建筑英语论文模板(10篇)

导言：作为写作爱好者，不可错过为您精心挑选的10篇建筑英语论文，它们将为您的写作提供全新的视角，我们衷心期待您的阅读，并希望这些内容能为您提供灵感和参考。

篇1

作为科技英语的一部分，建筑英语中所用到的词汇必须表达正确。在建筑英语的材料中，由于其中都是各种专业性较强的词汇，在翻译的过程中必须十分准确的表达出来。不能单单理解其表面意思，更多的是需要从分析其用词背景当中，弄清楚其具体表达的意思。另外，在建筑英语材料中，往往会出现各种合成名词，这种名词的使用频率较高，但是又是一种缩略形式，结构简单，信息量大，因此在翻译的过程中需要了解其特征再进行翻译。建筑英语中另外一个较为明显的特点就是名词化结构的使用，所谓的名词化就是将形容词或者动词变成名词但是又保留动词中的某些特征，这种方式的使用不仅能够使得建筑英语表达起来更加简洁，还不缺乏正式性。例如，anglebracket不能按照字面意思翻译为角括号，而是应该根据语言特征翻译为角形托架。anti-siphonP-trap不能根据其字面意思进行直译，而是应该翻译成反虹吸直嘴。在建筑英语中，应该结合其语体特征，如商场店铺不能直接译为shops,而是应该翻译成为rcadeshoppremises。人造斜坡不能翻译为Man-madeslope，而是应该翻译成为artificialslope。

2句式结构完整无误

基于文本功能理论中的信息型文本，建筑英语中的句式都比较重视事实，要求严谨准确。从建筑英语的特点来讲，一般都是描述建筑物中使用的工艺、施工过程、施工计划等，因此在翻译的过程中应该使用陈述句式，同时需要保证句子表达准确、清楚、正式。另外，在建筑英语中一般都会使用到长句将意思完整的表达出来。一般，复合句是组成长句的重点。例如，“采取这种施工工艺，施工时间能够大大缩短”翻译为“Taketheconstructionprocess,theconstructiontimecanbeshortened。”又例如，“混凝土是建造建筑物的基本”应该翻译为“Concreteisaconstructionofbuildingthebasic。”这种翻译保证了句子结构完整，又正确表达了句子意思。

3注重建筑信息的即时性

同时，在翻译的过程中还需要考虑到时间，因此在翻译的过程中一般选择使用现在时，重点突出建筑英语材料的即时性。同时，建筑英语材料陈述的内容多为客观事实，其中涵盖的信息量比较大，这也和文本功能理论特征相符合。因此，使用被动语态能够让翻译的句子更加客观。另外，使用名词化结构能够将需要翻译的重点内容放在句首，突出其重点表达的内容，同时还能够方便读者阅读。并且，为了加强翻译材料的客观性，翻译过程中一般选择“it”代替“we”等主语，谓语采用被动语态。例如，“房子面北朝南”翻译为“Thehousefacesnorthandsouth。”

篇2

(一)交际目的原则

功能翻译理论认为翻译行为的目的决定翻译的过程，而决定翻译目的的重要因素之一为预期的译文接受者。旅游文本译文的目标受众是来自各行各业的外国游客，他们教育背景各异、知识储备不同，对景点有着不同的期待。但他们来到景点参观，都是想欣赏中国的古建筑艺术，进而学习中国悠久的历史和灿烂的文化，包括园林风貌、建筑样式、文化象征、社会历史等等。然而大部分游客并不从事建筑相关行业，在这些方面的知识储备不多，同时亦不期待学习过于详细和专业的建筑知识。笔者认为在翻译旅游文本中的古建筑术语时，其交际目的应该是帮助外国游客了解该术语所表达的建筑特色及样式，或者该术语所表达的建筑构件的特点、形状和功能。在译文的选择上，译者应尽量避免生僻和隐晦的专业术语，而选用大部分游客能够读懂和接受的词汇，以更好地实现其交际目的。

(二)简洁明了原则

对于译文受众的外国游客而言，他们的知识结构中必然缺乏对中国文化、语言等方面知识的了解，并且由于文化差异，很多建筑样式、装饰和构件是中国古建筑特有的，因而要让目标受众读懂译文，译者在翻译的过程中应充分考虑到他们在相关背景知识上的缺失以及文化的差异，对原文进行必要的补偿性操作，补充背景知识，进行解释说明等等。如果要做专业细致的解释说明，有时候一个术语可能需要很长的篇幅;然而由于旅游文本的时效性以及篇幅的限制，译者无法作如此详细的解释说明;同时过多、过细的建筑专业知识会对普通游客造成负担，使游客偏离重要的信息，甚至影响游客的游览兴致。对大部分的普通游客而言，对古建筑的特点、样式或装饰有一个大致的了解便已经足够了。因而在涉及到对极具中国特色的建筑术语进行增补性翻译时，译者应尽量做到简洁明了，缩短篇幅。

二、旅游文本中的古建筑术语英译策略

要对中国古建筑术语进行准确、生动、传神的翻译，让游客了解其特点、形状和功能，需要译者熟悉古建筑、查阅相关书籍并掌握适当的翻译策略。通过反复查证、斟酌，尽可能找出易于目标受众接受的译文，以期译文在游客读懂的前提下实现和原文等效的功能。以下是笔者根据自身的经验和研究提出的一些翻译策略。

(一)移译

移译是指借用目的语中相对应或基本对应的词语，即借用英语语言中已有的词来转译旅游文本中的古建筑术语，不失为一种“拿来主义”的翻译策略。由于文化的普遍性，一些主要的建筑技术和构架在中外建筑中都是存在的。不同的民族对这些共性或者类似的概念会用不同的语言加以描述，在翻译中如果能将他们一一对应，既能够很好地解释清楚原术语的指称含义，又能够为目的语读者所接受。如古建筑中的承重结构“梁”和“柱”便可直接译为“beam”和“column”，虽然中国古建筑中的梁和柱均为木质结构，不同于西方传统建筑中的石材结构，形状也有所不同，但是从功能的角度来说是一致的，因而这样的译法是可以被游客接受的，亦达到了和原文同样的交际效果。同样中国古建筑装饰中的“阴刻”和“阳刻”艺术与西方建筑装饰中的“intaglio”和“relief”在翻译中亦可以互为替代。而对于一些形状特别的古建筑构件，则可以加上适当的修饰成分以对其进行更好的解释说明，如“梭柱”、“月梁”可译为“shuttle-likecolumn”和“crescent-moon-shapedbeam”;徽派建筑中典型的构件“马头墙”则可译为“horse-head-shapedwall”。

(二)音译加注解

所谓音译，即用相同或相近的语音将原语中的词语表达出来。凡是有中国特色的独一无二的东西大多宜采用汉语拼音音译以最大限度地保留中国传统文化的特色和民族语言的风格。每一民族的语言都在各自独特的文化背景下产生，其中都有一些别的民族所没有的、独一无二的词汇，随着跨文化交际的发展，这些词汇多会成为世界性词汇，以音译的方法为各民族所借用，如美国的爵士(jazz)，中国的饺子(jiaozi)以及日本的榻榻米(tatami)等等。音译加注解的方法是指在音译的后面加上必要的注释以传达该建筑术语的指称含义和文化内涵。纽马克认为对一些尚不为他国读者熟悉的文化专有项进行注释是对他国文化的一种尊重。由于汉语词汇文化内涵的独特性以及深厚性，再加上中国古建筑的独特性，很多古建筑术语在英语中很难找到相对应的词汇，有些看似对应的译文并不能反映原术语的真实含义，如“间”和“bay”，“进”和“row”。使用音译的方法可以避免直译过程中的混乱以及不恰当的对应，能够最大程度地保留原术语中的文化负载，有利于词汇和文化的传播及保真。随着中国文化对外传播工作的日益发展，这些音译词日渐增多地曝光在外国读者面前，它们会逐渐成为合法的英文词汇，而在初始阶段，其后的注释则能够帮助游客了解原文的真正含义。现阶段，中国的古建筑对大部分外国游客而言仍较为陌生，一些极具中国特色的建筑术语仍不为他们所了解，因而在音译的后面大多需加上注解以确保译文的可读性。需要注意的是，注解部分应解释该术语表示的建筑构件或样式的材质、功用和特点等，用词应尽量做到简单易懂，尽量避免太过专业的表达，易于目标受众接受。如“木踬”可译为“Mu-zhi(awood-enpiecebetweenthecolumnandtheplinthtopre-ventthecolumnsfrommoisture，corrosionandearth-quake)”，“斗拱”可译为“Dou-gong(interlockingwoodenbracketset)”。

(三)意译

音译加注释的方法固然能够最大程度地展现中国古建筑的独特魅力，保留原术语的文化内涵，提升中国文化和语言的影响力，然而在很多情况下，这种翻译方法却会影响语篇的连贯性，降低译文的可读性。如在翻译“宅子有三间两进”时，如果分别对“间”和“进”加以音译再对其进行解释的话，整个句子就会变得支离破碎，国内现有的很多译作则沿用了“bay”和“row”这两个词，如此译法有失偏颇。那么在翻译中应该如何处理这两个词呢?在我国明代园林建筑著作《园冶》(TheCraftofGardens)的译著中，AlisonHardie对“间”采用的是汉语拼音的零译法，后加上注解:“JianisthemeasurementofthewidthandlengthbetweenbeamsinancientChinesearchitecture…”。在学术著作中这样的译法最为严谨，它既保留了原语然而在旅游文本中如此译法过于冗长，并且对于不是建筑专家的普通游客而言，这样的译文会分散他们的注意力，让他们难以掌握主要的景点信息。而在另外一些描写中国古典建筑的英文著作，如在Keswick所著的TheChineseGarden:His-tory，ArtandArchitecture中，一些国外学者用了“beamsofwidths/length”来翻译“间”一词。这样的译文简洁明了，通过此译文和对建筑物本身的参观，游客能够清晰地了解中国古建筑中“间”的含义。对于“进”一词，辞海中的解释为“房屋分成前后几个庭院的，每个庭院成为一进”，笔者认为其译文可借用“courtyard”一词。因而在旅游文本中笔者建议可将“宅子有三间两进”译为“Theresidenceiscomposedofthreebeamsinwidthandtwocourtyardsindepth”。再则，当术语本身已经是以解释说明的方式呈现在原文读者面前的时候，对其进行音译也是没有意义的。如一些描述建筑屋顶形态的术语“重檐庑殿顶”，“单檐歇山顶”等，对他们进行音译只会降低译文的可读性，解释性的意译法是译者的首选。作为译者，我们不可能像建筑师那样精通这些建筑结构，但至少可以在动手翻译前了解清楚这些屋顶的大体形状，然后用意译的方法将其呈现在译文读者面前。如以上两种屋顶样式可分别译为“adouble-eavehippedroof”和“ahippedgableroofwithsingleeave”。

篇3

《基础教育课程改革纲要(试行)》中明确提出，随着人类认识的深入和各学科的飞速发展，“建构主义观点对学习与教学产生的影响也越来越引人注目”，“统整的建构主义——研究与实施素质教育的重要理论依据。

一、英语教育的建构主义理论根源

建构主义是20世纪80年代末兴起的一种学习理论，是对传统认识论的一场革命性的挑战，它以多重视点对传统认识论进行反思并在此基础上形成了有关认识与学习的六种不同的建构主义流派。其中对英语教育影响深刻的是杰根的社会建构论，社会建构论的基本观点构成了我国新课程改革中英语教育的理论根源。

1．语言是社会建构论最基本的关注点

社会建构论关注的焦点既不是外部世界，也不是个人心理，而是语言。关于语言，社会建构论指出：(1)语言的意义是通过社会性的相互依赖而获得的。意义是两个或更多的人共同努力形成的，“我所说的一切在你承认它之前都是废话，反之亦然。正因为如此，社会建构论将合作或对话过程视为教育过程的核心，主张通过协商、合作、修辞技巧、角色、社会场景等类似的事情赋予语言以意义。(2)语言的意义依赖于情境。一般来讲，我们认为知识可以被广泛地传播，是无情境的。但是当我们把对知识的关注从头脑转向语言时，语言的意义就要依赖于情境了。也就是说我们关于语言与指代物之间关系的理解总是植根于特定的社会历史环境的。(3)语言主要的功能是服务于公共。依据建构论者的观点，语言并不反映和描绘一个独立的世界，也不代表个人思想的表达，而是在特定的语境中发展起来的具有一定含义的命题。因此建构论者在动态关系中把握语言的功能，最强调语言运用的实际条件和限制，认为不存在纯粹的语言，任何语言都是在一定意义上“被应用”的，这就是语言的服务于公共的功能。

2．社会建构论认为教育中应削弱教师的权威

确切地说，权威是社会赋予的，在大多数学术领域内权威被授予那些占据某一特定的话语位置的人，如教育中的教师。但社会建构论认为，学生从传统的讲演式的教学方式中仅能受到有限的教育。因为教师作为讲演者主要是在演示他们自己占据这一说话位置时的说话技能，而课前的成功演讲必备的一系列准备工作都是避开了学生的视线的，这样做仅仅维持了教师的权威。关于削弱权威，第一要做的就是使教师扮演多重角色，可以是一个鼓动者、协调者、促进者、资源顾问等。如鼓励学生参与对话交流，帮助他们利用电脑检索相关资料，提供研究的中心或生成综合的观点，这样就能使学生为有效地占据对话关系中的位置而做好准备。第二要做的就是实现由教育者决定教学的主题向学生自主选择主题的转变。建构论者认为，由教师决定教学的主题把学生置于一个不利或无权的地位，这样在对话中学生的声音不可能被听到，他只能沿着别人的话题随声附和。所以建构论者强调学生的作用，教师应考虑以怎样的形式使学生参与课程的规划，考虑怎样使学生在教．师的协助下决定学习的主题和学习的方式。

3．社会建构论强调激活学生主体并在实践中生成意义

社会建构论认为，削弱教师权威，实现学生有效地参与对话并非一件轻而易举的事。因为教师通常被认为是“知道一切”的人，而学生被置于待加工的位置之上——他们的头脑中有待于注入知识和内容。因而，对于一个建构论的教育者而言，主要的挑战就是使学生加入一系列的对话之中，使学生从被加工的客体转化为对话关系中的主体，并且需要帮助学生能在实践活动中完成建构。建构论者强调教育过程应创设各种情境，使其中所形成的语言的价值和意义能被最充分地认识；教育过程应提供各种条件，使语言及对话能跟个人、共同体或国家当前的实际联系在一起；教育过程应设计各种实践活动，使学生能最大限度地参与有效的活动，从而生成知识和意义。总之，教育对话与实际应用环境应尽可能地紧密结合，为公共生活做必要的准备。

4．社会建构论认为应打破学科的语言界限

社会建构论对语言运用语境的多次强调表明语词的意义派生于它们相连的关系之中，正是如此，才给语言注入了灵活性，并使任何特定场景中的交流可以有意义上的细微差别。为了使教育过程逐步嵌入到实际的应用语境中去，应打破学科界限。当学生的学习尝试形成一种观点、创作一个剧本、建设一条原则等活动时，他们将不再受某一狭窄学科内容所仅有的特定语言的束缚。相反，他们应该为了自己的目标自由地遨游于任何必要的领域，以任何必要的方式如探索、借用、抽取、兼并、重组、联合等来达到最有效的结果。

总体上讲，社会建构论认为知识是发展的，是内在建构的，是以社会和文化的方式为中介的，学习者在认知、解释、理解世界的过程中建构自己的知识，学习者在人际互动中通过社会性的协商进行知识的社会建构。

二、新课程英语教育的建构主义理念

根据社会建构理论，教育关注的焦点应从教师的教学转移到学生知识的学习和形成上来，作为核心课程的英语教育集中体现了社会建构论的建构主义思想。1．建构主义的英语知识观

建构主义关注语言及其意义与功能，并且要求打破学科界限，其知识观强调知识的客观性与主观性的辩证统一、知识的接受与发现的辩证统一。新课程改革中英语课程结构的设计与教材的编写、英语学习与教学资源的开发都体现了突破学校界限，从更广泛的情境中，包括社会、家庭、教师、学生个人的各种有机联系中进行拓展，不仅前人、教师的阅历与经验是一种知识，学生的经历和经验也可以成为知识，创建一种积极互动的学习文化，增强英语知识的弹性，促进学生知识的迁移，使学生的英语知识能超越教师和长辈。

2．建构主义的英语课程观

建构主义强调语言情境的重要性，以及强调在实践中生成意义，其课程观强调营造问题解决的环境，以帮助学生在解决问题的过程中活化知识，变事实性知识为解决问题的工具，主张用真实背景中的问题启发学生思维以支持学生在学习与生活中的成功。这种课程设计的观点及其主要目标都是强调在解决问题的情境中进行概念和技能的教学。英语教育中同样存在一个技能的学习与掌握的问题。曾经有这样一个事例：一对双胞胎，一个在中国接受学校教育，另一个在美国接受学校教育，进入大学阶段以后对他们的英语水平进行测试。结果发现在美国受教育的孩子英语考试成绩并不高，有语法错误，甚至有拼写的错误，但以英语作为谋生工具时，他却能轻而易举地找到工作；在中国受教育的孩子在英语考试中成绩很高，写的文章用词准确，语句优美，但他却不能流利地用英语与人交流，更不能凭借英语知识作为谋生工具找到一份理想的工作。这就体现了我国过去英语教育中只重知识不重能力培养的弊端。因此，新课程改革在英语课程的设计中就强调既要注重事实与原理知识的传授，也要注重一般思维技能与能力的培养，在利用知识解决问题的过程中帮助学生增强理解knowwhy，knowwhen，knowwhere，knowwho，knowhow等知识类型的能力；既要帮助学生逐步掌握英语知识和技能，又要陶冶情操、发展个性和提高人文素养。

3．建构主义的英语教学观

建构主义的教学观认为，要削弱教师的权威，诱发、驱动并支撑学生探索、思考与解决问题的活动。新课程英语教育因此强调教师要转变学生观，不能再把学生看作知识的容器，而应把学生看作知识的积极建构者，学生拥有无穷的创造的潜力，学生有着自身的力量和不同的兴趣、需要去影响知识的建构和意义的寻求。强调把教学视为一种交往和互动，赋予学生以学习的自主性和主动性，促进和积极引导学生自主学习、探究发现、创造交流，这样除了让学生掌握知识，还能培养学生收集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及合作的能力，从而实现更健全的发展。

4．建构主义的英语学习观

建构主义的学习观认为，每个学习者都不应该等待知识的传递，而应该基于自己与世界相互作用的独特经验去建构自己的知识并给经验赋予意义。新课程的英语教育就强调每一个英语学习者都应该认识到自己是学习的主体，是学习的主人，在学习中有自主学习的能动性和多样化的学习需求，不是被动的、消极的知识的“接受器”，不能无条件地接受教师或书本知识的传授，而应主动选择、主动建构，并把知识纳入自己的经验世界，重视自己创新意识、实践能力和道德践行的培养，这样的学习才能真正使自己成为超越长辈的更具适应性和改造性的新生代。

5．建构主义的英语评价观

建构主义的评价观认为，学习的评价不应以单纯的结果作为评价的标准，而应是一种注重知识建构的过程，以在真实而富有意义的情境中进行知识的建构为评价的标准，这种评价观是超越目标取向的评价、走向过程取向和主体取向的评价。因此，新课程对学生英语学习的评价，强调既要关注学生知识与技能的理解和掌握，知道词汇、语法、协作的知识与技能，更要关注他们情感与态度的形成与发展，使他们轻松、愉快、健康地进行学习；既要关注学生英语学习的结果，更要关注他们在学习过程中的变化和发展，以过程性评价为主；既要强调通过学生在实际情况中应用知识的活动、作品、笔记、设计等资料来评价学生的学习过程与结果，更要关注促使学生对自己的学习进行反思和自我评价，以了解自己在学习上的困难和长处，从而促进学生更明智、更合理地进行英语学习。

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一、实践背景

当今世界是一个多民族、多种族、多语言的世界村，各村之间的经济、文化、科技等领域的交流日益频繁、深入。学习国外先进理念、经验和技术，提升自我是人们的共同愿望和迫切需求。英语是世界通用语言，是各国村民进行交流的媒介。英语口语交流是最快捷、方便、有效的交流方式。在学校英语教学中，许多教师漠视英语教学的实际是交际。思想上轻视口语教学，行动上背离教学要求。在现代教学理念的外衣下，仍实践着传统的重“笔头”轻“口头”，重“理论”轻“实践”的教学模式。课堂上大半时间用中文讲解，很少使用英文，结果塑造出学习英语的机器，复制出一个个英语“哑巴”。学生在缺乏英语语境的情况下，口语表达愿望不强，普遍存在恐讲心理、畏难情绪，挫败感强，口语实践少之又少，与时展的节律严重不合拍。

英语教学功能之一是用于交际，这是语言的基本特征。学英语的目的是学以致用，“用”也是实践交流。英语人才要“听说领先，重在应用”。为了体现英语教学功能，实现学英语的目的，提高职业能力，教师和学生对英语口语在思想和行动上要有机统一。

二、理论基础

建构主义理论是一种新型的学习理论，是出现在教学领域中的一股强大的“洪流”。最早提出者可追溯至瑞士学者皮亚杰（Jean.Piaget）及前苏联心理学家Lev Vygotsky，他们最先提出了以内因和外因相互作用的观点研究人们认识事物的客观规律。建构主义学习观点认为语言学习是在一定情境下，对信息进行积极主动加工，与别人进行协作、讨论、辩论交流，从而实现意义的建构。建构主义强调“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”四个要素。建构主义主张：第一，学生是学习主体，是内因，是语言知识的实践者和建构者，学生不再是被动接受信息的对象，而是依据固有的知识和经验通过外界信息的刺激，主动加工信息完成意义的重构。第二，学习情境是实现意义建构的主阵地。它必须逼真、丰富、多角度、多层次、实用性与趣味性并重。第三，学习方式是协作、交流、辩论。学习活动不再是单向孤立行动而是交叉立体式多向互动建构当前所学知识的意义。第四，不能忽视教师的主导作用。教师是学生意义建构过程中的设计者、参与者、指导者，是平等的学习者，不是知识提供者和灌输者。

三、口头作文实践操作

“为用而学，在用中学，学而能用”，这是学英语的宗旨和目的。学英语的终极目标是传递信息，解决问题。口语是达到此种交流的核心媒介。教师与学生思想和行动上要高度统一于增强口语能力上，教师要培养学生用清晰、流畅、达意、鲜活、流行、地道、现代的英语表达思想的能力。口头作文是在增加可理解的语言输入的同时，在领悟的基础上不断进行有效输出的实践活动，是逐步养成良好的口语习惯，提高英语能力的最佳途径。

口头作文狭义上指简短的说明、描述、叙述故事、简短的发言和讨论等口语活动；广义上讲可以指围绕课文学习所展开的朗诵、背诵、复述和演讲等。英语口头作文最大限度地为学生提供实践语言的机会，通过学生共同参与，经过思维对所获得的信息和语言加工重组赋予新的内容，然后输出语言。根据建构主义理论本文从以下四个方面探讨实施口头作文教学的问题。

（一）情境——实践场景

前苏联著名的教育家苏霍姆林斯基说：“教师要带着一种思维走进教育，学生应当在浩瀚的知识海洋面前体验到惊讶感。”这种惊讶感就是好奇心，是课堂对学生的吸引力。为了满足学生的好奇心，激发学习兴趣，让学生在不自觉中自己探索知识的奥秘，教师要创设丰富、逼真、有趣、适用的语言情境。首先，教师要充分挖掘教材资源设计的“原生态”，即语言现场环境。如模拟招聘会现场，接受、拒绝宴会邀请，公共场所不文明现象、母亲节等叙述性场景，也可以在这些场景中对主题进行辐射、引申、辩论。如工作的意义，人际关系的处理，公共道德、代沟等。这些场景逐步由感性层次切换到理性层次，无形中提高学生的思辨能力。无数次虚拟模拟练习的学生一旦实践现实场景就能游刃有余地驾驭语言。其次，教师多带领学生走进真实场景，如带领学生游玩公园，途中所见所闻所感及派生出的问题如：问路；乘车路线；交通规则；旅游等必须用英文表达，遇到老外要主动与之交流，增加实战练习的机会。教师要适时地加以监督、指导、建议及肯定性的评定。这种场景具有亲验性、互动性、个性化特点。学生在这种氛围中，学习兴趣浓，表现欲强，个性张扬，习得的知识牢固。最后，利用多媒体辅助情境的创设。为了创设教学情境，吊足学生胃口，增加信息输入量，强化信息刺激，培养跨文化意识，提高教学效率与信息素养，多媒体创设情境能完全胜任这一时代要求。由于多媒体网络能提供文本、图像、声音、动画、视频的大容量信息，又具有形式灵活，资源共享，交互性等特点，能创造实际情境的虚拟化学习环境空间。教师根据教学内容，学生的实际，多揣摩多思考创造合适的场景，再将情感态度、价值观有效地渗透到培养口语能力过程中，这样的英语教学才会走向深刻，走向精彩。

（二）协作——实践方式

协作学习是指学习者之间通过口语交流而进行的相互合作，以小组为单位体现了“人人参与，人人发展”、“我为人人，人人为我”的理念。

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一、建构主义学习理论

瑞士心理学家皮亚杰首先提出了认知建构主义，他认为学习不是对知识的记录或简单复制，而是学习者在原有知识结构基础上的发展，是对现有知识的再理解和再创造，是一个同化或者顺应的过程。在此基础上前苏联心理学家维果斯基提出了社会在个人建构过程当中的作用，社会建构主义完善和发展了建构主义学习理论。

建构主义学习观认为学习在本质上是学习者主动建构心理表征的过程，知识并不是唯一正确的对客观现象的表述，而是一种言之成理的解释或假设。不同的学习者在自身知识结构基础上对其进行理解，所以也就不存在绝对的真理或唯一的标准。而教学过程就是教师和学生对世界的意义进行合作性建构的过程。建构主义学习环境由情境、协作、会话与意义建构四大要素构成，建构主义的教学策略是以学习者为中心的。

二、远程教育的特点

(一)教育对象的特殊性

成人作为远程教育的主要对象有其自身的特殊性。首先，成人学生的个体差异较大。由于成人在学习和工作过程中不同的经历，导致了他们在认知水平、学习动机上都有较大的差异。反映在英语教学中，学生英语水平的参差不齐尤为明显，传统的“填鸭”式教育显然已经无法满足要求。其次，成人学生通常都有工作，安排统一时间进行面授有一定的难度，难以收到理想的效果。

（二)教育媒介的特殊性

与传统的面授教学不同，远程教育广泛采用广播，电视和网络等通讯手段组织教学，特别是网络这种新生媒介的出现，既有助于学习者根据各自的特点自主安排学习，同时也使得教学过程中通过人机互动，实现生生互动，师生互动。但远程教学对学生自主学习提出了更高的要求，学习动机不强烈或者习惯传统面授的学生在面对这样一种全新的教学方式时，会有一定的障碍，所以激发学生的学习动机，引导他们主动进行意义建构是教学过程中必须解决的问题。

三、英语远程教育中建构主义学习理论的应用

（一)情境化的学习环境

传统的认知论认为，知识是对外部客观世界的被动反应，教学的目的就是为了使学生通过学习一记录这些知识。传统教学强调一般原理和抽象规则的传授，具体到英语教学中则是着重语法的解释和背诵，这不但不利于激发学生的学习动机，也容易使学习与实际运用脱节，而且英语水平较低的学生容易产生畏难心理。建构主义认为，学习应该在与现实情境相似的环境中进行，学习内容要与实际问题类似注意知识表征的多样化。电大英语远程教育摆脱了传统去情境化的教学方式，利用网络上传大多媒体资源，力求实现声音，图像，文字全方位的整合，为学生创造一个接近真实的英语学习环境，学生也可以根据自身的水平，选择合适的内容进行自主学习。同时还组织学生进行课程实践，锻炼学生研究问题，分析问题的能力。情境化的网络资源和小组实践，大大激发了学生的内在学习动机，也在某种程度上提高了学生的学习效率。

(二)加强协作与会话一一意义的双向建构

协作与会话是实现意义建构的重要手段。由于不同的学习者的认知结构各不相同，在意义建构过程中只能从自己的角度出发，理解客观世界的一个方面。网络作为一种全新的媒体，为学生提供了一种全新的学习环境。在这里，学生既可以是知识的学习者，也可以是知识的创造者，老师既可以是协作与会话环境的创造者，也可以是协作与会话的参与者。学习者通过与他人的对话协作，资源共享，可以更全面地建构对新信息的理解。而且这样一种平等自由的学习环境，可以使学生更加积极的参与进来。电大英语远程教学过程中，除了在网络上提供BBS留言板，E一mail之外，还组织形式多样的小组活动，如英语角，旅游英语实践，商务英语实践等，此外，还展开多次小组讨论。学生针对教师预先设置的问题，进行资料搜索，自主学习，协作讨论等，通过这样的生生互动，师生互动，既满足了学习者实现自我价值的需要，也保证了学习的质量。

(三)意义建构

建构主义学习观认为学习者在学习过程中，总是从其对感觉经验的选择性注意开始的，并将其与自身己经掌握的经验建立某种联系，旧经验对新信息进行同化或顺应，从而建构起新信息的意义。学生不是机械的记录和背诵笔记，而是意义的建构者。而教师不是知识的呈现者，而是学生进行意义建构的引导者和协作者。建构学习论认为，我们的知识是由结构良好领域和结构不良领域构成的，所谓结构良好领域主要指的是各个学科的基本原理和概念。结构不良领域是指与具体情境相联系的经验与知识。建构学习并不是简单的以理论来进行，而是用自身丰富的经验进行分析。应用到英语远程教学过程中，教师淡化了知识点讲解，而是注重引导学习者进行主动意义建构。通过引导学生运用结构不良领域的经验，解决实际问题，提高了学生的自我成就感。

(四)学生自我评价与教师总结

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通过课堂培训或潜移默化的培养，使学生能够学会主动调适心理状态、设定学习目标、制定计划、选择有效的学习策略，调整学习目标、计划和策略，选择适合自己的学习方式和方法，并有能力参与自我评价等等，逐渐学会自我调控，自我反思，适应自主学习的方式，达到新课标要求建立的以学生为中心的教学目标。具体来讲，元认知策略运用于高中词汇教学主要包括计划策略、监控策略、评价策略三个方面：一是帮助学生明确词汇学习的目标，制定学习计划；二是帮助学生进行自我监控，及时了解学习效果；三是帮助学生反思评价学习效果，调节词汇学习策略。

2、以教学任务为牵引，建构学生解决实际问题能力

高中英语词汇教学中的任务型教学，应围绕提高学习者词汇能力而展开，即词的音、形、义、搭配本身，以及词汇的语境运用能力和自动提取能力。教师围绕特定的交际和语言项目，设计出具体、可操作的任务，学生通过表达、沟通、解释、询问、辩论等各种语言活动形式来完成任务。以教学任务为牵引，不断培养学生的认知策略。充分利用教材，有意识地传授词汇学习策略，通过精心设计词汇学习任务，激活词汇教学。同时让学生不断优化展示语言材料、练习听力会话阅读写作材料、总结词汇知识成果、在活动中使用所学词汇建构解决实际问题的能力。

二、对比实验

1、实验对象

为了检验基于建构主义的高中英语词汇教学策略是否有效可行，课题组选取两个平行班31班、32班进行了教学实验。31班作为实验班，32班作为对照班。31班接受基于建构主义的词汇教学策略，而32班保持传统的授受式词汇教学模式。

2、实验工具

实验工具采用编制词汇水平测试题测试的方法，共100分。前、后测考的词汇全部从教材后的单词表范围内选取并与教学进度保持一致，以确保词汇测试题难易程度与学生词汇水平保持一致，无显著性差异。

3、实验过程

实施前，对两个班级组织前测，并对成绩进行统计。由于我们的研究涉及多种子策略的应用，而词汇学习是一个循序渐进、不断积累的过程，难以立竿见影，因此，我们经过了较长时间的实验检验，跨度三个学期，共13个月，教学实验后对两个班级进行后测。

4、前后测试成绩分析与结论

使用SPSS19.0软件对实验前、后的两次测试数据(成绩)做统计分析和成绩差异T检验。数据分析结果表明：

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2沉桩不达标及应对方法

预应力管桩引入到高层建筑之中，常常会出现沉桩不满足设计要求的现象，这是一个非常普遍的问题。按照相关规定，设计沉桩过程中，必须严格按照最终贯入度与标高当做参考基准。但是，实际施工的时候，一般情况下，往往以一种控制标准为主，而另一种标准仅仅用来辅助，最终导致沉桩无法满足设计要求。另一方面，设计的时候，勘探点数相对偏少，并且获得的勘探数据不全面、详实、较为粗略，这样在分析持力层的时候不全面，有时候在确定桩尖标高的时候不正确，许多设计标准太苛刻，超出了桩身砼强度或当前机械能力范围。沉桩的时候，桩机与配重不科学，正是由于这一个方面的原因，导致桩沉无法满足控制标高要求，许多桩在沉桩的时候被打断，从而导致桩不能被打入。为解决上述问题，设计预应力管桩的过程中，必须认真细致的进行现场调研，全面掌握地质状况，如果有必要，还应当多次勘察，确定合适的标高或持力层，打桩的时候一定要时刻观察桩身变化状况，以防止桩身被打断。

3桩身断裂及应对方法

沉桩的时候，要是桩身倾斜错位，当桩尖位置的土质状况还没有改变的时候，如果突然增大或逐渐增加贯入度，那么将造成桩身或多或少有所回弹，或许将引入桩身断裂现象。沉桩的时候，桩身产生相对偏大的弯曲，将使其受到的集中荷载作用大于其最大极限而最终导致桩身断裂。当其受到的压力大于混凝土抗压强度时，在这个情况下，将造成混凝土出现破碎现象，进一步造成桩身断裂。另一方面，在起吊、堆放、运输桩等环节中，操作不规范、不科学同样能够造成桩身产生裂纹或断裂。针对上述问题，进行上述的作业的时候必须根据相关标准与规定。沉桩之前，需要尽可能快的将地下障碍物清理掉，对桩的细长比进行控制，使其保持在30以下。初沉桩过程中，要是桩身不垂直，在这种情况下，那么需要尽快纠正，当桩深入之后才观察到桩身倾斜程度非常大，那么需要尽可能不要通过移动桩架的手段来纠正。接桩过程中，需要充分保证上下两节桩分布在相同的轴线上，焊接工作结束以后必须保证留给焊接部位至少5min的自然冷却时间，然后才能够继续沉桩作业。也就是说焊接上下桩结束之后在必须留下超过5分钟的自然冷却时间。

4桩身倾斜及应对方法

施工预应力管桩的时候，因现场的土地平整度相对较差、坡度相对偏大或现场地面不能承载足够的重量等等，造成桩机产生倾斜，最终使得沉桩的时候桩身出现倾斜的现象。另一方面，在稳桩的时候桩没有保持垂直状态，桩、桩帽、送桩器这三个点没有处于同一直线上，同样造成桩身倾斜的问题。对于上述问题的解决，需要关注现场土地的具体状况，做好的在平整的土地上进行操作，要是场地不平整，在这种情况下，施工预应力管桩过程中，需要将垫木铺在打桩机行走路线上，以此来调整水平，使打桩机运行过程中其底盘始终处于水平状态。需要注意的问题是，当场地相对脚软的时候，在这种现场进行预应力管桩施工，对于这种情况下，需要首先实施换土回填工作，将场地的软土更换掉，以此方法来提高场地回填压实度，使其保持在0．94之上，这样就能够保证机械运行的时候不会沉陷，最终能够为桩身保持垂直提供良好的条件。

5接桩处开裂及应对方法

焊接接桩部位的过程中，要是没有提前将这个部位表面杂物清理干净，桩端不平整，那么就非常容易造成接桩处产生开裂现象。另一方面，焊缝不饱满、不连续、焊接结束以后没有停留足够的时间、焊肉里面存在一定的杂物(例如焊渣等)等诸多原因，均能够造成接桩处开裂。接桩的时候，没有对两桩进行调整，两者没有保持在一条直线上，接桩处多多少少出现曲折，导致在压桩的时候接桩处局部形成一定的集中应力而引发其开裂。鉴于上述几个方面，在接桩之前，需要提前清理连接处有关零件，将其清理干净，接桩的时候必须保证两桩保持在同一轴线上，另一方面，还必须使焊接预埋件具有较高的质量，必须平整服贴，以防止接桩处开裂。

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作为科技英语的一部分，建筑英语中所用到的词汇必须表达正确。在建筑英语的材料中，由于其中都是各种专业性较强的词汇，在翻译的过程中必须十分准确的表达出来。不能单单理解其表面意思，更多的是需要从分析其用词背景当中，弄清楚其具体表达的意思。另外，在建筑英语材料中，往往会出现各种合成名词，这种名词的使用频率较高，但是又是一种缩略形式，结构简单，信息量大，因此在翻译的过程中需要了解其特征再进行翻译。建筑英语中另外一个较为明显的特点就是名词化结构的使用，所谓的名词化就是将形容词或者动词变成名词但是又保留动词中的某些特征，这种方式的使用不仅能够使得建筑英语表达起来更加简洁，还不缺乏正式性。例如，anglebracket不能按照字面意思翻译为角括号，而是应该根据语言特征翻译为角形托架。anti-siphonP-trap不能根据其字面意思进行直译，而是应该翻译成反虹吸直嘴。在建筑英语中，应该结合其语体特征，如商场店铺不能直接译为shops,而是应该翻译成为rcadeshoppremises。人造斜坡不能翻译为Man-madeslope，而是应该翻译成为artificialslope。

2句式结构完整无误

基于文本功能理论中的信息型文本，建筑英语中的句式都比较重视事实，要求严谨准确。从建筑英语的特点来讲，一般都是描述建筑物中使用的工艺、施工过程、施工计划等，因此在翻译的过程中应该使用陈述句式，同时需要保证句子表达准确、清楚、正式。另外，在建筑英语中一般都会使用到长句将意思完整的表达出来。一般，复合句是组成长句的重点。例如，“采取这种施工工艺，施工时间能够大大缩短”翻译为“Taketheconstructionprocess,theconstructiontimecanbeshortened。”又例如，“混凝土是建造建筑物的基本”应该翻译为“Concreteisaconstructionofbuildingthebasic。”这种翻译保证了句子结构完整，又正确表达了句子意思。

3注重建筑信息的即时性

同时，在翻译的过程中还需要考虑到时间，因此在翻译的过程中一般选择使用现在时，重点突出建筑英语材料的即时性。同时，建筑英语材料陈述的内容多为客观事实，其中涵盖的信息量比较大，这也和文本功能理论特征相符合。因此，使用被动语态能够让翻译的句子更加客观。另外，使用名词化结构能够将需要翻译的重点内容放在句首，突出其重点表达的内容，同时还能够方便读者阅读。并且，为了加强翻译材料的客观性，翻译过程中一般选择“it”代替“we”等主语，谓语采用被动语态。例如，“房子面北朝南”翻译为“Thehousefacesnorthandsouth。”

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二、建构主义对科技英语翻译教学的启示

在建构主义指导下，科技英语翻译教学围绕以下环节展开：

1.调动学生的学习主动性，注意激发其创造性科技英语自身晦涩难懂的特点会让学生难以建立兴趣。这就需要教师在课程设计环节精心准备，注意兴趣的调动和学习动机的引导，从而让学生带着问题去主动学习，并能发现问题，总结规律，在学习过程中锻炼其创造性。

2.发挥教师在建构知识过程中的引导作用教师应注意角色转换，改变“一言堂”式的被动传授，通过各种预设问题逐步把学生带入自主探索的过程。

3.重视“协作”在知识建构中的积极作用教学是一个教学相长的过程，师生之间应建立起一种协作机制，而非上对下的管理机制。同时，学生之间以集体讨论等形式开展活动，促进团队精神的培养。

4.利用先进教育技术教学引入多媒体、慕课、微课等先进的教育技术，在知识建构的过程中能提高教学和学习效率，优化最终的学习成果。

三、科技英语为主体的翻译教学模式及策略

理工科院校的优势集中在理工科专业上，学生对本专业知技能的掌握，对本专业前沿理论的了解将极大促进学生的择业和职业发展。因此，依托院校的理工科优势学科，在翻译教学环节引入理工科专业的英文文献，不仅利于跨学科、跨专业发展理念的实施，还能培养学生翻译技能，增加学生对本专业英文文献语言特点的了解，也拓宽了专业知识面。科技英语翻译教学模式的确立要求在教学意识形态、师资建设、教学手段、教学质量保障体系上投入精力，开展系统的建设工作。

1.教学意识形态转变教学管理部门及教师改变意识，统一行动，让管理者、教师、学生都能正确认识科技英语翻译的必要性和重要性。校方的大力支持和政策引导是实现科技英语翻译课程体系顺利建设的重要保障。

2.师资建设英语教师对科技英语存在畏难情绪，使科技英语相关课程难以开展。因此，选派优秀教师赴国内外进修科技英语是师资建设的必要环节。同时，在本院校理工科专业中，选择有海外教育、深造背景，具备高素质英语能力的教师，配合英语教师共同开课也是师资建设的可行途径。只有不断开拓思路，遵循跨院系、跨专业发展的理念，才能充分利用现有师资力量，建设翻译教学团队。

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（2）环保及抗震设计。必须详细地对基坑周围的建筑、地下设施、管道渗漏、车辆及道路载重等条件进行勘察，为基坑支护以及降水设计所需采取的施工监测及环保措施提出有利的建议。在抗震设计中，需要对建筑场地的类别及地基地震效应等进行有效地分析与判断，为土层的剖面、覆盖层厚度等提供相应的动力参数。

2岩土工程在超高层建筑勘察中的应用分析

2.1应用要点分析

（1）场地勘察及方案制订。在超高层建筑建设过程中，岩土工程勘察是一项基础性工作。一方面，需要对场地适宜与否、稳定与否进行科学地评价，并针对是否液化予以合理分析。同时，还需要对场地基土的岩土工程性质进行科学评价。例如，对基础持力层进行分析和评价，对桩基础、天然地基等进行分析、评价等。此外，有些现场还可能需要对溶洞、滑坡等进行评价等。另一方面，由于超高层建筑具有埋置深、荷载大等特点，因此，地基勘察相对更为复杂。此外，选取科学的基础方案可有些降低工程造价。

（2）深入勘察施工底层结构。为了满足基础类型设计及选择需求，必须详细地掌握施工地层的结构及其变化。一方面，为了尽量满足地层结构纵横变化方面的需求，要求勘察点之间的距离应尽量小，通常15-35m为宜；另一方面，勘察点深度应尽量深。为便于计算，会有不少于二分之一勘察孔总数的控制孔孔深超过压缩层预想的深度；此外，地质与水况条件应首先查明，若利用桩基，基坑将会很深，会为施工带来不少问题，要求施工人员必须在自身区域内对有关设备进行布置。入岩段进行打孔，并钻得岩心，获得岩石标本后科学判断，对岩石面进行确定。以所所掌握岩石规律及特性为依据，对基岩面标高的等高线图进行科学绘制，依据设计深度对岩石的深度进行控制，通过小径深度钻入，以防引发质量隐患。

2.2应用难点分析

（1）勘察点复杂情况及地下水位测量。首先，应依据某地基的等级开展勘查工作，针对所采集建筑的岩土试样，应开展科学的评价与分析，若存在如盐渍土、湿陷性土等特殊岩土，将会导致地基等级变化，致使勘查点之间的距离不合逻辑。为此，岩土工程在超高层建筑勘察应用时，必须全面负责；此外，勘查点深度也是难点之一。鉴于建筑结构形式及勘察深度各不相同，针对地质条件较好的密实性的碎石土区，应适度降低深度，就商场、地下室等多层框架结构建筑而言，因柱网荷载及基础面积较大，有些甚至会采用桩基，导致勘察更复杂；地下水测量时要求各个勘查点应同时开展测量，且需要在最后钻孔施工结束24h之后再进行，测量时应对地下水开采情况进行分析。

（2）试样采集及地震效应分析。试样采集应严格依据相关规范要求进行，因原状样的高度、数量不足，或密封性不佳等问题，导致土中含水量大量散失。不少勘察单位对于比重试验并未给予足够的重视，往往由经验进行估计，很少开展实测。岩土工程中此类误差在可接受范围内，但若涉及渗透流稳定研究等工程项目时，会带来严重影响，甚至得出错误结论；针对岩土情况的勘察，仍需充分考虑地震效应。某些勘察单位出于人力、经济、科级因素的考虑，往往依据已有经验对覆盖层的厚度及场地类别进行判断，对工程抗震造价带来不良后果。此外，地基处理之后，还需要考虑到剪切波速以及地基土的类别是否会改变。