核心期刊：

期刊荣誉：

Caj-cd规范获奖期刊

篇7

尽管学科在持续地成长，人文地理学在中国的发展也有相似的境地，学科体系真正的建立是在建国后，但因众所周知的原因，在改革开放后才得以自由的发展。人文地理学不管是作为理学还是作为社会科学与其他学科在横向比较上，都不如其他学科。主要表现在三个方面：（1）历年报考地理专业人数较少，录取到地理专业的学生往往是调剂录取；（2）社会各个用人单位对地理专业学生限制。对于目前学生主要的就业渠道“考公务员”抑或企业往往都不需要地理专业的学生，地理专业的学生尤其是师范类专业的学生往往就业范围是中学教师，去城市规划部门、国土部门等相近专业工作的只占很小比例，其就业竞争的压力来自于与这些部门专业等更为贴近的学科；（3）在学科地位上，中国人文地理学是属于理学学科。但从研究领域、研究方法上面，人文地理与自然地理相去甚远，其研究成果在理学上得不到普遍认同，《地理学报》、《地理科学》等最高级别的期刊上刊载人文地理类的文章数量相对少；同时，在学科评奖上，获得“科技进步”奖项的也是自然地理的研究。而人文地理学的研究范式上还不为中国的社会科学接纳，研究成果也较少获得“哲学、社会科学”类的奖项，得不到应有的身份认同，在学科上处于尴尬的境地。

人文地理学的学科与社会地位不高的原因，与其学科特性有关系外，更主要是这门学科的学科目标在教育、研究与服务上的脱节。（1）在教育上，与中国的高考体制有很大关系。在中国的高考历史上，地理曾经不是高考学科，或主要的高考学科，近年来“3+1”的高考模式，地理才与除了语、数、外的其他学科获得同等的高考地位。即使参加高考，也是被作为文科生的高考科目进行，而大学地理专业却大多不招文科生。在“高考”的指挥棒下，形成了大学地理教育与中小学地理教育的脱离。（2）建国以来，地理学对社会经济发展做出了一门学科应有的贡献，但却在政府决策、用人上得不到深度认可。大学地理专业的开设大多数在师范大学，其目的是为中小学培养地理教师，因此造成了人才培养与社会服务的脱离。只有当三者都得到很好的发展，并能良性互动的情况下，一门学科才会有其应有的地位。

二、学科深受欧美国家的影响

中国改革开放后，大多数学生公派留学，尤其近年来以项目联合培养方式，去合作国的学校学习一年或半年。访问学者和学生的目的地不仅仅是美国，还有英国等欧洲国家，以及澳大利亚、新西兰等英语国家，而非英语国家的留学人数较少。出国留学拿到博士学位回来的学者还不多，而以访学，只留学半年或一年的则较为常见。这样的结果是：以出国归来的学者掌握了西方的科学研究范式，并熟知学科研究前沿，带动了人文地理学学科发展的国际化过程，比如保继刚教授的美国留学，归国后著书《旅游地理学》，一直是人文地理学学科的标杆教材，其研究的实证范式，研究成果带动了旅游地理学的发展。在人才培养上，关于旅游会展、小企业、社区参与等方面的视觉和立意也是基于其长达三年的留学背景。但目前的情况是，大多数在校学生的出国访学，尚缺乏在本国研究的扎实基础，几乎是刚熟悉国外环境后就返回国内，也缺乏在国外进行研究的工作经验，大规模的留学现象与20世纪20至40年代相同，但难以培养成学贯中西、频繁涌现像竺可桢等地理的大师级人物，对引领地理学发展还非常有限。

三、中国人文地理学的跳跃发展

中国的人文地理学在改革开放后，对国外理论实施了很好的“拿来主义”，建立了完整的学科体系，也确立了研究范式和研究方法。在欧美人文地理学六十年的发展现象，在中国的三十年的历史和现在都能发现，只不过集中程度不同。至90年代以来，学界热衷计量科学，数理分析得到广泛应用，从《地理学报》刊载论文的研究方法上就可以发现。结构主义、新文化地理学和女性主义等在近年来国家自然科学基金上也有，目前具有代表性的有周尚意的结构主义、李蕾蕾的新文化地理学及唐雪琼的女性主义等为视角申报的课题都获得了立项。

中国跃进式的人文地理学的繁荣，学科分支多，几乎每一分支都有追随者，有大量的人文地理学论文和成果。但不容乐观的是，堪称翘楚的研究成果还未得到国际认同；习惯于运用“舶来”的理论，而少自身的学科贡献；西方研究形成的学科话语权对中国地理学的桎梏。究其实质和原因，主要有几个方面：（1）人文地理事象明显的丰富的区域特征，有很多的题材，学者们就某一现象的调查、描述研究都可以进行；（2）正如保继刚、朱教授（2007）分析的一样：由于更多注重的是实用性，如注重规划、战略等，而缺乏理论方面的系统研究，在一定程度上削弱学科的发展根基。对实用层面的过分强调可能使学界忽视了一些重大理论问题，也会严重弱化地理学的特色，失去地理学的学科优势。此外，人文地理学作为社会科学科特性明显的专业，如果总是按照旧思维用自然科学的标准去要求它，过分强调数据和模型的应用，而忽视或排斥质性研究等思辨性的研究方法，可能会使学科本身的发展受到一定的束缚；（3）社会环境与教师评价机制。改革开放后，收入与生活水平、财富分配出现新的情况，高校教师工资普遍较低。也随着社会经济的发展需求，如旅游、区域发展、城市规划等方面，给高校教师带来了大量的机会，很多教师在利益推动的情况下，尽力争取项目，大量的横向课题一方面为社会经济发展做出了贡献，但也耗尽了老师们的精力，削弱了老师们对科学研究的热情。更致命的是，在这种氛围下培养的学生会以评职称、做项目、挣钱为人生目标，大量有才气的学生的梦想夭折在走向人文地理学的学科殿堂的路上。同时，随着高校扩招，学生迅速增多的情况下，各高校地理院系教师队伍也在不断壮大。对评职称、和科研项目竞争也非常激烈，在学术刊物自身壮大、利益争夺的情况下，人文地理学的论文数量快速增加。但研究方法成为变“实证为虚证”、普遍缺乏第一手数据、成果贡献上有限，真知灼见者很少。这种由于评价机制引起的学科快速但不健康的发展，导致了学科的表面繁荣；（4）中国人文地理学的发展来源于欧美地理学，在研究范式、研究方法、成果表述上在吸纳的同时，也主观的靠近，国内对论文的评价以SSCI为最高标准。一方面向西方人文地理学研究“看齐”，但不可否认的是：也在迎合杂志的偏好。这种结果是中国自身研究得不到正确定位。学科的发展在普遍借鉴国外的成果，并以其为评价标准下，会导致地理学自身“话语权”丧失，影响学科的健康发展。如何利用西方的表达范式，研究中国的人文地理问题，需要学者们不懈的探索。

四、雾中前行的中国人文地理学

30年来的人文地理学繁荣发展，是在吸取西方人文地理学学科发展基础上的，包括研究方法、研究范式及学科体系。但目前，全球地理学的发展也在面临着自身的学科问题，包括地理学的学科理论、研究方法、研究领域上都逐步与人类学、社会学、政治学等重叠，学科的边界逐步消解，学科特色逐步消失。如何走过这“喧嚣的六十年”，走入一个全新的道路是地理学面临的问题，中国人文地理学一直尾随的车灯在逐步暗淡，失去了国外地理学的领航，犹如雾中前行的车辆。但欧美人文地理学是一步一步走过来的，有很多为人所不见的学科积累，而中国的人文地理学，正如学者所说，这种“舶来理论”尚未能根植于中国本土（刘云刚，2008）。所以，中国人文地理学的发展面临更严重的问题。

目前，在这一混沌的格局中，也有一些学者在理性的关注地理学发展，包括人文地理学的学科发展问题，刘云刚教授提出的“中国地理的二元论”，从研究领域、人员结构等方面分析“外来的理论地理学”与“内生的区域地理学”等二元现象，制约了中国人文地理学的发展；也有学者提出人文地理学提出的“play with words”还是“play with number”的思考；也有学者指出通过新加坡著名地理学者Li-Likong 近来的研究，可以看出中西地理学融合背景下的人文地理学研究的成功案例。

从目前人文地理学学科发展面临的问题看，应结合地理学的教育、研究与服务的学科目标，来发展人文地理学学科。服务需要另二者的理论支持与知识基础，并为“发现”与知识传播提供渠道，它需要“求善”的人文情怀；教育是走向人类文明的途径，并为另二者输送人才与知识储备；而研究是地理科学研究的目的在于发现，追求真理是通向文明的进程，并通过教育和服务来实现，其目标的实现需要地理学者“求真”的科学素养。因此，只有广大人文地理学者真正走入对现实社会的研究中，变目前的“虚证”为真正的“实证”，吸纳国外的理论与范式，完善研究方法或发明新方法，才能提炼学科理论，并形成中国自己的学科特色，也才能形成与国际对话的中国人文地理学。

参考文献：

篇8

会议设置了大会主题报告和分会场交流。佘之祥、蔡运龙、刘彦随、熊康宁等4位知名专家分别作了题为《城市化与农村土地问题》、《农业与农村的多功能性》、《统筹城乡发展与土地整治方略》、《喀斯特高原石漠化综合治理模式与技术集成》的大会主题报告。

大会设立了两个分会场，共有近40位专家、学者作了大会或分会场学术报告。与会专家、学者采用了“报告+提问+辩论+评述”的方式进行学术报告，强化了学术交流的灵活性与互动性。

为了激励土地资源青年科技人才，本次大会设立了“全国土地资源研究优秀论文奖”。由河南大学乔家君提交的论文《河南省农田利用集约度时空变化及其影响环境》等20篇论文荣获一等奖，由中国科学院地理科学与资源研究所李婷婷提交的论文《山东省农民人均纯收入时空演变格局研究》等22篇论文荣获二等奖。

篇9

尽管李春芬教授在地理学的多个学科领域，如土地利用、自然区划、城市地理等，均作出过历史性的重要贡献。但是，贡献最大的领域还是区域地理，尤其是世界地理。

著名地理学家费尼曼（N.N.Fenneman）在其1919年的地理学分类体系图中，区域地理处在地理学的核心地位。这种观点曾为许多地理学家所接受，并在20世纪30—40年代盛行一时。受此影响，李先生在大学时代就对北美区域地理发生兴趣。赴多伦多大学留学后，他就以“加拿大西安大略格兰德河中游河谷的区域地理研究”作为博士论文选题。自此以后，区域地理就成为其毕生坚持和不懈努力的主要研究方向。在其出版的学术论著中，区域地理著作占2/3，并以世界地理为主。

上世纪50世纪中期，李春芬教授对我国世界地理研究做了反思，认为以往的研究大多为就事论事的现象描述，缺乏提纲挈领的综合构思，因而缺乏整体感。为此，在他承担各洲自然地理研究生班的南、北美洲自然地理教学任务时，锐意改革教学内容，以对立统一学说为指导，提出了“地理环境结构的整体性和差异性”理论体系。其理论内涵体现了地理环境是多样性的统一体，反映了地理学的综合性和区域性两大特点。他认为，地理学的两个特点是不能分割的，而是密切结合、相互依存的。一方面，综合性立足于地区，离开地区就不是地理学的综合；另一方面，区域性也离不开综合性，即离不开区域内部各组成要素的相互联系性。在上述辩证思维的统帅下，在出色完成教学任务基础上，精心编著了《南美洲地理环境的结构》这部独具特色的世界自然地理学术巨著。他在该书中精辟地指出：“一个洲的独特性，一方面体现了该洲的整体性，同时也是有别于其他各洲的特殊性；这有别于其他各洲的特殊性，又体现了整个地理环境的差异性。”书中还通过对厄尔尼诺现象的动态分析，揭示了地理环境中“一个要素的变化可导致其他要素的变化以致地理环境总体特征的变化，从而进一步解释地理环境内在紧密联系的整体性。

李春芬教授治学严谨，崇尚精品，倾注一生精力，出版了《南美洲地理环境的结构》（科学出版社，1962年）和《北美洲地理环境的结构》（高等教育出版社，1990年）两部精品力作，成为我国世界地理领域具有划时代意义的宏篇巨著。

两部巨著均以“地理环境的整体性和差异性”理论，作为贯穿始终的主线，对以现象描述为主的传统世界地理研究模式是一次颠覆性的历史突破，在地理界引起巨大反响。《南美洲地理环境的结构》一书出版后，《地理学报》编委会曾对此书进行专文评介，科学出版社曾打算让该书参加国际书展，英文版《中国建设》也对该书做了报导。一部区域地理著作，能如此备受重视，实在罕见。整体性和差异性的学术见解，在全国师范院校系统中的影响，更为广泛。现行的《世界自然地理》高校统编教材，就以李先生的整体性和差异性学术观点，作为全书的学术指导思想。由于两部巨著全面阐述了世界自然地理的崭新理论体系，具有很高的学术价值，1991年荣获国家教委科技进步一等奖。

2 面向问题，创新世界地理研究方法

20世纪中叶，区域地理研究者较重视知识的积累和传播，缺乏面向问题的目标导向和深入探讨的研究动力，以致学科发展的滞后性逐渐显现。

李春芬教授一贯认为，只有面向问题，有的放矢，才能振兴区域地理学科。早在1948年，李先生针对矛盾尖锐的中东问题，在上海《大公报》上发表了“地理因素看圣地纷争”一文，明确指出了巴勒斯坦问题是由其内在矛盾和外在因素造成的错综复杂的纷争，巴勒斯坦的混乱局面不仅是宗教和民族的纷争，而是其重要的战略地位和丰富的石油资源，症结在于土地和经济。半个多世纪后，针对中东现状，重读李先生的文章，就可感受到他所倡导和实践的面向问题的研究，见解是多么深刻，让读者透过现象，认清了事物本质。

20世纪70年代，复兴区域地理学的呼声十分高涨，特别强调面向问题的研究。当时，发展中国家为了捍卫国家，保护和发展民族经济，纷纷主张各国有权合理确立自己的领海和管辖范围。面对海洋权益的热点问题，李春芬教授发表了“拉丁美洲国家为保护本国海洋资源而斗争”、“秘鲁200海里海洋权的地理分析”等学术研究论文。前文因紧密配合当时行将召开的国际海洋法会议而备受重视，旋即由《北京周报》译成英文发表。后文充分彰显李先生扎实的世界地理研究功底，在自然地理和经济地理的有机结合上，分析了秘鲁深厚的鸟粪层与众多的海岛、丰富的渔业资源、近岸的洋流循环、干旱的气候之间的紧密联系，从而证实了保护海洋渔业资源对发展秘鲁民族经济的重要性，进而用秘鲁洋流的生物界限与200海里十分接近的科学数据，论证了200海里海洋权的合情合理性。

篇10

一、课程教学理念

北京师范大学“中国地理”课程的教学理念强调学生参与和师生互动，以学生为本，重视创新性人才的培养。教师对学生不仅要“授之以鱼”，更要“授之以渔”，因此注重学生的兴趣和对学习过程的参与，引导学生关注事物发生的起因和过程(why and how)，留给学生探究性思考、参与和交流的空间，强调支持与引导。

1、“培养创新性人才”的理念

创新性人才的培养是一个系统工程，每一个教师都承担着培养创新性人才的历史责任。我国长期以来，本科生科学研究主要是通过本科生毕业论文(设计)、生产实习等教学环节，及一些社会实践活动来实现的，具有一定的局限性。在“中国地理”精品课程的建设中，教师以学生为本，为学生科研能力的培养给予启蒙，以学生能够进行自主、主动及课外学习、研究提供思维空间和操作平台为己任。创新思想和创造能力的培养贯穿于课程教学的整个过程。经过多年的教学实践和研究探索，初步建立起了以中国地理课程为载体的本科生科研能力培养体系。主要是依托教师项目和本科生研究课题，吸收并指导本科生研究中国地理问题；通过建立本科生科研实践数据平台，为广大学生提供实践环境和条件，在此基础上指导并资助学生撰写论文，从而实施培养创新性人才培养过程。

2、“流域系统”理念

借用地理中“流域”的概念，将“中国地理”的教学过程分为上游、中游和下游三部分，能量(能力)和物质(知识)通过网络平台进行流动和传输。与流域中水的流动方向不同，能力和知识在流动的过程中越来越趋于高处，这是因为能力和知识会随着教师的传授、学生的消化及师生间的互馈有所提高和积累(图1)。上游主要体现了教师的储备过程，即教师对课程与教材的设计能力。中游主要体现了教师讲授与学生学习的过程，通过教师讲解与学生提问之间的反馈，教师传授知识的能力以及学生的知识储备与分析能力等都有所提高。下游主要体现了学生的实践技能和创新思维的培养过程，学生通过学习后的实践研究与创新活动，获得高于课本、高于教师传授的知识与能力。多数课程教学止于上游、中游的教学目标，而“中国地理”的课程教学设计与实践，还关注下游，将教学过程贯穿、延展至实现创新性人才的培养目标。课程建设的成效不仅仅体现在教材建设和教师能力的提升，而且还体现在学生能力的提升。

3、“多源信息－多教学环节－师生双向反馈”理念

“中国地理”课程经过长期的教学实践，形成了“多源信息－多教学环节－师生双向反馈”教学模式。“多源信息”是依据“中国地理”学科的区域性、综合性、交叉性和实践性四个特征，利用地图、影像、录像、文字、数据、实景等多源信息设计的教学环节。“多教学环节”是指依据教学规律和学生认知规律的有机结合，利用多种媒体设计教学环节，包括讲课内容、学术报告、讨论辩论、作业、面试、CAI、网络教学以及实习等，

二、“中国地理”课程的上游建设

课程建设的上游是整个流域系统中最初“施动者”，是整个流域的原动力。通过建设一支水平高、结构合理的教师队伍，依靠全体教师的能力编制立体化的教材，并设计操作性强的教学大纲来实现。

1、高水平的教师队伍建设

精品课程建设的重要基础是具有高水平的教师队伍。教师是课程的建设者和实施者，拥有一流的学者专家型的教师梯队是形成精品课程的关键。某种程度上说，精品课程建设是教师行为，是教师的学术造诣、科研背景、教学技能、人格魅力的综合体现。培育、扩大“精品”教师队伍，是精品课程建设的根本任务之一。精品课程要由学术造诣较高、具有丰富授课经验的教授主讲，通过精品课程建设形成一支结构合理、人员稳定、教学水平高、教学效果好的教师梯队。由于教师的知识结构、知识覆盖度、创新能力和师德风貌直接决定着课程的质量与水平，因此课程建设也是教学名师队伍建设。名师可以凝聚成一个高素质的人才组合中心、高水平的学科中心、成果卓著的科研中心，可以支撑起一个著名的课程。

“中国地理”精品课程的教师队伍建设具有三个方面的特点和优势：第一，围绕课程规划、教材编写、课程讲授、课程网络建设等具体任务，优化组合教师团队。分别由院士、教授、副教授、讲师和研究生助教相互衔促进学生感官和多种能力的训练。“师生双向反馈”则是依据师生互动原理，在教师传输教学信息的同时，即时通过各种教学环节接收学生反馈的信息，再反馈于学生。通过不断地双向反馈，在互动中完成整个教学过程，从而在有限的课时下，提高单位时间的教学效率，也为教师发掘学生潜力和进一步的重点培养学生提供条件。接完成各项任务，实现老中青相衔接的主讲队伍，形成纵横交织的稳定的教师队伍。第二，教师队伍结构优化与课程综合性特点相适应，坚持“取长补短”，形成群体优势。教师学缘结构：本校培养的教师占1/3、其他高校引进的教师占1/3、科学院和政府引进的教师占1/3，实现多学缘交叉渗透，优势互补。专业结构上，教师研究方向分别为自然、人文(经济)、GIS等多学科，与课程性质相符，形成综合优势。第三，教师个体能力建设与课程区域性特点相适应，坚持“扬长避短”，形成个体优势，其中有突出贡献的学者、国家杰出青年基金获得者和国家教学名师。

2、立体化的教材体系建设

为落实教育部提出的高等学校教学质量工程的要求，高等教育出版社正式启动“高等教育百门精品课程教材建设计划”，鼓励建设一体化设计、多种媒体有机结合的立体化教材，这是推动精品课程建设的重要举措。精品课程教材应该是我国同类教材中水平最高、在世界上是先进的教材。立体化的教材不仅要体现“三基”(基础理论、基本知识、基本技能)和“五性”(思想性、科学性、先进性、启发性、适用性)，而且具有系统和互补性的作用。

“中国地理”精品课程的教材建设以纸介质教材为主，配以电子教材。组织出版了“教科书－电子教案－教学软件－地图”的立体化核心教材：主编有《中国地理教程》(北京高教精品教材)、《中国地理》(面向21世纪课程教材)、《中国地理电子教案》、《中国自然地理多媒体教学软件》(光盘3张)和《中国地理图集》。“十一五”国家规

划教材建设中修编《中国地理》和《中国自然地理》，新编《乡土地理教程》。此外，还主编《中国区域地理》丛书(全国各省、市、自治区和直辖市共34本)。

3、操作性强的教学大纲编制

“中国地理”课程属于区域地理学，是本科地理的核心课程之一，属于专业基础课，具有上承部门地理、下启专业课程的“枢纽”地位，承担着地理国情教育和培养地理师资的任务。我们从三个层面设定课程培养目标，(1)知识方面：理解中国区位及其意义；掌握中国地理环境特征与结构；认识地理环境形成与演化的基本过程；了解中国区域划分以及分析典型区域的人口、资源、环境与发展的关系。(2)态度与情感方面：增强对祖国的热爱，关心祖国和家乡的生存与发展，结合切身体会思考国家建设的相关问题，建立服务国家的意识，增强中华民族的自豪感。(3)学生能力与技能方面：培养学生遥感图像的判识能力、地图分析能力、区域综合分析能力、区域问题发现能力、区域创新思维能力和区域地理描述能力等。

“中国地理”精品课程的内容改革始终贯穿“区域+综合+可持续发展”，经历了整合、综合与结构优化过程。课程体系贯穿人地关系地域系统“地理结构－地理过程－区域综合分析”；依据区域性和综合性，通过区域综合地理和综合地理问题精选内容，实现综合；依据认知规律优化课程的三篇结构：总论、分论和专论；依据国家需求优化课程的章节结构，例如加强自然灾害与防治、土地退化与生态建设等章节设计；依据区域地理学科特点，理论与实践相结合，加大实践环节的课时。依据“整体与局部”、“过程与发展”、“理论与实践”的思想设计课程模块。从课程内容讲授的逻辑性设计知识模块，从课程学习的认知规律设计类型模块。

三、“中国地理”课程的中游建设

课程中游的建设在整个流域中起着重要作用，是“中间环节”，联系着上游和下游。中游的通畅无阻是整条河流平稳流淌的关键，也是进行能量(能力)和物质(知识)传播和增值的主要阵地。中游的教学过程要用多样化的教学环节、有效的教学方法和优质共享的教学资源，来完成课程内容教学。

1、课程内容建设

教学内容建设是精品课程建设的核心。精品课程的内容要具有科学性、先进性、丰富性，既包含本学科基础的、经典的知识，又要反映本学科领域最新科技成果。同时，广泛吸收先进的教学经验，积极整合优秀教改成果，体现新时期对人才培养提出的新要求。

“中国地理”课程具有在自然、人文和信息技术基础上的高度综合性。在教学内容的设计上，我们力图体现出地理学科的思想精髓和知识与技术基础，例如其中的“区域分析”具有在传统地图与现代遥感、GIS等方面综合集成的优势，使地理国情、区域研究和开发紧密结合，形成了集知识性与基础性、前沿性和时代性、思想性与实践性于一体，教学与科研结合的体系。课程内容分为上、中、下三篇。

上篇：中国地理结构，讲述地理区位及其地理意义(运用遥感图像)。运用大量地图，分图层表明中国地理结构，包括：地貌结构、水热结构等自然结构；人口分布、土地利用结构、城市群等社会经济结构。认识中国地理结构，是课程的基础也是重点部分。其中难点是如何综合地认识中国地理结构和各地理要素结构的关系。在教学过程中是这样解决的：一是以遥感图像为基底，分图层阐明中国的地貌结构、水热结构等自然结构和人口分布、土地利用结构、城市群等经济结构，再进行图层叠加，形成对地理结构的综合认识。二是着重分析“青藏高原隆起”、“胡焕庸人口分界线”和“土地利用／覆盖变化”对中国地表结构特征形成的影响，从而建立各地理要素结构间的关系。

中篇：中国地理过程，是重点和难点，涉及若干学术前沿问题。阐述中国自然环境的演变过程，中国的水土流失、风蚀沙化等土地退化及生态建设问题；水灾、地震、旱灾、沙尘暴等自然灾害及减灾对策；中国城市化与经济格局变化。这部分的难点有两个：一是涉及若干学术前沿问题。我们主要通过专题报告和讨论等方式理清思路，用多媒体教学软件模拟区域地理过程。二是如何综合地认识中国地理过程和各地理要素相互作用的关系。我们以人地关系为主线，针对综合性问题设置专题，重点论述中国的水土流失、风蚀沙化等土地退化过程，水灾、地震、旱灾、沙尘暴等自然灾害过程，城市化过程等，提升学生的综合认识和分析问题的能力。

下篇：区域综合分析，是应用部分，在地理区划的基础上，选择国家开发和建设区、热点区、科学研究深入的地理区为重点，着重分析区域资源开发中的环境问题和环境保护中的资源开发问题，为国土整治和可持续发展提供依据。本篇难点首先在于如何认识中国地理区域划分。课程采用“百花齐放”的方式，以自然区划为基础，多角度分析各代表性的区划方案，同时留有一定思考空间，让教师和学生提出各自的观点。其次难点还在于如何通过典型区域的综合分析，让学生获得综合分析的能力。不仅要在课堂上讲深、讲透典型区的环境问题和资源开发问题，而且运用CAI和资源库，“多源信息一双向反馈”，按区域进行分组，开展各区域的研究并报告分析结果。

2．教学环节与方法改革

精品课程的教学应实现教师与学生的互动，要根据学科特点选择多样化的教学环节和方法，要在最大范围上应用现代教育技术进行教学。“中国地理”精品课程建设根据以下三点进行教学方法设计：一是区域、综合、渗透和实践四性特征结合；二是教学规律和认知规律有机结合；三是师生互动。课堂讲授方面：以主讲为主(电子教案与板书相结合)，部分CAI辅助。并且探索多种教学方法：“多源信息－多教学环节－师生双向反馈”教法、“珍珠－项链式”教法、“CAI”教法、“合作－讨论式”教法，开展研究性、探究性学习，鼓励学生自主学习。

(1)“多源信息－多教学环节－师生双向反馈”教学方法

“中国地理”精品课程经过长期的教学实践，摸索出：通过讲课、CAI、学术报告、展板、面试、笔试、实习、作业、讨论等多种教学环节，以及口授、地图、遥感、文献、视频、实测等多种来源信息，在师生相互交流、反馈和互动中完成教学过程，从而提高教学效率。

(2)“珍珠－项链式”教学方法

在教师引导下，将每个学生从实践中获得的知识创新点比作“珍珠”，通过摄像集成，有机地串连成集体学习成果(项链)，以电视讲演等方式再现于课堂。“珍珠一项链式”教学的核心是：创新能力与互动教学。基于互动教学的基本宗旨，设计并实践了“印证－扩展－重组型”、“搜索－凝聚型”和“知识创新型”三种类型的“项链式”教学法。

知识重组是将现有已存在的信息，依据用户自身的需求，按照一个新的秩序重新组合的过程。但是这个转换过程不是简单的复制，也不是已有信息的无序调整，而是学生获取信息，按照研究目的进行取舍，加工信息

并加以创新的过程。这是“项链式”教学法的初级要求，符合学生认知的基本规律。凝聚有两层含义：聚集和浓缩。学生可走进社会，广泛采集某一区域的有关信息，再将其收集起来，进行浓缩，提取出区域的主要特征，反映人一地互动关系及关系的变化。这种教学模式可全面锻炼学生的社会交际能力(社会调查)、信息采集能力以及信息加工能力。这是“项链式”教学法的中级水平。Littlewood将学生自主学习定义为“学习者不依靠老师而使用所学知识的能力”。在“中国地理”教学中，学生通过课堂讲授及自主学习，可以掌握区域的基本知识。但是，仅达到这个层次是远远不够的。我们的教学目的是要使学生会运用这些区域知识，分析当前区域发展中存在的问题及其原因，为区域发展提出合理的建议，指出区域发展之路，这样才能知识创新，学以致用。因此知识创新是“项链式”教学法的高级水平。

(3)“CAI”教学方法

随着多媒体技术的迅速发展，开发与研制适合大学课程的教学软件，以及如何高效地使用这些教学软件成为精品课程建设的重要内容之一。“中国地理”课程从1998年开始在教学软件开发的同时进行CAI辅助教学，现已形成有序又有效的教学方法，减少了1/4课时，提高了学生学习兴趣和教学质量。CAI教学模式设计的核心是设计教学软件的使用方式和教学的思维方式。而教学思维方式的设计因课件内容不同而设计重点不同。由于引入了CAI，传统的教学关系发生了重大变化，根据教学实践，依CAI使用的先后顺序和教师的作用，我们提出四种较为可行的教学关系模型。

先导模式：指讲新课前，先给学生演示CAI软件，然后由教师讲解重点。这种模式一开始就给了学生一个广阔的知识空间，然后在已有的知识背景上深化难点和重点，其优势在于广泛与深入相结合。桥梁模式：指教师根据教学内容，在课堂上一边给学生演示CAI，一边穿插讲授新的内容。同时提出问题，给学生新的思路，启发学生深入思考。其优势是内容现势性强，更新快，课堂师生互动性强。后发模式：指教师给学生讲课之后，由学生自学CAI，然后再通过作业、讨论、回答问题或口试反馈给教师。其优势在于为学生提供了消化和升华知识的时间和余地，思考问题的主动性增强。交互讨论模式：指学生一边学习CAI软件，一边与教师讨论或提问。这种模式将学生、教师和CAI紧密结合在一起，在提高教学效率上具有极大的优势。

(4)“合作－讨论式”教学方法

美国教育心理学家布卢纳认为学习者的学习过程不仅是主动地进入感觉的选择转换、储存和应用的过程，而且是主动学习、适应和改造环境的过程。“合作－讨论式”学习模式，是经过预先的设计与组织，在学生独立思考的基础上，让学生就某一话题各抒己见，并通过学生之间、师生之间的多边交流，互相启发探讨、以寻求获取真知和全面提高学生素质的教学模式。讨论题目要给学生留有充分发挥的余地，由此不仅练习了学生的语言表达能力，还能提高他们创造性思维和思辨的能力。“中国地理”教学过程中设计的组织讨论方式有：即兴讨论方式(临近座位的学生组成微型组)、问题或作业讨论方式(分宿舍或按来源地区分组)和专题辩论方式(按专业、性别和性格差异组成小组)。

3、优秀共享的教学资源建设

国家精品课程建设要求有关课程的教学大纲、授课教案、电子教案、教学录像、习题、实验指导、参考文献目录等上网共享，这无疑会推动高校建立基于网络的远程学习环境，逐步完善支持服务规范，为学生的个性化学习提供高质量的支持服务。所以，精品课程网络教学资源的建设十分重要，要把最好的教学内容、教学方法以及师生互动形成的课程精华搬上网络，使广大师生可以共享最优秀的教学资源，并且有利于教师之间的交流与相互借鉴，及时更新知识体系，相互沟通共同提高。

“中国地理”课程的部分资源在2000年开始在局域网运行，学生可在局域网上阅读与下载，同时建立了中国典型地区遥感影像信息系统，运行效果良好。2003年本课程作为北京市精品课程，在网上向全国辐射。2005年推出本课程网络教学版第二版，主要包括八部分：教学特色、教学队伍、课程介绍、网上课堂、学生实践、网络资源、教学评价和教学论坛。2006年9月推出课程英文版网站，以互联网为依托，开始向国内外辐射。总之，网络课程结构设计本着教师为主导、学生为主体的原则，以师生交互为线索的思路，按照“谁来教(教学队伍)――教什么(课程介绍)――怎么教(网上课堂)――怎么学(学生实践)――课程补充资料(网络资源)――教得怎么样(教学评价)”的顺序实施教学过程，使学生首先对“中国地理”课程的讲授教师有所了解，然后对课程整体情况有所把握，并且能够通过“学生实践”和“网络资源”、“教学论坛”模块进行自主的学习、研究与交流，最后课程以学生评价为主、专家评价为辅，反映真实的教学水平。整个网络课程的构建，符合教学和学生认知规律，为相关教师备课提供了良好的素材，为学生自主、主动学习提供了平台。

其中网络资源模块可用于学生作业和课外阅读以及教师备课或其他研究，主要包括地理参数库、基本地图库、地理动画库、地名词典、地理文献、电子教材等八个资源库。这些资源库不仅有助于学生增强地理感性认识，还可能激发师生的原创新能力、生成新的教学内容，这就意味着教师和学生在课程建设中应该能够从事自主的课程创造，所以说网络资源是“中国地理”精品课程建设中非常有意义的一个组成部分。

四、“中国地理”课程的下游建设

课程建设的下游是整个流域的“归宿”，是课程的最终目的。通过教育教学过程和网络平台实现上游、中游物质的扩散(或传播)和能量的增值，实现课程的最终目标：让学生掌握更多的知识，并最大可能地提高学生的科研能力。这部分强调通过开展多层面的学生实践，有效转换积累的知识和能量，全面提升学生能力。

1、多层面展开的学生实践

“中国地理”课程的综合性和区域性特点，决定了学生实践的多尺度特性(层面)。学生实践共分为：宏观、中观、微观三个尺度的学生实践内容，它们是构成相互依存、有递进(等)关系的层次体系，缺了其中的某个环节，整个学生实践的体系结构也就不完整。

宏观层面的实践性教学：从太空看中国，运用现代卫星遥感影像(覆盖中国)，辨识中国地表结构及演化特征，可以实现遥感考察，把握全国宏观地理特征。整合中国地理课程资源(1:50万中国遥感影像图和1:5万－1:20万城市遥感影像图)，编制了一套“中国地理遥感图像库系统”，可直接对系统进行操作，遥看中国。通过实践训练，学生的遥感影像识别和地学分析能力迅速提高，同时可以获得综合、可视化的区域地理信息。

中观层面的实践性教学：从视频看中国，运用现代多媒体技术手段，通过采集区域地理影视片信息，并共

同观看完成实践要求作业，来理解区域人地关系和地理问题。课程实践中通过多人选择不同区域的录像，增加区域准感性认识，实现准区域考察，把握区域地理特征，从而达到较好的实践效果。

微观层面的实践性教学：从实地看中国，运用野外调查和测量技术，通过对周边区域的综合考察或专题调研，理解站立点区域人地关系和地理问题。最终把学生的技能训练方法、分组立项方法、实地调查和结果汇总形成系列成果，增强学生对区域的感性知识，激发研究创新能力。

2、全面提高的学生科研能力

研究技能的提高是本科生研究能力培养的基本方面。在“中国地理”课程建设中，学生通过生产实习、勤工助学方式参与到教师科研课题中，也可通过学生自行立项方式确定科研课题，依托科研课题，本科生可以直接参与创新性实践，并以课程论文、毕业论文、研究报告等多种形式展现出来。

教师组织并指导本科生依托国家项目确立研究选题，深入研究中国敏感区域的地理问题，并取得了丰富的研究成果。例如依托“973项目：草地与农牧交错带生态系统重建机理及优化生态－生产范式”，指导学生9人确立“退耕还林(草)驱动力的地区差异研究”、“中国北方农牧交错带贫困县变化状况及驱动力研究”以及“北方农牧交错带流域多样性与可持续发展研究”等三组科研立项。一方面，国家项目为本科生研究课题提供了充足的专家资源和资金保障；另一方面，学生通过野外实地考察加深对研究区域的认识，发现问题并寻求解决途径。本科生以课题为依托开展科研的过程，也是学生的研究能力经历从潜在到现实，从低到高和从自发到自觉的创新过程。

为了使学生的科研活动更有可操作性，强调地理本科生的科研活动要注重从区域地理实践中获取研究信息，同时为所在校园的环境安全与建设服务。1999年开始，教师先后组织并指导本科生开展北师大校园环境安全调查与研究，持续有5届学生、数十人参加。学生公开发表数字化校园、环境安全与评价等论文5篇，并且初步建立起可供学校有关部门和学生研究、查询的北师大校园资源与环境安全数字化平台，开辟了“校园环境安全与可持续发展”的研究领域。

在本科生研究能力的培养方式上，特别注重训练学生建立区域地理数据库的技能以及编制数字地图的技能，学会运用数据库和地图来分析区域地理时空规律。其中历时15年，先后涉及40余名本科生的《中国自然灾害数据库》的建设，为《中国自然灾害系统地图集》出版的系统工程做出重要贡献。同时建立的“中国自然灾害数据库平台”，也为自然灾害的持续研究奠定基础。本科生的研究过程突出显示了能力从无到有和从低到高、从弱到强的提升过程。

在教师的指导和修改、鼓励和资助下，学生的研究成果和能力通过撰写科研报告、发表学术论文、参加竞赛及国内外学术会议等多种渠道得到很好的体现。学生在研究集成和成果发表的过程中，由于提升认识的驱动，可以产生极大的创新冲动：由于初次进入学术领域接受同行肯定评价，为更加深入思考而推动认识的升华，积累自信心；由于亲自接触更多的学术前辈和同行，受到熏陶和感染产生新的研究火花。可以说，指导学生、参加学术会议对提升学生科研能力起到承上启下的作用，既总结提高其已有研究成果，提升自信心，又搭建了促使其产生进一步研究的冲动和创新想法的有效平台。

五、“中国地理”课程的规划设想

精品课程是一项实实在在的系统质量工程，它涉及到师资队伍、教学内容、教学方法、教材建设和教学管理等若干子系统。课程建设是一项长期工作，也是一个循序渐进的过程。相对于创建精品课程而言，保持精品课程更难。精品课程的建设不能毕其功于一役，必须保持其可持续性。作为国家级精品课程，必须站在国家层面上，面向国内外所有高校的课程。“中国地理”精品课程的课程规划理念是：辐射国内与国外两个教育教学市场(中、英文版本)：搭建贯穿教学过程的师生互动平台，有效指导和培养学生；发挥北师大全国高校中国地理教学研究会理事长单位和位居北京人才一信息．文化一科技中心的优势，为区域地理教学提供优质课程资源。

师资队伍建设方面力求形成两支队伍：一是相对稳定、结构合理的主体教师队伍；二是由专家、学者组成的相对灵活的协作教师队伍。考虑到中国地理的区域性特点，力图建立由省区高校从事中国地理教学或研究的网络教师队伍，以实现教师资源和区域理信息共享与交流。

教学内容上，进一步完善中国地理“结构－过程－可持续发展”的结构体系。目前，世界各国大都设有本国国家地理课程。站在世界的角度看中国，规划建立中国与世界主要国家的区域地理比较体系。

教学方法上，完善多媒体软件――重点实现地理过程的可视化；建成网络课程――探索网络教学环境下的方法体系，另外建成一个基础性的具有中国地理专业知识水平的试题库和计算机自动测试系统；利用“多媒体虚拟野外实习”尝试实现跨越中国南北或东西的“综合地理实习”；继续完善“多元信息一师生双向反馈”教学法。