本土化教学论文模板(10篇)

导言：作为写作爱好者，不可错过为您精心挑选的10篇本土化教学论文，它们将为您的写作提供全新的视角，我们衷心期待您的阅读，并希望这些内容能为您提供灵感和参考。

篇1

 

一、引言

合作学习的理念最早可以追溯到我国的古典教育名著《学记》中“独学而无友，则孤陋而寡闻”，倡导学习者在学习过程中要互相切磋，彼此交流学习经验，以增加学习的效率。自20世纪80年代末、90年代初开始，我国也出现了合作学习的研究与实验，并取得了较好的效果。但是，合作学习在国外已有着几十年研究与实践的历史，在我国仍停留在理论层面。目前，随着课程改革的深入实施，新课程所提倡的“自主、合作、探究”的学习方式已越来越多地出现在中小学的课堂上。在多次到基层听课观察之后，笔者发现，有些教师虽然经过了相应的培训教育教学论文，对“合作学习”这一学习方式仍然理解不透彻，研究不深入，使合作学习流于形式，存在为合作而合作的倾向。那么能否有效地在我国实施合作学习，便成了每一位关注合作学习的教师和研究者要面对的问题。笔者通过分析国内教师运用合作学习的问题，试图提出合作学习本土化问题的对策。

二、问题

合作学习理论的产生，出于对传统教学组织形式改革和提高教育质量的需要。我国的合作学习理论主要是对国外相对成熟理论的引进和借鉴，在运用合作学习时常常以课堂教学为主，以知识建构为主，以通过各种测试为主。这便造成了无论是实现学生智力和非智力因素的协调发展，还是促进学生主体性品质的培养，都是通过课堂教学改革以期达到学生全面发展的目的，而忽略了合作学习在课堂外的延展和作用。

对于合作学习目标意义的定位，我国的合作学习研究者非常关注合作学习在发展学生主体性及培养学生社会适应性方面的重要性。对这一问题的论述，主要是以一定的哲学理论为基础的阐述。虽然这种阐述，也是建立在对课堂实践长期观察的基础上，但就总体而言，少有实证性数据的论证。导致一线教师在采用合作学习模式的过程中出现问题或困惑时，无法找到有力的实效证据来支持自己继续运用合作学习的决心，半途而废的情况屡屡发生。

我国的合作学习，虽然也有大量一线教师关于如何开展合作活动的程序性思考，但形成模式化步骤的少之又少。在我国的合作学习研究者看来，合作学习的教学策略，即用“对象性活动”的尺度来审视学生的合作学习活动；将合作学习建立在独立学习的基础上，让学生独立面对困惑；合作学习过程是学生相互影响、相互作用的过程；主张通过活动和交往，促进学生知识的建构和主体性发展；重视学生主体之间的相互影响和交往过程的发生，在合作过程中教育教学论文，通过学生思维的冲突和碰撞，实现主体意义世界的建构[1]。这些策略，只是从理论层面指导着教师合作学习的课堂组织。具体方法策略的缺失，使得国内教师们只能生搬硬套国外的模式，而没有充分考虑到国内教学背景、教学目标以及教学对象的差异。以至于我们常常可以在合作学习的课堂上看到，由于教师对于合作学习的理解有偏差，不能真正领会合作学习的意义，在组织合作学习的时候产生很多问题。

在教学组织形式上，我国强调将集体教学、小组合作学习和个别辅导相结合，集体教学仍然是课堂教学的主要形式。在小组建构上，教师们倾向于以学习任务为导向，确定分组原则。对于学科内容的学习，教师在完成教学任务的压力下不愿花费大量的教学时间，让学生在生活化的情境中学习教学内容以此来增强学生的学习兴趣和探究能力，相反更强调学生对系统知识的掌握。知识任务，仍然是课堂教学的重要目标取向。因此，在我国的合作学习课堂上，教师们更关注的是教学的实效性问题。

我国合作学习的课堂实施，教师主要关注的是如何通过合作学习，实现学生之间的相互影响，以此来促进学生知识的掌握和主体性的发展。虽然认识到培养学生合作技能的重要性，但在课堂教学的具体实施中，由于繁重的教学压力，教师们很少拿出专门的时间进行合作技能的训练，更谈不上开设专门的合作技能课程。有的教师也试图对学生进行合作技能的培养，将国外合作技能训练的方法直接运用于自己的课堂，为小组中每个学生安排固定的角色教育教学论文，却发现：这种尝试不仅没能提高合作学习的效果，反而使自己的课堂合作流于形式。由此可见，在我国的合作学习课堂实施中，对于学生规则意识和合作能力的培养还是比较欠缺的。

三、对策

根据以上分析，可以看出，盲目的套用国外经验便会产生一系列问题，认识到这些，才能基于我国的背景，建构和完善本土化的合作学习理论与实践。笔者将从研究者和一线教师的角度提出合作学习本土化中问题的对策。

1．对合作学习本土化研究者

教学理论有着很强的文化制约性，作为教学认识活动主体的教学理论家一开始就处于既定的文化环境之中，在国外合作学习理论中的前提性条件，在我国却不一定适用；而在我国被认为是顺理成章的因素却又没有得到相应的关注[2]。因此，我国的合作学习研究也必然要在更大的文化情境中把握住基本方向后，才能在具体的实施情境中有进一步研究的必要。

作为合作学习本土化研究者，应该认识到影响合作学习实施的因素是动态的。例如：学校教学规划的中断对于教师而言就很难按计划组织合作学习，同样也会影响学生在合作学习中的学习。所以，要在一个整体的背景中去认识并分析合作学习，它在不同的理论背景下，在不同的教学情境中、在不同的教师理念中所起的作用是不一样的。同时，影响合作学习的因素是多维的。教师自身的教育理念、做教师前的教育经历、特定的文化背景以及他们受教育的方式都会影响到他们怎样教学生；性别、宗教信仰与文化等因素也是影响教师与学生发展的诸多因素[3]。学校的文化氛围、学校领导的支持、整体的文化背景、学生离开学校后合作品质的延续也是应该被关注的问题。因此，不仅是从理论的角度阐述合作学习的内涵，更应该让教师在一个动态、多维的情境中了解并理解合作学习。

2．对组织课堂合作学习的一线教师

合作学习理论的倡导者认为，教育教学活动不仅是一种个体活动，更是一种团队活动，强调师生合作和互动，教学相长，形成学习共同体教育教学论文，相互交流，共同发展[4]。当今的课堂，教师和学生的地位和角色发生了重大的变化，教师和学生都是教学活动中能动的角色和要素，共同介入对课程知识的探索和体验之中。

因此，教师首先要有正确的学生观，尊重和信任每一位学生，创造民主、平等的师生关系，创设自主学习氛围，使学生在与人的交往中能形成积极的人生态度和情感体验，充分发挥能动性、自主性和创造性。

在合作学习内容的选择上要注意结合学生的理解能力和教学外在环境的限制。在教学中，并非所有内容都适合运用合作学习，也不是每节课都固定采用合作学习的某一方法，而是根据实际教学内容，将传统教学形式与合作学习形式交叉进行，灵活运用，让学生学有所得，学有所长，达到最佳教学效果。

教学中要逐步培养学生合作的意识和技巧。学习需要讲合作，生活更需要讲合作，教师的任务不只是教会学生知识，与此同时，要培养学生合作的意识和合作的技能。所以有步骤、有计划的教育是必不可少的。教师在备课时要考虑到学生在合作学习的过程中思想上的变化，有针对性地安排一系列教学活动。有一小部分学生习惯了原有的教学形式，即“教师讲授，个人学习”。所以在合作初期，存在种种的误解和不适是正常的教育教学论文，教师应有充分的心理准备。

多种评价方法相结合。在评价过程中，教师应当引导学生有意识地在不同的阶段对自己小组的合作状况进行评价，这样可以进一步增强学生的团体意识和人际调节的能力。小组评价时，应方法多样，要将过程评价和结果评价有机地结合起来。最后总结有益的经验进行小组间交流，同时分析存在的问题并找出相关的原因，从而明确发展的目标和方向。这样做是为了让学生学会对自己和小组的行为进行反思，与教师期望的目标进行比较，进而修正自己的行为，从自发向自觉发展。所以这一环节是非常重要，不可忽视的。

合作学习教学对任课教师的要求较高，教师要有很强的组织能力和口语表达能力，教师在课程设计上要投入更多的精力。教师只有不断学习，才能做好学生学习过程中的启发者、引导者和组织者。虽然这无形中增加了教师教学的难度，却提高了课堂教学效果，有利于学生综合素质的发展。

四、结束语

合作学习理论在中国的发展并适应教学将是一个漫长的过程，但相信经过广大教育理论研究者和一线教师的不懈努力，合作学习本土化理论的构建将硕果累累。

[参考文献]

[1]周林.主体合作学习：教学影响方式的结构性改变[Z]. 全国主体教育理论与实践研究第八届年会四川研究成果集，2005.

[2][3]刘玉静.合作学习的伦理审思[C]. 山东师范大学博士学位论文，2006.

篇2

 

一、引言

合作学习的理念最早可以追溯到我国的古典教育名著《学记》中“独学而无友，则孤陋而寡闻”，倡导学习者在学习过程中要互相切磋，彼此交流学习经验，以增加学习的效率。自20世纪80年代末、90年代初开始，我国也出现了合作学习的研究与实验，并取得了较好的效果。但是，合作学习在国外已有着几十年研究与实践的历史，在我国仍停留在理论层面。目前，随着课程改革的深入实施，新课程所提倡的“自主、合作、探究”的学习方式已越来越多地出现在中小学的课堂上。在多次到基层听课观察之后，笔者发现，有些教师虽然经过了相应的培训教育学论文，对“合作学习”这一学习方式仍然理解不透彻，研究不深入，使合作学习流于形式，存在为合作而合作的倾向。那么能否有效地在我国实施合作学习，便成了每一位关注合作学习的教师和研究者要面对的问题。笔者通过分析国内教师运用合作学习的问题，试图提出合作学习本土化问题的对策。

二、问题

合作学习理论的产生，出于对传统教学组织形式改革和提高教育质量的需要。我国的合作学习理论主要是对国外相对成熟理论的引进和借鉴，在运用合作学习时常常以课堂教学为主，以知识建构为主，以通过各种测试为主。这便造成了无论是实现学生智力和非智力因素的协调发展，还是促进学生主体性品质的培养，都是通过课堂教学改革以期达到学生全面发展的目的，而忽略了合作学习在课堂外的延展和作用。

对于合作学习目标意义的定位，我国的合作学习研究者非常关注合作学习在发展学生主体性及培养学生社会适应性方面的重要性。对这一问题的论述，主要是以一定的哲学理论为基础的阐述。虽然这种阐述，也是建立在对课堂实践长期观察的基础上，但就总体而言，少有实证性数据的论证。导致一线教师在采用合作学习模式的过程中出现问题或困惑时，无法找到有力的实效证据来支持自己继续运用合作学习的决心，半途而废的情况屡屡发生。

我国的合作学习，虽然也有大量一线教师关于如何开展合作活动的程序性思考，但形成模式化步骤的少之又少。在我国的合作学习研究者看来，合作学习的教学策略，即用“对象性活动”的尺度来审视学生的合作学习活动；将合作学习建立在独立学习的基础上，让学生独立面对困惑；合作学习过程是学生相互影响、相互作用的过程；主张通过活动和交往，促进学生知识的建构和主体性发展；重视学生主体之间的相互影响和交往过程的发生，在合作过程中教育学论文，通过学生思维的冲突和碰撞，实现主体意义世界的建构[1]。这些策略，只是从理论层面指导着教师合作学习的课堂组织。具体方法策略的缺失，使得国内教师们只能生搬硬套国外的模式，而没有充分考虑到国内教学背景、教学目标以及教学对象的差异。以至于我们常常可以在合作学习的课堂上看到，由于教师对于合作学习的理解有偏差，不能真正领会合作学习的意义，在组织合作学习的时候产生很多问题。

在教学组织形式上，我国强调将集体教学、小组合作学习和个别辅导相结合，集体教学仍然是课堂教学的主要形式。在小组建构上，教师们倾向于以学习任务为导向，确定分组原则。对于学科内容的学习，教师在完成教学任务的压力下不愿花费大量的教学时间，让学生在生活化的情境中学习教学内容以此来增强学生的学习兴趣和探究能力，相反更强调学生对系统知识的掌握。知识任务，仍然是课堂教学的重要目标取向。因此，在我国的合作学习课堂上，教师们更关注的是教学的实效性问题。

我国合作学习的课堂实施，教师主要关注的是如何通过合作学习，实现学生之间的相互影响，以此来促进学生知识的掌握和主体性的发展。虽然认识到培养学生合作技能的重要性，但在课堂教学的具体实施中，由于繁重的教学压力，教师们很少拿出专门的时间进行合作技能的训练，更谈不上开设专门的合作技能课程。有的教师也试图对学生进行合作技能的培养，将国外合作技能训练的方法直接运用于自己的课堂，为小组中每个学生安排固定的角色教育学论文，却发现：这种尝试不仅没能提高合作学习的效果，反而使自己的课堂合作流于形式。由此可见，在我国的合作学习课堂实施中，对于学生规则意识和合作能力的培养还是比较欠缺的。

三、对策

根据以上分析，可以看出，盲目的套用国外经验便会产生一系列问题，认识到这些，才能基于我国的背景，建构和完善本土化的合作学习理论与实践。笔者将从研究者和一线教师的角度提出合作学习本土化中问题的对策。

1、对合作学习本土化研究者

教学理论有着很强的文化制约性，作为教学认识活动主体的教学理论家一开始就处于既定的文化环境之中，在国外合作学习理论中的前提性条件，在我国却不一定适用；而在我国被认为是顺理成章的因素却又没有得到相应的关注[2]。因此，我国的合作学习研究也必然要在更大的文化情境中把握住基本方向后，才能在具体的实施情境中有进一步研究的必要。

作为合作学习本土化研究者，应该认识到影响合作学习实施的因素是动态的。例如：学校教学规划的中断对于教师而言就很难按计划组织合作学习，同样也会影响学生在合作学习中的学习。所以，要在一个整体的背景中去认识并分析合作学习，它在不同的理论背景下，在不同的教学情境中、在不同的教师理念中所起的作用是不一样的。同时，影响合作学习的因素是多维的。教师自身的教育理念、做教师前的教育经历、特定的文化背景以及他们受教育的方式都会影响到他们怎样教学生；性别、宗教信仰与文化等因素也是影响教师与学生发展的诸多因素[3]。学校的文化氛围、学校领导的支持、整体的文化背景、学生离开学校后合作品质的延续也是应该被关注的问题。因此，不仅是从理论的角度阐述合作学习的内涵，更应该让教师在一个动态、多维的情境中了解并理解合作学习。

2、对组织课堂合作学习的一线教师

合作学习理论的倡导者认为，教育教学活动不仅是一种个体活动，更是一种团队活动，强调师生合作和互动，教学相长，形成学习共同体教育学论文，相互交流，共同发展[4]。当今的课堂，教师和学生的地位和角色发生了重大的变化，教师和学生都是教学活动中能动的角色和要素，共同介入对课程知识的探索和体验之中。

因此，教师首先要有正确的学生观，尊重和信任每一位学生，创造民主、平等的师生关系，创设自主学习氛围，使学生在与人的交往中能形成积极的人生态度和情感体验，充分发挥能动性、自主性和创造性。

在合作学习内容的选择上要注意结合学生的理解能力和教学外在环境的限制。在教学中，并非所有内容都适合运用合作学习，也不是每节课都固定采用合作学习的某一方法，而是根据实际教学内容，将传统教学形式与合作学习形式交叉进行，灵活运用，让学生学有所得，学有所长，达到最佳教学效果。

教学中要逐步培养学生合作的意识和技巧。学习需要讲合作，生活更需要讲合作，教师的任务不只是教会学生知识，与此同时，要培养学生合作的意识和合作的技能。所以有步骤、有计划的教育是必不可少的。教师在备课时要考虑到学生在合作学习的过程中思想上的变化，有针对性地安排一系列教学活动。有一小部分学生习惯了原有的教学形式，即“教师讲授，个人学习”。所以在合作初期，存在种种的误解和不适是正常的教育学论文，教师应有充分的心理准备。

多种评价方法相结合。在评价过程中，教师应当引导学生有意识地在不同的阶段对自己小组的合作状况进行评价，这样可以进一步增强学生的团体意识和人际调节的能力。小组评价时，应方法多样，要将过程评价和结果评价有机地结合起来。最后总结有益的经验进行小组间交流，同时分析存在的问题并找出相关的原因，从而明确发展的目标和方向。这样做是为了让学生学会对自己和小组的行为进行反思，与教师期望的目标进行比较，进而修正自己的行为，从自发向自觉发展。所以这一环节是非常重要，不可忽视的。

合作学习教学对任课教师的要求较高，教师要有很强的组织能力和口语表达能力，教师在课程设计上要投入更多的精力。教师只有不断学习，才能做好学生学习过程中的启发者、引导者和组织者。虽然这无形中增加了教师教学的难度，却提高了课堂教学效果，有利于学生综合素质的发展。

四、结束语

合作学习理论在中国的发展并适应教学将是一个漫长的过程，但相信经过广大教育理论研究者和一线教师的不懈努力，合作学习本土化理论的构建将硕果累累。

参考文献:

[1]周林，主体合作学习：教学影响方式的结构性改变[Z]，全国主体教育理论与实践研究第八届年会四川研究成果集，2005.3.

[2][3]刘玉静，合作学习的伦理审思[C].山东师范大学博士学位论文，2006.

篇3

中图分类号：H319.3 文献标识码：B

文章编号：1671-489X（2015）10-0115-02

1 英语教学中文化导入的现状

语言和文化的关系 古今中外，语言与文化的关系一直受到语言学家的关注，在经历了长期的研究与实践之后，得出的结论就是：语言和文化是密不可分的。美国学者克拉姆契（Kramsch，1993）曾说：“语言是人们进行社会生活的主要手段。当它被用于交际场景中的时候，它便以多样而又复杂的形式与文化发生着联系。”美国著名人类语言学家加利・帕尔默（Palmer，1967）也对语言和文化的关系有所见解：“语言的历史和文化的历史是相辅相成的，他们可以互相协助和启发。”[1]因此可以得出：语言与文化之间是相互影响、相互制约的。一方面，语言是文化的基础，文化需要依靠语言符号的记载来传承下去；另一方面，文化影响着语言的传播与发展。人们依靠语言符号可以了解民族文化，与此同时，文化的学习也能够帮助人们更好地掌握语言的内涵。因此，在外语教学中，目标语文化背景的导入将有利于学生对语言的掌握和运用。

英语教学中文化导入的必要性

1）英语语言学习的需要。大学英语教学自身的教学目标就是语言能力，即要求学生在语言知识和语言技能上有所提高。鉴于语言和文化关系的讨论，知道语言的内涵会受到文化背景的影响，同一个词汇可能会因为文化背景的不同表现为不同的含义。在文献[2]中就有提及：“同一动物词汇在英汉语中有着截然相反的文化内涵。例如，在汉语中，鱼通常被人们认为是代表吉祥、富足之物……然而，在西方国家，鱼（fish）是贬义词，常用来形容那些品质恶劣的人。例如：a cold fish（冷血的人）、fishwife（爱骂街的泼妇）等。”因此，为了使学生能够更恰当地使用英语词汇，准确把握英语句子及语篇的主旨，就必须要求学生了解英语语言文化的相关背景知识，这也有利于学生国际文化素养的提高。

2）跨文化交际的需要。文化对语言的作用在具有不同文化背景的人们的交际过程中表现得更为突出。因此，跨文化交际重点强调了在外语教学中需要文化的导入。美国外语教育家查斯顿（Chastain，1976）曾指出，文化教学是外语教学中不可忽视的一部分，其原因在于：与另一种语言的人进行交往的能力不仅依赖于语言技能，而且依赖于对其文化习惯和期望值的理解[3]。全球一体化的趋势要求高校培养出具有高素质的双语人才，能够在国际政治、经济、文化交流中充分发挥作用。因此，在大学英语教学中传授文化知识，帮助学生了解英语国家的地理、历史、、风俗习惯等，将有利于提高他们的英语学习兴趣，促进他们与英语人流的主动性和积极性，且避免交际失误的产生。

2 本土文化缺失现象分析

随着跨文化交际的兴起与发展，英语教学中除了要注重英语语言知识与技能的培养之外，还要注重文化教学的开展，这一观念已经得到普遍认可。然而，在学生对英语文化日渐熟悉的同时，却表现出对自己本土文化及其英文表达的匮乏，这在某种程度上引发了对外语教学的思考。

本土文化缺失现象产生的原因 外语教学的任务就是培养学生的语言能力和交际能力，既包括学生能够用英语与英语国家的人进行沟通，也包括能够用英语与他们谈论本国的风土人情。然而，当前我国大学生正面临的就是“中国文化失语症”，其原因可以从以下几个方面考虑。

1）多元文化的冲击。全球一体化进程的加快促进了各国间文化的相互渗透，各国出现以本土文化为主，多元文化并存的局面。这是人类社会发展的必然趋势，但是也不可否认多元文化的局面对本土文化的主流地位带来冲击。英语作为世界通用语言，受英语国家政治、经济地位的影响，一举成为文化入侵的“领军人物”，并且严重威胁中国本土文化的主流地位。其中，不乏英美等英语语言大国利用其影视、网络等优越资源向中国的民众进行文化传播，将其推崇的资本主义世界观、价值观渗透至我国。大学生是社会建设的生力军，也是易“感染”人群，对西方优越物质条件的强烈渴望和对“美国梦”的盲目追求，使他们忽视了中国本土的东西。

2）我国现阶段人才培养机制的倾向性。现阶段我国人才培养机制过度重视英语水平，导致学生只注重英语相关知识的钻研，而忽视本土文化。2007年教育部颁布的《大学英语教学大纲》要求：“设计大学英语课程时也应充分考虑对学生的文化素质培养和国际文化知识的传授。”大纲内容主要强调英语语言知识和技能以及国际文化素养的培养，并没有提及到本土语言文化对外传播能力。

3）课堂教学理念的偏差。在大学英语课堂教学中，多数教师强调通过在语言教学中对英语国家文化的导入来促进跨文化交际的顺利进行，但是他们只强调学生遵循英语会话原则，注重培养学生对英语国家文化的理解能力，而忽视了跨文化交际的另一层含义，即通过英语语言的学习向本族语以外的人传播本土语言文化。美国社会语言学家海姆斯的“交际能力理论”认为：“一个人在交际的过程中，不仅能按本族语的习惯说出符合语法的句子，而且还能在一定的场合和情境中恰当地使用语言形式。”[4]那么，跨文化交际能力就可以理解为不同文化背景的人们在交际过程中，既能遵循目标语的说话习惯，也不违背本族语的语用形式的能力。因此，教师在课堂教学中应该能够准确解读“跨文化交际”的内涵，做到引导学生注重英汉文化的对比和相互融合，在一定程度上保证中国本土文化的主流地位不会因为受到西方文化的冲击而动摇。

本土文化缺失的影响 本土文化缺失之所以受到广大学者的注意，是因为它已经直接或间接地对我国社会的发展产生了影响。

首先，文化多元化意味着多种文化并存，其社会意识、观念也随之渗透。英美文化作为影响力最强大的外来文化，对中国本土文化冲击最大，在高校教育中主要表现为大学生人文素质缺失[5] 。外来文化的强势入侵将非本土的社会、历史、人文的东西带入本国，再加上本土文化教育的缺失，导致当代大学生的人生观、价值观受到影响。

其次，过度强调目标语文化而忽略本土文化将不能达到现阶段高校人才培养目标的要求，片面强调英语水平，不能培养出符合时代要求的“全方位”人才。

最后，本土文化缺失必将影响中华民族传统文化的传承和传播。中华民族的悠久历史文化是华夏儿女创建美好家园的精神支柱，是国家宝贵的精神财富，失去了这些财富，将失去屹立于世界之林的资本。

3 大学英语教学中避免本土文化缺失的对策

鉴于大学英语课程性质的特殊性，大学英语教师可以从以下几个方面帮助解决当前大学生本土文化缺失问题。

设定合理的大学英语课程教学计划 首先，课程目标除了要求对英语知识和能力的培养以外，还要强调能够熟练用英语表达中国本土文化；其次，教材的编写应适当加入由著名的中国外语人编写的、具有代表性的、有关中国本土文化的篇章，使学生既温习了本民族文化知识，又能学习如何用英语表达本土文化；最后，在课程设置上，建议利用网络辅助课程为学生添加有关本土文化的讨论议题，并要求学生用英语来发表意见。

提高英语教师的文化素养 现阶段的大学英语课堂教学中教师的作用是不可忽视的。英语教师对目标语的文化背景一般都是较熟悉的，但是对于本土文化的掌握程度需要进一步提高，特别是对具有本民族特色的语言的理解和表达上，比如说汉语中的成语、谚语等。因此，加强英语教师本族语文化的学习，提高本土文化素养，是引导学生进行英汉文化对比与融合的基本条件。

通过中西方文化对比，加强学生本土文化意识感 学生自身对本土文化的不重视是导致本土文化缺失的根本原因。因此，在英语教学中，教师也可以通过中西文化对比，有意识地突出中国文化的博大精深和民族的伟大精神，培养学生的民族文化荣誉感，从而加强本土文化在学生心中的存在感，使他们明确学习英语语言和文化的目的是为了更好地发展民族文化，从而恰当处理外来文化与本土文化的关系。

4 结语

英语教学中本土文化缺失现象已经对当代双语人才的培养造成了威胁，加强中国文化教学势在必行，它不仅有助于提高学生的英语语言能力，促进跨文化交际的有效进行，而且有助于中国本土文化的传承和国际化传播。

参考文献

[1]刘艳.文化定势在帕尔默文化语言学中的意象图式的诠释[J].赤峰学院学报：汉文哲学社会科学版，2009（3）.

[2]李兰兰.社会语言学视角下的英汉动物词汇内涵对比研究[J].牡丹江教育学院学报，2015（2）.

篇4

一、增加少年儿童热爱家乡的情感

在学校教育中，音乐无疑是最容易让学生接受的活动。著名音乐教育家柯达伊曾有这样的理论，他认为：儿童唱歌与说话都同样的自然，通过唱歌这一人人都能从事的活动，能够使孩子们的歌喉日臻完美。而在众多歌曲作品中只有美好的民族艺术才会让孩子们真正感到这里是家乡，并产生强烈的民族自豪感。柯达伊的“要让音乐属于每个人的愿望”，要使传统民族音乐活在人民的生活之中，给予他们一种文化认同感，而这一切又必须从小培养。儿童从幼年起，通过大量民间儿童歌曲，培养了兴趣，也熟悉、积累了民族的音乐语言、旋律音调，并逐步感受到音乐与语言的完美结合。

在不同的音乐活动中，学生欣赏着、想象着、感染着、参与着、发现着少数民族的活力与魅力，向往着近距离了解这些民族的生活，更生发出对不同音乐的浓厚兴趣，热爱家乡的情感油然而生，为家乡拥有这样美好的民族音乐而自豪！

音乐的魅力正在于无需更多言语就能达到心灵相通、精神引领的效果。因此，如果说，音乐是“心灵鸡汤”一点不为过！

二、萌发少年儿童对“三少”民族民间音乐、民族风俗习惯、传统艺术文化的尊重意识

音乐是伟大的心灵艺术。通过“三少民族”民歌音乐乃至内蒙古草原、山林、渔猎等文化可以看到音乐的内涵与其艺术形式自是相互关联，这无疑对孩子们音乐欣赏趣味的形成确起到了熏陶默化的铸就作用。“三少”民歌内容多为讲究温厚、质朴、和谐的文化氛围，其民歌逐渐形成了一种豪放、宽容、朴实、诙谐的整体性格特征。

五彩呼伦贝尔合唱团的出现得到了公众及社会的认可绝不是偶然的，是有利于传统文化的保护、传承、发展的。可以说，草原文明不仅具有传承性且极具开放性。孩子们的演唱不仅仅保留和延续了草原文化之传统，是没有年龄与经历、没有专业与业余之间的界限的，是古老民族纯净生活的反映。孩子们给人们以艺术灵感的童谣，荡涤着世人的心灵，也给予了现今人们以青春的活力！

受地域、文化差异影响，不同的民族有着各自不同的风俗习惯。在授课前，我将三少民族的风俗习惯为学生做了个简单的介绍。例如，三少民族的服饰、居住、饮食文化以及他们的歌曲风格、舞蹈特点等。并且观看了五彩呼伦贝尔儿童合唱团的演出视频，聆听了《勇敢的鄂伦春》、《鄂呼兰，德呼兰》、《梦中的额吉》等歌曲，欣赏了达翰尔族舞蹈《鲁日格勒》，让学生深刻感受到少数民族文化的美好。音乐是最易于为儿童所接受的语言。少数民族音乐更是具有引人入胜的魅力。通过音乐的感召，我们可以让学生走近少数民族音乐、感受少数民族音乐、喜欢少数民族音乐，从而消除对少数民族生活习惯的歧视，萌发儿童对少数民族风俗习惯、传统艺术文化的尊重意识。

三、丰富音乐认知、扩大少年儿童的想象空间

在艺术世界里，音乐是最善于表达、激感的艺术，它可以消除紧张情绪，获得情感的平衡。通过广泛接触表现不同情感、内容的音乐，学生的情感世界将逐渐变得丰富、充实。

音乐教育可以发展儿童的基本音乐能力。通过音乐语言理解那些通过日常语言所不能理解的细节和微妙之处，使孩子的“感性和理性得以融洽、升华”。少儿阶段是各种感官发育最迅速的时期，是听力培养最重要的时期，这个时期的音乐学习是通过多种感官体验音乐的要素，通过体验形成经验。少儿阶段通过音乐的母语获得的音调积累，对继承民族音乐文化、发展音乐的创造性能力具有深远意义，使其获得音乐能力。

少数民族音乐认识对儿童的想象力拓展有着巨大的推动。我们引导学生了解少数民族音乐，等同于为学生打开了另一扇想象之门。少数民族音乐作品背后往往有着美丽神秘的

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篇5

大力开展校本培训，提高教师的专业水平，是提高教师专业水平的捷径。

1、师讯快车，校本培训的主要途径

“师讯快车”，是我校教师外出学习反思材料的共享园地，精华与大家一起分享，困惑与大家一起探讨，不仅促使外出学习的教师以研究的眼光看待每一次活动，在反思中提升自己的专业素养，也为全体教师架构了一个放眼看外界的窗口，促进整体提高。

2、网上家园，校本培训的崭新平台

网上家园的开放为促进教师专业成长提供了一个崭新平台。我们的网上家园主要由管理平台、前沿理论、课堂教学、随笔专栏、案例研究、谈天说地等六大板块组成。自11月1日正式投入使用以来，帖子总数超过3000个，家园成为教师网上学习社区，互动、平等的人际氛围逐渐形成，合作、交流的科研氛围日渐浓厚。

3、专题学习，完善校本培训内容

根据学校主课题的需要，广泛宣传多元智能理论（特别是课题组成员更要深入学习多元智能理论并组织好所带班级学生学习了解多元智能理论），以板报、校报、论坛等多种形式组织老师学习多元智能理论，使教师了解相关理论，使老师将有关理论运用于教育教学之中，发现并培养学生的智能强项为塑造学生健全人格奠定基础。

二、加强课题研究，强化学校教科研规范度

本学期我校开展这两方面的课题研究：一是学校根据三童主课题的理念以及现有成果，积极实施杭州市立项课题《小学生多维学活动的开发与实践》与浙江省专项课题《信息技术下小学生多维学活动的开发与实践》的研究。二是组织好20xx年度32个富阳市级立项课题的研究以及前几年立项还尚未结题的课题研究。

为规范过程管理，有效保证课题正常进行，在课题承担者中开展五个“一”活动：

1、期初制订好课题研究阶段性计划。

2、参加一次教科研例会，汇报自己的课题研究情况。

3、填写“课题研究记录卡”，及时记录好实验中的成败得失。

4、围绕自己承担的课题上好实验课。

5、期末写好课题阶段性小结。

本学期我校赵晓云老师的《综合实践活动校本课程的开发与实践》、杜敏姣老师的《精心设计多维作业，促进学生全面发展》撰写的论文获得杭州市第18届教育教学优秀论文三等奖。在富阳市第16届教育教学论文评选组织活动中，我们共收到论文篇，其中专题论文篇，综合论文篇，课题论文篇，案例研究篇，教科室及时市级以上各类征文信息，迅速反馈，组织教师积极参与，对教师的论文进行修改、筛选，把好质量关。

三、加强课堂教学实践，沟通学校教科研主渠道

1、多层面的课堂教学研讨活动，促进共同发展

本学期我校进行了多层面、多形式的课堂教学研讨活动：名优教师示范课、青年教师的比武课、中年教师风采课、年级互听互评课和领导随时推门听课。通过听课研究、自我反思等举措，提高教师自我反思能力。

2、全面铺开，全员参与，促进整体成长

20xx年11月，我校承担了富阳市小学新课程教学研讨活动，推出的研究课中语文9节，数学5节，音乐、品德与生活、美术、体育、科学、英语各1节，综合实践活动课5节，涉及所有新课程以及所有承担新课程的教师，形式别具一格，意义深远，体现了新课改实验的整体性、均衡性，促使我校参与新课改的教师在自我成长的道路上迈出了成功的一步。

四、构建校本课程，为学校教科研注入新鲜活力

新课改给教师的自我发展提供了很广阔的园地，教师不能只是课程实施中的执行者，应具有课程意识，要求教师主动开发课程资源，做教材的生发者、创造者。校本课程的建设为教师提升自我价值提供了契机。本学期我们在使用已有校本课程的基础上，新开发了《自主阅读考级手册》，使教师具有开发本土化、乡土化、校本化的课程能力，确立自己的专业地位。

五、加强队伍建设，保证学校教科研顺利展开

1、重视优秀教师梯队建设

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学校重中之重的工作是加强教师专业化的发展，以尽快适应素质教育的需求，而校本培训是推进教师专业化成长的有效途径。近年来，我们从学校实际出发，依托学校自身的资源优势，以教师的专业需求为导向，在充分尊重教师自尊心、保护他们积极性的前提下，将教师分为“年轻教师、基础教师、骨干教师”3个阶梯，以校本培训为平台，实施教师队伍建设的“三大工程”，为学校的健康发展注入了生机和活力。

下面结合我校“三大工程”建设的实际，谈谈校本培训对促进教师专业化发展的作用。

一、实施以培养骨干教师为先导的“名师工程”

根据全面实施素质教育及学校可持续发展的需要，我们对全校中青年教师的优势和不足进行逐个分析，制订了有针对性的培训计划，有序进行培养。同时，激励他们依据自身的优势，拿规划、订目标。在此基础上，学校千方百计地给他们引路子、压担子，鼓励他们积极参与市县优质课竞赛，主持或参与县级以上的立项课题研究，选派他们到上级教育部门举办的名师工作室学习培训，要求他们每年至少要有两篇以上的论文在省级以上教育类报刊上发表，定期上好研究探索课、示范公开课，系统性地开展教学设计、教学反思等活动。组织教师赴扬州、南通、南京等地学习、考察，接受更多的前沿教科研信息。

通过学习培训，这些教师很快成为学校的骨干力量，并逐步向科研型、专家型教师发展。我们积极鼓励中青年教师参加市县骨干教师的申报、参评工作，为他们脱颖而出创造条件。近年来，我校的市县级骨干教师、教坛新秀由原来的3名上升到17名，约占一线教师总数的三分之一，为提高学校的教育教学质量、优化教师队伍结构奠定了坚实的基础。

二、实施以技能培训促专业成长的“强基工程”

针对我校教师知识结构老化和专业发展单一的现状，我们抓薄弱学科、薄弱师资，开展各种卓有成效的校本培训，做到“研有主题，学有内容，有的放矢，校内外结合”，大力提高教师技能，促进专业化发展。如我们尝试利用一个学期的时间，每周集中教师进行一次信息技术专题校本培训，帮助教师掌握利用网络获取教育信息、提高专业水平和运用信息化手段进行教学的能力。再如，为了丰富大课间及社团活动内容，我们邀请县内外名师来校，对体艺老师进行“剪纸艺术”“体育游戏”“儿童稻杆画”等专题校本培训。对部分学科教师力量不足的情况，我们采取分批派送培训的措施，尽力为教师搭建专业成长平台，满足各科教学的需求。经过几年的努力，现在学校各科教师初步实现了专职化，许多教师一岗多能，为全面实施素质教育提供了师资保障。

三、强化以力荐新人为目标的“青蓝工程”

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二、调查方法

1．问卷调查法：总共发放调查问卷101份，回收答卷101份，其中有效调查问卷101份，对调查结果主要采用百分比统计。

2．访谈法。

三、调查问卷的编制

调查问卷共设计了两个表。表1主要有教师的学历、年龄、所学专业与所教学科是否对口；不同层次的教师阅读教育理论专业书籍、阅读与自己所教学科有关的专业书籍，阅读文学名著的情况。表2是不同类别的学校、图书室、图书册数是否有专门的图书管理员等情况，及不同类别的学校的教师。撰写教学论文、教学反思，搞课题研究，师生关系和评课、评价学生的能力等的情况。

四、调查对象的确立

本次调查采取分层抽样调查。抽取四类不同层次的学校共6所，一类学校一所镇中心校；二类学校两所；三类学校2所，村小3处。

五、调查结果与分析

从统计结果看，该地区教师阅读量较小，有的教师甚至连一本教育理论书籍都没读；阅读与自己所教学科有关的书籍人数较多达74%;年轻教师阅读量比较大，40岁以上的教师阅读量比较小，阅读文学名著的仅占9%。从统计结果来看教师读书学习问题的严峻性与复杂性。

注：以上百分比是每项的人数与教师总数的比。

从以上统计结果来看，一类学校的图书配备数量较多，村小为零；一类学校教师的教科研能力较强，其它学校的教师教科研能力较弱。因此，可以看出教育发展的不均衡性，我们要想办法促进区域内各类学校的均衡发展，尤其是二、三类学校的发展，加大合校并点的力度，把村小合并到学区。

六、教师专业成长的归因分析

通过发放调查问卷，与教师座谈笔者了解到的一些影响教师专业成长的因素，如学校图书配备不适应课程改革的需要，农村教师老龄化严重，要开齐、开全课题，教师的课业负担过重等。

七、讨论与建议

1．对农村小学教师专业成长状况的分析

从整体来看，农村小学教师的专业成长状况堪忧，还处在较低的水平。我们必须想办法提高农村小学教师的素质，因为他们的素质直接影响到农村教育的质量和农村学生的素质，影响到农村教育的可持续发展、内涵式发展，这是我们不得不面对和思考的问题。

从横向维度看，教师的专业成长水平，不同类别的学校之间差距较大。如何缩短校与校的差别，促进农村教育均衡发展，这又是建设社会主义新农村不得不面对和解决的问题。

从分项的指标来看，教育阅读教育理论书籍较少，这样就不能将自己的实践知识上升到理论水平；有部分教师甚至不能准确的把握教材，吃透教材，合理定位三维目标，这种状况令人堪忧。

2．对农村小学教师专业成长的建议

(1)引领教师学习，构建学习型校园

学习是时展的主旋律，也是教师专业成长的第一要素。真正意义上的学习能帮助我们更新观念，促进反思，提高水平。教师在促进学生学习的过程中不断发现自我，开发自我，超越自我。作为师生共同学习发展的场所，学校要成为学习型组织，为教师专业发展提供良好空间，我们倡导多读书、读好书、好读书，博览群书，阅读一定量的教育理论专著和优秀教育教学报刊，如《当代教育科学》、《山东教育》、《人民教育》、《中国教育报》、《中国教师报》等，同时还要阅读经典美文，提高自身的修养。

(2)引领教师有效反思，让教学反思日常化

波斯纳提出“教师的成长=经验+反思”。有一位教育家也曾说过教十年书不一定成为名师，写一年教学反思有可能成为名师。反思可以帮助教师从习惯的教学行为中解放出来，使自己不断走向成熟。要积极引导教师对自身教育观念、教育方法、教育活动和教育现象等进行认真审视，撰写教学扎记，写教学反思日记，进行叙事研究，开展案例研究等教学反思，一般从以下几个方面入手：课堂回顾，佳处回味，败笔探究，作业反馈，教案修改，补救措施，资料补充等。

(3)营造浓厚科研氛围，引领教师搞课题研究

课题研究是教师专业成长的阶梯。我们制定相应的奖励政策，营造浓厚科研氛围，搞课题研究，“问题既课题，教学即研究，成长即成果。”通过课题研究，促进教师个人实践与理论的完美结合，实现教师认知上的跨越。

(4)校长以身作则，实现专业引领“本土化”

校长是学校的核心，是学校的灵魂。对于教师的专业成长，校长的影响力是不可抵估的，校长的人格魅力，校长的专业水平，校长的示范带头作用，都实实在在地影响着青年教师的专业成长。校长加强学习不但是能提高自己的领导水平，还是教师的榜样。榜样的力量是无穷的。

因此，校长不仅要多读书，还要读精品书，进一步提高学校文化内涵和办学效益。一个具有较高专业水平的校长，能够对教师的成长和发展提出建设性意见和建议，帮助教师达到较高的专业发展水平。同时，校长还要建立一套科学有效的教师业绩考评制度和激励制度，给教师搭建展示才华和体验成功的平台，让教师体验到发展成长的快乐。

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自主学习的研究和推广在国外已有20多年的历史。我国外语教学界最近几年也开始重视这一理念。教育部2004年颁布的《大学英语课程教学要求》中，把提高学生自主学习能力摆到相当重要的位置。我国的一批学者也围绕这一课题展开了调研（王笃勤2002；彭金定2002；魏玉燕2004；高鹏2005），他们的研究或实验都表明，外语自主学习在我国还未能被“广泛接受”或者“在中国实行自主学习模式任重而道远”。既然自主学习的概念和实践在我国外语教育界还属起步阶段，那么是否有国外的经验可以借鉴？这其中，国外的教育理念在中国的探索和实践显得尤为珍贵，正是从这个角度出发，本文引入上海对外贸易学院中外合作办学项目作为个案，来分析英国是如何利用一系列商务英语课程，从课程设置、教学理念、课程设计、评估方法以及教学管理等方面来促进学生自主学习能力的形成。

一、个案背景

上海对外贸易学院和英国中兰开夏大学（University of Central Lancashire，以下简称UCLan）于2000年创建了国际商务英语专业合作项目。该项目从最初的计划外招生（学生在中国学习3年，成绩合格者第四年可以赴英完成本科学业），到目前已经拓展至计划内专科及本科层次的教育，可以说成绩斐然，广受外界好评。项目成功的关键在于由英方大学授权引进的10门课程，它们分别是《国际商务英语初级》、《学习与交际》、《英语国家概况》、《商务入门》、《国际营销》、《国际商务英语中级》、《跨文化交流》、《企业经营》、《管理实践》和《国际金融》。这10门课程分布在两个学年，构成一个较完整的课程体系。除中国教师协助完成的少量本土化改进工作，原型均来自UCLan， 全部由英国专家设计，这种近乎原汁原味的课程如果单独来看也许并不稀奇，但是作为一个完整的课程体系，其在教育理念、教育功能，乃至教育管理方面的经验和优势就非常值得研究。笔者在本文中选取该项目在培育学生自主学习能力方面的做法加以探讨，主要原因在于：该项目从成立之初，就一直把培育学生的自主学习能力放在重要位置。一方面，引进式课程大纲设计本身就蕴涵了西方教育所一贯强调的自主学习的理念；另一方面，项目运作至今已有7年的历史，无论从老师的观察还是从项目学生的访谈记录来看，学生的自主学习能力确有提高。

二、引进式商务英语课程的前提优势

在进行外语自主学习在中国的可行性分析时，魏玉燕等（2004:13-21）将自主学习在中国没有推广的原因归纳为：教育环境和课堂环境的严重束缚，教师难以改变传统角色，以及学习者不能适应新的角色。比照这些原因，上海对外贸易学院引进式商务英语课程在培养学习者自主学习能力方面具有以下的前提优势：

首先，这些课程经授权在中国设置，基本采用英方体系来操作和执行，受我国教育环境和课堂环境的束缚相对较小。换句话说，从课程内容、课程设计、课程评估与测试、乃至教学管理等都基本遵循英方系统，我国教育体制的一些弊端，如应试教育、不按需求的课程设置等都在一定程度上得以避免，这就最大限度地保证了学习者自主学习理念的贯彻和实施。

其次，引进式课程的授课教师由外籍教师和在国外接受过专门商务英语教学法培训的中国教师承担。Gardner & Miller（1999）认为，学习者自主学习的态度受4个因素的影响，即教师、教育体制、同学和社会。在学习者向自主外语学习转变的过程中，教师具有广泛的角色和多重责任。要培养学生的自主能力首先要改变传统教师“教”的单一角色，培养具备自主观念、适应自主教法的教师。在这一点上，上海对外贸易学院师资培训的力度很大，有30多位从事该项目教学的教师先后被派遣到英国接受专门的商务英语教学法培训，从而保证回国后胜任引进的商务英语课程教学。

三、培育自主学习能力的课程实践

在培育学生自主学习能力方面，中外合作项目的引进式商务英语课程具有以下5个特点：

1. 以专门的语言学习策略课程培养自主学习引进式商务英语课程中一个显著的特点就是设置专门的语言学习策略课程《学习与交际》。该引进课程旨在通过分析学习者的学习风格与认知特点，帮助学生有效地实行时间管理，并掌握阅读、记笔记、信息检索、写小论文、写报告和进行演示的技能，同时要求学生建立一个包括学习计划、学习心得、读书报告、自我评估等材料在内的文件夹。通过两个学期的训练，学生的学习策略意识大大增强了，为独立自主学习方式打下基础。其实，学者们早就对语言学习策略及其作用进行过研究并予以肯定。O’Malley & Chamot (1990:1) 认为，学习策略是个体“为了理解、学习或留存新信息所采用的特殊思想或行为”。Oxford (1990) 认为学习策略泛指学习者为了促进学习而采取的一切行为。合理使用学习策略不仅能提高学习效率，而且能提高学习兴趣，使学习变得有趣。根据Fedderholdt (1997)的研究，语言学习者如果能在学习中灵活正确使用各种学习策略，他们能够更有效地制定并分配学习时间，能更自觉地投入学习，并且能更加客观积极地评价自己的学习成果，从而能以更饱满的态度投入到今后的学习中去。所以，系统的学习策略课程对项目学生的自主学习能力提高起到了至关重要的作用。

2. 以语言文化课支持自主学习引进式商务英语课程的另一个特点就是文化课占有相当的比重。10门课程中，文化课有两门，分别是《英语国家概况》和《跨文化交流》。作为相辅相成的两门课程，《英语国家概况》主要从语言和社会文化两个层面介绍主要英语国家的情况，包括英语的产生、发展和在全球的传播，英语在各种商务语境中的文体特点以及英语国家的社会生活基本知识、社会体系和主要社会制度等。《跨文化交流》则介绍世界各种文化的差异，以及国际商务交流中认识文化差异的重要性，并且让学生亲身实践，通过“做中学”来了解和体验中外文化的差异。Gardner (1985) 将外语学习动机划分为融入型动机和工具型动机两大类。拥有融入型动机的学习者对目的语社会有特殊兴趣，热爱该社会的文化并期望融入或参与该社会的生活；而工具型动机学习者多是出于某一特殊目的而学习外语，如通过一门考试、获得某一职位、读懂外语资料、从事科技活动或旅游等。Gardner认为融入型动机学习者与工具型动机学习者都有可能在外语学习上获得成功，但融入型动机学习者获得成功的可能性更大一些，因为他们对目的语社会的文化或对这种语言本身感兴趣。设置文化课的好处在于通过学习目的语文化和加强文化意识，使学生学习兴趣增强，并促成学习英语动机更接近融入型动机，或由工具型向融入型转化，融入型动机使学生学习的积极性更为持久，更有利于自主学习。

3. 以“项目式”课程设计激发自主学习引进式商务英语课程广泛采用“项目式”课程大纲设计。项目式大纲设计是以项目为焦点的教与学的模式，目的是让学生解决问题并完成有意义的任务。这个过程中，要求学生自主性强，学会自我建构学习并积累实际的、自己得到的成果。在课程设计中，项目就如一根红线，贯穿教、学，以及评估的全过程。项目的内容根据各个具体的课程而定，通常由学生组成小组，共同完成，比如：

(1) 《国际商务英语初级》课程中要求学生在学习了有关TQM（全面质量管理）的理论知识后，分成小组，对某一具体商业组织展开访谈调研，并集体完成一份该组织的TQM报告。

(2) 《商务入门》课程同样要求学生经过实地调研，完成相关公司的人力资源报告。

(3) 《英语国家概况》课程要求学生选择一个国家作为研究对象并展开信息检索和收集，最终为该国设计制作一份旅游小手册。

(4) 《跨文化交流》与《企业经营》两门课程更明显地突出了项目式的教学设计，其中《跨文化交流》有一个学期的课程就是围绕一个称之为“国际日”的展演项目来安排的，即学生分成小组，选定某外国文化为研究对象，然后精心准备，在某个时间集体“设场”，展示成果。为了完成这个项目，学生必须在课外调查研究，通常要走出校门，如预约采访某国使领馆，以获取该国的文化信息和资料。这个过程中学生需用英语进行对外交流和沟通，并运用与人打交道的技巧，如电话、介绍、说服、宣传等，经过锻炼，他们逐渐学会个人决策，并掌握信息收集的渠道和策略，自主性学习能力大大提高。《企业经营》是一门实践性很强的商务英语课程，它要求学生组成项目组，体验建立、运营和评估企业的全部过程。在教师的指导下，各项目小组建立各自的经营项目，推销服务或产品，从中了解企业经营的过程以及习得英语在商务环境中的应用技能。这是一个较真实的模拟操作过程，每个小组得到一定数量的启动资金，选择什么样的产品与服务则全由他们自己做主，且需计算盈亏。每年项目组的同学在校内策划、实施这一项目时都热情高涨，甚至成为引起轰动的校园新闻。

4．以形成性评估促进自主学习引进式商务英语课程的评价测试体系统一称为评估，而不是单纯的考试。每个课程评估的形式多种多样，合理分布在整个学期进行，且大部分是学生在课外利用自己的时间完成的。这与我国传统的依靠期中、期末考试等确定学生成绩的做法有显著不同。其特点可以概括为，关注学习的过程而不是结果，有终结性评估，但更注重形成性评估。

不难看出，这种评估体系合理地设计了学生成绩的分项和分值，对学生日常学习过程中的表现、所取得的成绩和存在的问题以及所反映出的情感、态度、策略等方面可以进行综合评估。引进式课程评估体系改变了以往学生在应试教育体制下，到了期末为应付考试而短期“突击拼命”的学习方式，他们开始重视平时循序渐进的积累，开始学会自我组织、制定并执行自己的学习计划，有了更合理的时间观念，课内课外自主学习能力增强，学生普遍有成就感与自信心，与他人协调与合作的精神也得到强化。

5. 以导师制度和资源配置保障自主学习强调自主学习就必须给学生自主学习的空间并创造自主学习的条件。引进式商务英语课程为此在教学管理方面上建立了独特的导师制度。导师均由课程教师担当，他们熟悉课程内容与评估体系，每周在课外均有固定的时间和地点给学生解疑释惑。这种交流通常是小范围，甚至一对一的交流，充分体现了个性化、人性化的特点。实际上，在提倡学生自主学习的同时，教师的作用不是减弱了，而是有了更高的要求，教师不但要有广阔的知识面，还应具备丰富的辅导和支持学生学习的技能（华维芬2001）。而传统上，教师一般上课结束就离开课堂，不能对学生课外自主学习起到有效的支持作用。所以导师制度与其他课程特色形成合力，尤其当学生的自主学习能力还不强的时候，就从制度上保障了学生自主学习的环境，通过教师启发性、针对性的引导，学生克服了最初自主学习的不适应，逐渐明确了目标，增强了信心。

除此之外，合作项目在硬件环境上也为自主学习创造条件。如辟出专门的场所，建立项目资源中心，使项目学生可以利用网络进行信息检索，资料查询等，同时资源中心还储备了大量的工具书和相关课程的学习书籍，以及英语报纸、杂志、光碟、影印资料等，供学生课外自学使用。这也从教学管理和设施上为学生自主性学习提供了物质保障

四、关于个案的一些后续思考

上海对外贸易学院的中外合作商务英语项目顺利运行7年，至今仍然保持着良好的发展态势。项目引进的商务英语课程在培育学生自主学习能力方面发挥了巨大的作用。作为一个个案，它还带给我们一些值得思考的问题：

首先，课程以及教师培训等问题也可以成为研究学习自主能力的课题，而且这可能比建立网络/语言学习中心等硬件设施更能从根本上培育学生自主学习能力。

其次，本文研究的个案具有一定特殊性，比如作为外方授权项目，它受我国教育体制的影响较小，同时外贸学院在师资培训方面的投资和力度堪称巨大，这也是课程成功的重要原因。

再次，在项目拓展，学生增多的情况下，要保质保量地实现上述课程特点需付出艰辛努力。比如形成性评估，由于一个学期评估项目众多，且绝大部分是主观性任务，所以教师在学生的学习评估方面花费大量的时间和精力，繁重的工作量使其大规模推广的可行性受到影响。

最后，并非所有经历该项目的学生都在自主学习能力方面得到提高，有的同学觉得由“接纳式”学习方式转型为“自主式”非常痛苦，并且在自主学习、主动学习方面始终没有起色。我们认为这可能有非常复杂的原因。而且经历该项目的很多同学都在第四年远赴英国学习，是不是到了一个真正真实的英语国家环境，他们的自主能力又有了质的飞跃呢，这些都是值得研究的课题。

参考文献

[1]Dickinson L. Self-instruction in Language Learning [M]. Cambridge: Cambridge University Press， 1987.

[2]Gardner D & L Miller. Establishing Self-Access: From theory to practice [M]. Cambridge: Cambridge University Press， 1999.

[3]Gardner R C. Social Psychology and Second Language Learning [M]. London: Edward Arnold Ltd， 1985.

[4]Holec H. Autonomy and Foreign Language Learning [M]. Oxford: Pergamon Press， 1981.

[5]Little D. Learner Autonomy: Definitions， Issues and Problems. Dublin: Authentik， 1991.

[6]O’Malley J M & A U Chamot. Learning Strategies in Second Language Acquisition[M]. Cambridge: Cambridge University Press， 1990.

[7]崔岭. 大学英语教学的新理念、新系统、新模式、新方法[J]. 外语界， 2005， (1):17-23.

[8]高鹏，等. 大学英语课堂中学习者学习自主性的培养[J]. 外语界， 2005， (1): 33-39.

[9]华维芬. 试论外语教师在自主学习模式中的定位[J]. 外语研究， 2001， (3): 76-79.

篇9

一是农村地区“三通”现状与教学应用基本需求差距大。2012年以来，国家提出要大力推进“三通两平台”建设，即“宽带网络校校通、优质资源班班通、网络学习空间人人通，建设教育资源公共服务平台、教育管理公共服务平台”。当前，就甘肃省农村地区的“三通”建设而言，距离目标要求还有很大的距离。从会宁县各级各类学校的网络接入情况来看，会宁县有70%的农村小学（教学点）还未接入互联网，相当一部分农村中小学带宽未达到4M以上。全县幼儿园、小学、初中、职业高中、普通高中装备了多媒体或交互式电子白板系统的教室比例分别仅达到5.2%、6.4%、30.1%、1.7%和72.1%。拥有独立的网络学习空间并长期自主开展网络学习的教师很少，所占比率还不到3%。

二是前些年各种项目配备的设备均步入“淘汰期”。甘肃省农村地区学校的信息化硬件设备绝大部分是前些年国家“农远”项目所配备的设备，目前基本步入“淘汰期”。就会宁而言，县内高中生机比为20:1，初中生机比为28:1，小学生机比为38:1，且大部分计算机历经长年使用已老化严重，故障频繁出现，失去了原有功能。县内45所农村远程教育项目“模式三”学校的计算机教室设备也已处于淘汰阶段，不能担负起开设信息技术课程和教师备课室的任务，提升改造“农远”项目配备的设备已迫在眉睫。

三是多媒体教学离全面普及目标相差较远，目前仅限于“尝试”和“展示”阶段。教师的信息素养整体偏低是农村地区教育信息化建设中凸显出来的最为突出的问题。许多教师还不能熟练地根据教学内容选择合适的信息化教学方法（如演播教学法，信息技术支持的协作学习、探究学习、自主学习，基于概念图的教学等），许多教师使用常用教学软件、自己动手制作教学课件的能力还不具备，对现代教学媒体的使用大多停留在“尝试”阶段，教师的信息素养严重影响着教学媒体效益的发挥和课堂教学效率的提升。

四是优质数字教育资源库内容单一。甘肃农村地区县域内教育资源平台建设还处于初步探索阶段，目前会宁县教育资源库内容不够丰富，主要通过各种途径收集、整理而来，教师亲自制作的资源数量有限。现有资源在系统性、与文字教材配套等方面存在比较突出的问题。符合新课程改革理念、适合信息技术环境特点、适应素质教育需求的优质教育教学资源较为匮乏。

五是软硬件投入比例不协调。就会宁县而言，近些年在中小学教育信息化过程中，硬件投入占到绝对比重的80％以上，而软件资源投入相对较少。从重视硬件设施建设开始，逐步发展到硬件设施与软件资源并重，进一步发展到软件资源建设与教学应用并重的阶段，应该说，这种理念及方向性的转变目前正在逐步实现。另外，资源建设投入总量不足、政府投入比例较低仍是制约教育资源建设速度和质量的重要问题。

六是教育经费的供给与需求矛盾突出。学校信息技术建设、运转、维护和教育资源网络化共享的支持保障体系难以落实，城乡之间、校际之间发展不平衡，严重制约着会宁县教育信息化建设的健康发展。

对策分析

推进教育信息化建设是一项系统性很强的工作，也是一项难度较大的工作，在国家高度重视农村和边远地区教育信息化建设，加快缩小城乡、区域、校际间的“数字鸿沟”，推进信息技术与教育教学全面深度融合的今天，需通过有效举措破解农村地区教育信息化发展中的问题。

（1）加快学校硬件设施建设，构建数字化教育教学环境。结合国家“三通两平台”的建设要求，一要加强学校基础网络设施建设。对县域内中小学实现以10M以上光纤或宽带模式接入互联网，为学校提供快速、稳定的网络环境；对县城学校和乡镇中心小学实现校园无线网络全覆盖，进而实现学校通过校园网访问互联网。二要积极推进多媒体进课堂。按照“适时、适用”的原则，逐步为村级学校建成兼具教师备课、培训和课堂教学等多功能的电子备课计算机教室。小学、初中、高中班级按照30%、50%、100%的比例配置电子白板等多媒体教学设备。三要加强教师计算机配备力度。加大学校计算机购置数量，满足教师备课、研修需要。倡导学校采取补贴措施，鼓励教师购置笔记本电脑，实现备课、上课、学习一机多用。

（2）加强教师队伍建设，提升教师教育技术能力。着重加强信息技术应用的培训，引导教师有效地应用信息技术手段和优质教学资源开展教学、教研活动。组织县城和乡镇学校教师分片异地培训，形成城乡教师结对交流制度，全面提升教师教育技术能力。开展多样化的教学活动，提升教师的专业技能。

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金慧慧（2010）通过眼动仪发现2～3岁婴幼儿已具备一定的阅读能力，而成人的陪伴和有策略的指导可以进一步促进其阅读能力的发展。印刷文字经验模型（print experience model）认为在成人非正式识字教育的帮助下，儿童通过与文字不断积极自然地接触，能够获得文字从构成形状到功能的知识（Justice&Lankford， 2002）。中国《3-6 岁儿童学习与发展指南》中明确建议：“给幼儿提供良好的阅读环境和条件，经常和幼儿一起阅读，引导他以自己的经验为基础理解图书的内容。”可以说，3岁以上的幼儿已基本具备了的言语表达能力，拥有丰富的口语经验和口语理解能力，掌握了大量的口语词汇。但他们所掌握的口语词汇只是在大脑中建立了“语音--语义”联系，对于建立“字音——字形——字义”的正式阅读及学校教育而言，是远远不够的。因此，儿童在早期阅读中面临的主要问题是要如何在大量的字形和语音之间建立“字形——语音”联系，而分享阅读就是在成人以指读的方式下对幼儿逐字朗读，让幼儿在轻松愉快的氛围中建立起口头语言与书面语言之间的联系，促进幼儿观察力、理解力、想象力、语言表达及运用能力、社会交往能力的发展，培养幼儿的思维能力、阅读兴趣，帮助幼儿养成良好的阅读习惯。

2 分享阅读起源

分享阅读（Shared-book reading）主要指在轻松，愉快的亲密气氛中，父母和幼儿并非以学习为目的，共同阅读一本书的类似游戏的活动。符合理想早期阅读的3个特征：（1）父母或教师与孩子之间拥有轻松、和谐的阅读氛围；（2）对同一个故事的反复阅读中，孩子能对故事产生正确的心理预期，建立可控感和安全感；（3）在与孩子共同阅读的过程中，及时给予孩子积极的反馈，发展其自信。

在欧美中产阶级家庭中，对入学前的幼儿，父母会在他们入睡前朗读配有彩色插图的小故事，在为幼儿逐字朗读的时候配合以手指的动作，引导幼儿注意到每一个字的字形，这样在听到每一个字的发音时幼儿就有了对应感，让幼儿在听故事的过程中能把自己听到的字音和看到的字形一一对应起来，从而意识到每一个字形都承载着一个精确的发音，字形和字音之间存在着匹配关系。重复多次后，幼儿可以逐渐达到对“字形——字音——字义”的连结，这是幼儿从口语向书面语过渡的安全桥梁。而父母的陪伴示范和指导在这一过程中是不可或缺的，父母照着书本逐字逐句的朗读，每次朗读所使用的语言都是规范且相同，随着重复次数的增多幼儿会对故事中的语言越来越熟悉，在父母朗读上一句的时候，幼儿就会在心中形成对下一句的预期，慢慢的开始跟着父母一起朗读。通过这样的模仿练习，幼儿从被动地听故事慢慢转变到参与阅读并最终过渡到主动阅读。这个过程自然轻松，能让儿童意识到阅读是一件很容易且有趣的事情。

新西兰教育家Holdaway（1979）经过一系列的理论探索和实践验证后，将这种亲子阅读的方法移植到班级群体中，为了能够在教室中尽可能地创设家庭中的亲子阅读氛围，保证师生之间也拥有亲子共同阅读的亲密感和分享感，Holaway将分享阅读所使用的书籍进行了放大，使得全体儿童都能够在倾听教师及同伴介绍，朗读和讨论故事的同时，看到相应的图画和文字，因此分享阅读也被称为“大书阅读”（Big-book reading）。教师在引进一个新的分享阅读故事中，首先对故事的题目进行简单介绍，再向全班展示故事的插图，激发儿童的兴趣，将要阅读的故事和自己个人的生活经验联系起来。然后教师用自然的语速向全班朗读故事的内容，并不时停下来向儿童做必要的解释，以确定儿童能够真正理解故事中的语言。当儿童对故事的语言比较熟悉后，参与到阅读中来，与教师一起朗读。在延伸活动中教师可以根据儿童的具体情况和故事类型，采用故事表演的形式，再次学习故事中的某些词汇或言语、自己创作图画并命名等。最后，教师还可以再次朗读故事，让更多的儿童参与阅读活动中，让儿童集体朗读或配对朗读，甚至可以让儿童自己尝试用自己的语言来改编故事，或者为故事重新编一个结局等。对于儿童特别感兴趣的故事，可以多次在课堂中使用，直到几乎所有儿童能够独立阅读。　3 理论基础

3.1 社会文化发展理论

Vygotsky认为儿童的发展有两种水平：一种是儿童的现有水平，另一种是儿童可能的发展水平，两者之间的差距就是最近发展区，表现为儿童通过成人的帮助完成那些自己不能独立完成的任务。而教师所呈现的阅读任务，虽然超前于儿童现有的发展水平，但是，由于教师的示范和协助作用为儿童提供了一个适当的支架，帮助他们参与阅读并理解书面文字，因此，其任务难度虽然高于儿童的已有水平，却也并非儿童完全不能达到的，即刚好位于儿童的最近发展 区之内，所以能收到良好的教学效果。而分享阅读过程中，成年人和儿童可以针对故事的内容及语言，进行提问，谈论和协商，处于不断的社会互动之中，这正是儿童语言发展的源泉。随着儿童对故事语言和情节越来越熟悉，他们对阅读活动的参与水平也越来越高，与此同时教师逐步退出阅读活动，让儿童在阅读活动中发挥主导作用，在随后进行的与故事内容相关的重复阅读以及其他活动中，对阅读活动的控制权，已逐步由老师转移到了儿童，最终过度到独立阅读。

3.2认知发展理论

Piaget认为知识是在个体与环境的不断互动中，通过同化和顺应等建构起来的。分享阅读与儿童的成长经历背景息息相关，很多生活在贫困环境中的幼儿，由于自然环境和物质资源的匮乏，使幼儿缺乏足够的大脑刺激，这一环境限制会对幼儿的读写知识与技能造成终生的消极影响。因此，分享阅读需要沉浸在有意义的阅读环境中，使儿童的认知结构和环境取得平衡与协调。在营造分享阅读的学习环境方面，教师扮演着主要角色。教师大声读给儿童听，给他们树立了良好的阅读榜样。当儿童在聆听教师完整的朗读示范时，他们就会意识到朗读不等于提取单词的读音，从而更愿意学习必要的技能，使自己独立地、有感情地朗读。而在学前阶段，游戏是儿童生活的重要内容，角色扮演等游戏对儿童口语和书面语表达等行为也具有重要影响。对绝大多数儿童而言，分享阅读一开始就出现在假扮游戏、成人对话、认识街道符号和广告内容等社会场景中。因此，成人应充分利用多种手段丰富儿童的语言经历，积极创设促进儿童进行阅读的情境。例如向幼儿介绍医院、公用电话等生活中的常见标识，引导幼儿体会标识、文字符号的用途。

3.3读写萌发理论

Clay（1966）提出了读写萌发的概念，认为读写能力发展是从儿童出生时就开始逐渐发展，儿童在接受正式读写教育前出现的与读写有关的行为是非常重要的，父母、教师以及周围的环境在儿童早期读写能力的发展过程中扮演着重要的角色。读写萌发具有四个核心观点：（1）读写萌发能力从出生甚至于出生前开始出现；（2）听说读写能力是同时发生的；（3）印刷体的形式同其功能一样重要；（4）读写萌发能力的习得离不开儿童的积极参与。读写萌发技能包含两个相互独立又紧密联系的领域：口语技能和编码技能。其中，口语技能包括词汇和语法，而编码技能则主要包括印刷文字意识、字母知识和语音意识等。印刷文字意识（print awareness）又叫书面文字意识或文字概念，指对书面文字的具体形式和功能的理解，具体包括对字母文字构成规则以及单词概念等知识的掌握，表现为幼儿在图画书阅读过程中对文字的兴趣和关注，通过注视文字，意识到文字的功能和形式，逐渐形成字音——字形联结，并尝试认识和再认文字。分享阅读被认为是提高儿童印刷文字意识非常有效而且被普遍使用的方法，在这种阅读中儿童能够与文字进行更多的接触，正是这种密切的接触能够促进儿童文字意识的发展。

4 分享阅读影响因素

4.1年龄

研究者普遍认为父母与孩子开始分享阅读的时间越早，儿童语言能力发展越好。DeBaryshe（1993）认为2岁是开始亲子分享阅读的最好时期，而现今更多观点认为年龄越早越好，9个月左右的婴儿就可以开始进行亲子分享阅读，这个时期的婴儿已经开始学习说话，能够经常模仿和学习语言，虽然他们还看不懂图画书上的文字，但是当成人给他们讲故事时，他们会积极通过成人讲述的内容来探索图画信息，了解图画的表征功能，不断构建声音、符号、意义之间的联系。随着儿童年龄的增长，其知识与语言能力在不断增长，亲子阅读的方式应有所改变。Edward等人（1995）的研究表明，父母在与9、17、27个月的婴儿进行分享阅读时，所采取的提问方式、反馈次数及对单词意义的解释等都会随儿童年龄的变化而有所调整。根据儿童身心发展特点增加在家庭和学校间阅读故事的频率，可以提升儿童的言语理解能力、增强表达性言语技巧。

4.2家庭

父母向儿童阅读能使他们获得新的词汇、培养他们的阅读兴趣、帮助他们建立口头语言和书面语言之间的联系。父母社会经济地位影响着学前儿童的早期文学能力，在某种程度上甚至是儿童后期学习成绩和读写能力的一个重要预测指标，因为社会经济地位较低的父母提供的教育资源较少，对孩子教育问题关注较少， 很少与孩子进行分享阅读，这不利于儿童后期读写能力的发展。Scarborough 与 Dobrich（1994）对研究分享阅读效果的元分析发现父母平均每周给孩子阅读4.5-10.5次，来自低收入家庭的儿童分享阅读的次数与来自中等社会经济地位家庭的儿童相比要少得多。Payne（1994）等人研究发现家中为孩子准备的图书数量和父母与孩子一起参观图书馆的频率等与儿童的语言发展有着显著的相关。丰富的家庭物质资源为分享阅读奠定了基础，同时父母受教育水平对分享阅读影响较大，与儿童语言能力发展呈正相关，父母受教育程度越高，对子女教育越关注，也越喜欢给孩子讲故事，进行分享阅读的次数与时间也都更多。最近研究发现亲子关系与分享阅读存在着相关，Bergin和Christi（2001）在对幼儿园和一年级儿童与其父母的分享阅读进行录像观察评估后发现父母与孩子的情感关系越好，儿童挫折感越小，越愿意参与阅读，在随后测试中朗读的字词也越多。

4.3阅读风格

在分享阅读中，一般把成人的阅读风格分成描述者、理解者和任务定向者3种。描述者风格的成人关注对故事人物与情节的描述和说明，并针对描述的内容进行提问；理解者风格的成人关注对故事的理解，重视对故事情节进行推断和预测，会经常打断儿童并进行提问；任务定向者风格的成人更多注重对故事的评论和判断，在阅读开始之前和之后都会与儿童进行探讨。Elaine和Adell（1999）考查了这3种不同的成人阅读风格对学前儿童语言能力的影响。结果发现描述者风格更有利于儿童感受性词汇的积累以及对故事的粗浅理解和记忆。理解者风格更有利于儿童对故事理解水平的提高，而任务定向者风格更有利于儿童故事审美能力的发展。一般来说，描述者风格的分享阅读可能比较适合于年龄较小或语言能力较差的儿童，能更有效地帮助这些儿童学习词语。而任务定向风格更适合于年龄大一些或语言能力强一些的儿童，对这些儿童来说任务定向风格 的分享阅读不仅帮助他们理解和欣赏故事，而且同样有助于他们的词汇积累。至于理解者风格的分享阅读，对具备一定语言能力的儿童才能带来更大好处。

5 分享阅读干预

早期研究者认为，分享阅读是提高儿童文字意识非常有效，同时也是被普遍使用的方法（Bus，2001； Ezell et al.，2000）。然而近年来国内外大量研究却发现：儿童的文字意识与其家庭阅读频率之间并不相关（Senechal， LeFevre， Thomas&Daley，1998）；儿童在分享阅读方式下都很少关注文字，具体表现为儿童在阅读时很少评论和提问与文字相关的内容；对文字的注视非常少，约占总注视时间的2%，即便借用文字突显的方法在有限程度上提高了对文字的关注程度，但总体注视比例仍然比较低，少于10%（ Evans et al，2005；Justice & Lankfork， 2002； Phillips & McNaughton，1990）。因此成人对分享阅读进行了简单的干预，最常见的是采用语言或非语言干预来增加对文字的关注。

5.1指读

指读即一边用手指文字一边进行讲读，作为非语言形式的一种方法被广泛使用。Evans（2005）等人采用眼动技术进行研究发现，指读方式下3岁儿童关注文字的时间比率显著增加，而5岁组增幅最大，认为指读作为一种非语言形式的指向文字的阅读引导方式在3～5岁儿童的研究中发现能够有效提高对文字的注视程度，且这种对文字非语言形式引导比语言形式的引导（评论提问与文字相关的内容）效果更好。Justice（2008）等人研究同样发现指读比其它分享阅读方式（例如评论提问文字或只讲图画内容等）都更有效地提高了4岁儿童对文字的关注程度，得出结论成人指向文字的手势提供了一种简单直接的方法来唤起儿童对文字的注意，而这种指向文字的阅读方式并不抢占儿童加工理解故事内容所需要的认知资源。刘妮娜等（2014）通过眼动实验验证了指读可显著提高幼儿对文字的关注频率，同时对文字注视时间次数以及关注速度均表现出一定的促进作用；指读不影响幼儿图画关注的全面性和有效性，同时动态手势也不抢占儿童阅读图画的注意资源。

5.2对话阅读

对话式阅读（dialogic reading）采用CROWD模式和PEER模式，其中 CROWD 模式是指儿童进行对话式阅读时，成人所提问的五类问题：C（completion prompts）即完成提示法，要求完成填空题，如“当我们进入车内后，我们都戴上？ ”；R（recall prompts）是回忆提示法，要求儿童回忆书中内容，如“现在轮到你告诉我这一页？”； O（open-ended prompts）是开放式提示，鼓励儿童用自己的语言对书籍做出反应；W（wh-promts）即疑问式提示，如“这个叫什么？”；D（distancing prompts）是间隔式提示，要求儿童将书籍内容和生活内容相关联，如“你是否和Susie一样也参加过游行？”；而PEER模式则提醒成人应该提示（prompt）儿童对书中的对象做出标记并讲述故事，评价（evaluate）儿童的反应，并通过重复儿童所说内容和添加信息来增强（expand）儿童的语言表达，最后鼓励儿童重复（repeat）扩展的语言表达，此方法强调3个基本原则，即鼓励儿童积极参与、父母积极反馈、根据儿童不断增长的语言能力采取不同的阅读方式。Whitehurst和Lonigan（1998）的研究发现在话阅读中多和儿童对话，多提问题有利于2～4岁儿童的言语表达、词汇获得和书写技能的发展。Anne（2000）对36名词汇缺乏、表达能力落后的儿童进行了对话阅读干预研究，结果表明实验组儿童获得的词汇更多，进步也更显著。

6 总结与展望

阅读作为一种需要心理努力的认知活动，儿童必须具备一定的动机才可能自愿从事阅读活动，尤其在电视、网络越来越成为占据儿童课余时间的重要活动时，分享阅读已成为激发学生的阅读动机的重要方法。从国内外研究结果来看，几乎所有学者都证实了分享阅读对于加速儿童语言能力发展具有非常重要的作用，特别是在儿童熟悉书面语言、理解复杂句子，词汇量增长、获得与阅读相关的技能、概念发展、提高语言流畅性、对阅读活动的兴趣提高等方面都存在着相关，并起到促进的作用。只是在分享阅读是否有利于儿童的读写能力发展和学业成绩的早后期时间点上存在争议，还有分享阅读的内外部影响因素一直是国内外研究者关注的热点，其内部生理因素在眼动仪等仪器的不断发展更新中正在成为分享阅读研究的主流。

6.1研究趋势

6.1.1读本内容的本土化，结合中国儿童文学

分享阅读自诞生以来，图文并茂、色彩斑斓的大书就一直是其标志性的特征，而国内研究分享阅读读本内容的视角仍然仅限于教育学、心理学、心理语言学，实验研究的材料几乎是照搬国外儿童文学，例如金慧慧采用的是美国故事译本《好饿的毛毛虫》，刘妮娜等采用的是日本故事译本《收拾起来》、英国故事译本《我爸爸》、《给爸爸的吻》等，忽视译本是否适合中国文化背景的儿童这个问题。将来的分享阅读读本内容应本土化，发展儿童阅读能力的首要前提是提供给儿童合适的读物与材料，儿童文学作为现代社会为满足儿童的独特精神需求和成长需要而专为儿童创作和提供的特殊文学，是分享阅读最好的阅读材料。从中国台湾地区的阅读经验看，儿童阅读应当以中国儿童文学为主，在阅读方面儿童更注重故事人物形象是否活泼生动、故事是否有趣、情节发展是否符合逻辑；在阅读目的上更强调休闲而不是获取知识，孩子从中获得的启迪是多方面的。儿童文学是培养孩子阅读兴趣的最有效方式，用儿童的语言把某个科学道理或生活知识蕴涵在故事当中来讲 。

6.1.2树立儿童阅读的新观念，早期阅读不等于识字教育

中国家长对早期阅读存在三种误区，第一种是幼儿无法阅读或者不需要阅读，严重忽略阅读对儿童言语发展的重要性；第二种是阅读要以识字为基础，在阅读前或上学前应该进行正规的识字训练，用早期识字替代早期阅读；第三种是看文字才算是阅读，看图画色彩或无字故事书不算是阅读。在这种背景下，专门针对中国初学阅读者的书籍很少，中国的儿童平均到8岁才进入自主阅读阶段，而西方儿童的年龄则是4岁，汉语儿童熟练阅读的时间晚于西方国家的同龄人。分享阅读对探索汉语儿童阅读能力发展的内在规律和寻找理想的早期阅读方式具有重要意义，是一种积极尝试。分享阅读强调共同享受读书 的乐趣，其主要目标在于培养儿童的阅读兴趣和阅读能力，让幼儿尽快从依赖阅读过渡到独立阅读。强调从学习说话开始逐步增加伴随阅读的文字，它并不反对儿童识字，但注重儿童自然而然地获得汉字，不能将“分享阅读伴随识字”变成“分享识字伴随阅读”。

6.1.3研究方法有待改进

纵观国内外分享阅读的研究方法，可以说多是描述性研究、相关研究和准实验设计进行分析讨论，存在以下三方面的问题：（1）实验控制不够严格，大多数研究只是单独在分享阅读下进行的，如父母中的一方与儿童一起阅读图画书，实验人员扮演分享阅读中的成人与儿童一起观看图画书，或者在儿童阅读图画书时给其播放讲读的录音等，无法充分揭示分享阅读如何影响儿童对文字的关注；（2）研究对象的数量和年龄范围来看，大多数研究仅单独选择某一个年龄阶段或年龄班的儿童作为研究对象，时间跨度较短，多是几个星期或几个月左右，短期效果明显，缺少长期跟踪研究结果的论证。（3）对儿童语言能力发展的测量标准也不统一，有的采用标准化测验，有的采用自编试题，测验指标侧重考查儿童的汉字识别能力，究竟怎样考察儿童语言能力特别是口语能力的发展有待研究者的进一步探讨。以后的研究应该针对上述问题在方法上进行改进，结合眼动研究，从积极心理学的视角，对分享阅读对亲子关系情感互动等方面进行研究，从而探讨分享阅读早期分享给幼儿的阅读愉悦感是如何对后期的阅读兴趣激发、阅读习惯培养、读写能力发展，学业成就等产生影响。

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