中外文学论文模板(10篇)

导言：作为写作爱好者，不可错过为您精心挑选的10篇中外文学论文，它们将为您的写作提供全新的视角，我们衷心期待您的阅读，并希望这些内容能为您提供灵感和参考。

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21世纪以来,随着中国国际地位的不断提高,中外交流的渠道和范围不断拓宽,并由此引发了具有世界性的“汉语热”和“中国文化热”。这种变化,一方面使我国的对外汉语教学事业有了突飞猛进的发展,另一方面也对对外汉语教学提出了更高的要求。传统的以语言机能为重心的对外汉语教学模式已经不能满足汉语学习者渴望了解中国文化和进行深层交流的需求,文化教学的重要性越来越被人们所认识。笔者就对外汉语教学中的文化教学进行了一些探讨,并提出了三点教学原则。

一、文化因素是对外汉语教学的重要组成部分

从本质来看,语言是文化的一部分,同时也是承载文化的工具。文化学习和语言学习是一个相辅相成的过程,文化因素在语言教学中的重要性不容忽视。对此问题,北京语言大学教授、原国家对外汉语教学领导小组办公室主任吕必松先生曾经指出:“在学习外语的过程中,必然会遇到一些不熟悉或难以理解的文化现象,这类文化现象就成为理解和使用目的语的文化障碍。要消除这种文化障碍,在第二语言教学中就必须同时进行相关文化因素的教学……对这类文化现象进行专门的研究,建立起系统的理论,不但是第二语言教学的迫切需要,而且也是语言理论建设的一项重要任务。”[1]

具体到对外汉语教学,文化因素及其教学应是其重要组成部分。

首先,语言存储着丰富的文化信息,而文化信息的传达则必须以语言为中介,两者共生共存,互相依托。从语言学习的角度看,很多词语的意义来源于特定的文化背景,词语表面的指示意义包裹着含有文化因素的“内涵义”。如果不了解文化背景,不明白其内涵义,就难以理解语言的真正意义。

如“愚公移山”这个寓言,可以说是中国男女老少皆知的故事,对其寓意也不会有人提出异议。可是,外国学生听了这个故事后,有的说“讽刺了一个真正傻的老头儿”,有的说“批评了不听别人劝的人”,接着他们会提出问题:“为什么愚公不把自己的家搬走,而要花那么大的力气把山挖平呢?”这反映了学生思维的活跃,同时也说明了他们对中国文化传统和民族性格缺乏了解。他们不明白,在中国,愚公是以一个不怕困难的形象进入千家万户的,他象征着中华民族坚韧性的斗争精神。只有当我们把这个寓言产生和使用的文化背景讲解清楚以后,才能解除学生的困惑。

其次,对外汉语教学中的教和学都受实用原则的支配。外国人学习汉语,或者是为了当教师、做翻译,或者是为了解、研究中国,或者是为从事经济和文化交流活动。因此,他们在学习过程中始终对中国文化保持着浓厚的兴趣和认识欲望。刚开始,他们想学的就是怎样打招呼,怎样问候,怎样称呼别人,等等;有的才学会一些常用词语,就迫切地想了解中国人的家庭观念、社会习俗,而到了中高级阶段,他们更是对中国人的思维方法、民族心理、风土人情和潜在的观念差异等十分敏感。学生对交际文化知识的浓厚兴趣和学习劲头,从教学对象方面来看,表明交际文化与语言学习和使用的密切联系,说明单纯地学习语言不能满足需要。从教师方面来看,面对的不是自幼生长在母语文化环境中的中国学生,教师必须在教学中采用同教中国学生完全不同的方法。因此,在教授目的语的同时,教师应有意识地把目的语文化传授给学生,以弥补他们这方面的缺陷,使他们把语言技能转化为实际的交际能力,达到正确使用汉语的目的。

二、在文化教学中应遵循的三点原则

首先,总体设计,循序渐进。

所谓文化教学的总体设计就是在全面分析对外汉语教学中文化教学的各种内外因素,综合考虑各种可能的教学措施的基础上制定出最佳教学方案,对教学目标、教学内容和教学途径等作出明确的规定,使各个教学环节成为一个互相衔接的、统一的整体。[2]

在进行总体设计时,循序渐进是我们应遵守的重要原则。一般地说,初级汉语教学的重心是语音和汉字等基础语言知识的训练。对于外国学生来说,了解和掌握汉语的音、字、词、语法的规律更重要。因此,这一阶段的教学,语言以外的文化内容还是少一些为好。即便遇到具有风俗语义的词语,也不宜采取介绍和说明的方式,而应采取简单注解的方式,尽可能不分散学生对语言规律的注意力。相应地,这一阶段的文化教学应集中介绍汉字文化。汉字是中国传统文化的载体,体现着中华民族的传统思维方式和审美观点,是初学汉语者探求中国文化的金钥匙。掌握汉字文化是外国人了解中国文化的第一步。

中级阶段,口语课和汉语课的文化内容都有增加,应将语言教学和文化教学并重。这一阶段的语言教学主要集中在使外国学生掌握并运用大量的汉语词汇和句式。汉语词汇浩如烟海,意义相当丰富多彩,其中所蕴含的文化底蕴宽广而深厚。汉语几乎每个词、成语、俗语、歇后语、谚语、惯用语的后面都有一个文化背景,汉语词汇能给学生展开一个广阔的文化空间。而掌握不同的汉语句式能使学生具备语言交际能力。中级阶段汉语课的文化内容,对教材提出了更高要求,学生除了考虑字、词、语法等方面与初级及高级教材接轨之外,还要兼顾到文化内容的系统性,把系统的语言知识和系统的文化内容有机地结合起来,使二者互为表里,同步上升。

高级汉语教学是以传播中国文化为主要内容,使学生理解并掌握中国文化的各个方面,提高在现实生活中的语言交际能力。这一时期的文化教学集中在介绍中国的文学、历史、地理、习俗及中国人的思维方式和道德观念;进行中外文化的多方对比,从中总结出中国文化的特点,有利于外国学生与中国人在更深层次上的交流。

其次,区分学生的文化圈,有针对性地因材施教。

来自不同国家和地区的学生属于不同的文化圈,在教学过程中教师应该以此把握对外汉语文化教学的层次。

受中国文化影响很深的东亚、东南亚国家,如日本、韩国、朝鲜、新加坡等国,中国文化的若干深层次的精神内涵已经融入到这些国家的文化中。例如韩国、日本至今还保留着中国的许多习俗、饮食、价值观念,韩国文化里有许多诸如“远亲不如近邻”这样的俗语和“虚岁”这样的习俗,在日语中使用大量的汉字和偏旁。对这些国家的学生来说,理解和接受中国文化知识就比较容易,可以从较高的起点进行对外汉语文化教学。

相反,像欧美、非洲等许多中华文化圈以外的学生,其本民族文化与中国文化有很大反差,学生起点较低,文化教学的重点应放在物质文化层面,并且要注意适度与适量。在词汇教学中,教师要讲清汉语与学生母语中所包含的不同文化,避免混淆。对中华文化圈外的学生,教师必须等他们的语言及文化知识提高到一定水平后,再进行较高层次的文化教学。

再次,由于对外汉语教学的性质之一是“对外的”,教学目的在于培养外国学生使用汉语进行言语交际的能力,他们的交际活动又是“跨文化的”,因此,对外汉语教学中的文化教学也应该置于跨文化交际的维度之中来考虑。

近年来比较流行的多元文化互动综合教学模式值得我们关注。该模式承认多元文化的存在,把学习者的本民族文化作为一个不可缺少的文化内容,以互动的方式与目的语发生关系,从而确定双向文化教学的方向。[3]

如在介绍中国传统节庆文化时引导学生对自己国家的节日风俗进行比较,使他们更加关注中华文化与其他文化的交流融合。在学习过程中,如果只是由教师阐释中国文化的内容,缺乏学习者的呼应,就难以达到良好的教学效果。在进行对比时,学生还应尽量摆脱浅层的文化对比,避免以狭隘的思维方式简化丰富的文化内涵,在母语文化和目的语文化之间进行对比和思考,将自身感受和客观的叙述结合在一起,超越由教师陈述文化事实、学生简单接受的教学模式,将文化教学也转变为人际沟通的过程。

对外汉语教学的大规模开展,历史并不长,而其文化教学理论体系的建立,也经历从无到有,逐渐丰富的过程。笔者对此问题的探索只是在教学实践中的一点心得,不当之处希望得到专家的批评指正。

参考文献:

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2.现代教育技术环境对评价体系的要求

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（二）有了一个较好的阅读方式是理解作品内涵的第一步

而光是这样还是不够的。态度是成功的第一步，取向是通向顶峰的阶梯。外国文学课堂教学的内动力是以饱含激情去教授与学习它。如果外国文学的教学价值取向仅仅为帮助学生获得一个应对考试的技巧，作为一个熟练技巧的练习材料，这样就会导致外国文学内在美被分值利益所取代，背离课改将外国文学作品选入高中语文课本的初衷。那么，外国文学课堂教学的态度应是什么呢？在应试教育横行天下的时代，在分数决定胜负的现实里，我们的老师、学生应是以怎样的态度去面对外国文学作品这块“鸡肋”呢？文学作品是通过形象对人的社会生活进行具体感性的整体反映，显示人的生命意志和本质要求，树立人类的精神家园，所以，外国文学作品的教学价值取向，应把追求人生意蕴、人文情怀视为一种学习的态度，有了这样的阅读习惯，能让我们在喧嚣的都市生活中寻找到一片心灵慰藉，逃离快餐式阅读带来的急躁和功利主义带来的焦虑。有了心灵的慰藉与现实需求的意义，就可以探讨外国文学所隐藏的内涵与文化底蕴。扩展阅读空间、开辟新的教学方式来激发学生的学习兴趣，从而成为外国文学教学改革的内动力。才能推进外国文学课堂教学的深入发展。

（三）增加阅读量也是提高课堂教学的重要手段

既然能够成为文学作品势必是供世人阅读的，只有置身于文字的海洋里才能领略作者所要表达的内涵达到身临其境的效果。在阅读过程中还可以通过自己的想象来增强对文章的理解力，使得经典文章更接近我们自己的生活，并为我们的行为规范提供指导与帮助。对外国文学作品的阅读积累是提高外国文学课堂教学必要的条件。俗话说：“书读百遍，其义自现。”如果没有一定的阅读积累，就难以实现教学要实现的目的，课堂教学过程中教师与学生之间存在着沟通障碍就会间接导致教学目标的失败。而且国文学作品已经形成一套以西方文艺理论为基础的学科体系，增加阅读量可以形成完整的外国文学脉络。外国文学课堂教学收效不高的原因之一，就在于我们学生的文艺理论修养很欠缺。加大此方面的阅读积累是必不可少的。最后，著名文学家朱光潜先生曾曰：“诗好比一株花，哲学和宗教好比土壤，土壤不肥沃，根就不能深，花就不能茂。”外国文学深厚博大，就在于它的根连着丰厚的文化营养，因此，了解西方哲学思想，理解外国文学就不存在障碍。

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2、中外学校体育教育模式比较分析

2.1、国外学校体育教育模式

美国属于实行学校教育分权制国家，地方教育行政部门对学校教育负主要责任，在美国不同地方依据各个州的相关法律法规进行实施，这样在教学大纲与教学内容上不同，使学校体育教育发展模式呈多元性和灵活性。美国的体育课内容设置非常细致，仅中学教学计划就有10大类，包含冒险运动、体能运动、水上运动、团队运动等60多项，跑步、游泳、网球等具有终身体育价值的项目占47.6%，学生可选择自己感兴趣的课程，这使体育活动的开展具有良好的氛围。日本学校体育教育体制由原来的高度中央集权发展到注重学生的个性发展，满足个体需要为发展目标，引导学生增进体质健康，提高运动技能。日本学校倡导快乐体育，学生下午放学后大大小小的足球场都是踢球的孩子。据了解这种生活模式已经盛行日本全国，学生放学后的不同去向折射出一个国家教育模式、人才培养理念乃至整个社会文化背景的差异。国外有很多学校的在录取时要看3个指标：一是看学生参与学校运动队的情况，二是看社会责任服务时间，三是看SAT(美国学术能力评估测试)水平测试成绩，这个只要达标即可，由此可以看出体育的重要性。

2.2、国内学校体育教育模式

我国学校体育教育以传授体育的基本知识，增强体质两者协调发展，并贯穿于体育教育的整个过程。在教学大纲的安排上运用综合分类的方法进行安排，但在教学内容上还是较单一，我国学校体育教育的主要内容以增强体质，培养道德意志品质等方面，但是不能充分的发展学生的个性品质。高校体育教育的模式主要采用了分层次型，选课型等，然而这些模式存在针对性不强，缺乏创新性等方面的不足。

3、中外课程设置比较研究

3.1、国外课程设置研究

国外大多数学校体育课程设置比较注重学生的自身发展需求，把学生的兴趣作为出发点。美国学校体育教育的目的是发展儿童青少年基本运动技能，促进终身体育运动，从而促进儿童青少年在体质、精神、社会和情感方面的全面健康发展，其学校体育教育计划也是一种开放式的结构形式存在。美国的课程设置能够从学生的兴趣和要求的角度出发，教学内容具有娱乐性，学生对教师的选择面也比较广。

3.2、国内课程设置研究

我国对学校体育课程设置长期以来都比较单一，没有足够的空间让学生自由选择，不能够让学生的个性得到全面发展，从而导致学生对体育课程失去了兴趣。通过对中美高等学校体育课程设置比较，发现我国学校体育课程设置主要注重技术教学，忽视学生的兴趣需求，同时缺乏体育的娱乐性和趣味性。

4、中外体育教学评价的比较分析

4.1、国外体育教学评价分析

体育教学评价通过对教学效果进行判断，保证教学活动向体育教学目标实现。美国主要通过运动技能和体能测试、书面测验、教师观察等手段，综合这些测验结果来决定学生的课程等级，体育教学评价强调根据努力程度而不是根据结果进行奖励，体育计划的目标是使学生形成一种伴随一生的体育活动方式，强调体育知识和能力的获得以及体育习惯的养成。因此，肯定进步，奖励努力行为应是体育教学评价的追求目标。

4.2、我国体育教学评价分析

我国体育教学评价对评价结果比较看重，而对于评价过程不够重视，这与国外的体育教学评价具有差异性。我国新一轮课程改革目标提出要改变评价过多强调选拔功能，要发挥评价促进学生发展，教师素质及改进教学的功能。评价应该更多关注过程，能够使终结性评价与发展性评价协调配合。

5、结论及建议

5.1、结论

我国学校体育虽然取得了一定的发展，但与国外发达国家相比仍存在一些不足，主要表现在以下几个方面：（1）学校体育管理体制不健全。中国青少年体质连续25年下降，学生的速度、力量、耐力等各项身体素质下滑，儿童青少年身高低于日本、韩国，儿童的肥胖以及近视率不断上升等一系列的问题出现,可以从以下几个方面进行分析：第一，从家庭方面看，现在社会竞争压力加大，家长怕自己孩子输在起跑线上，从小就对孩子要求很高，导致片面的追求考试分数，忽视了身体素质的锻炼；第二，从学校方面看，一些学校为了片面的追求升学率，加大学生的学业负担，导致学生没有更多的时间参加体育锻炼；学校师资方面，许多学校体育教师队伍人才匮乏，体育设施器材不能满足学生的需要，常常出现“放羊式”教学现象。（2）学校体育教学模式不完善。相比国外发达国家，我国学校体育教育模式在教学内容上较单一，在发展类型上虽然运用分层的教学模式，但针对性不强，不能满足学生的发展需求。（3）学校体育课程设置不科学。在我国，学校体育课程的设置在很长的一段时期都是安排的必修课，学生的兴趣不高，自主选择性不强；这与国外发达国家相比具有一定的差异性，国外学校体育课程的设置从学生的兴趣出发，发展学生的个性，选修课与必修课协调安排，充分考虑学生爱好。学校体育的目的是为了能够让学生身心能够得到全面发展，让学生的综合能力得到提升，所以学校体育课程应该科学的进行设置。（4）学校体育教学评价不合理。在与国外发达国家比较过程中，发现我国学校体育教学评价对评价结果比较注重，而对于评价过程不够重视；与此相反国外发达国家在进行体育教学评价时对评价的过程比较重视，而不会仅仅从评价结果这一单方面进行判断。

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作为在结构主义和后结构主义文论的影响下所产生的重要理论，文本理论影响甚巨，而论及文本理论时，自然会想到罗兰•巴特、德里达等理论家。但是，当我们跟随这些理论家在“从作品到文本”的转换中尽情地享受文本所带来的快乐的时候，我们不能忘记理解文本理论不可或缺的关键人物--朱利娅•克里斯特瓦。作为一位丰产的理论家，克里斯特瓦关注的领域甚广，从符号学到文学理论，从女性主义理论到精神分析学说，均有不同程度的理论贡献。而就文学理论而言，她借鉴新兴的话语研究和符号学研究，为二十世纪文论“引入了新的景观”，在推动文学理论从结构主义向后结构主义乃至解构主义的转变时起到了重要作用。本文即是对其“文本”理论的理论渊源、生成语境及基本内涵和存在的问题的分析和解读。

一、从语言到话语

有学者将克里斯特瓦同其前人理论的差别归结为三点：

1.致力于严格而复杂的学科间性的研究；2.将“文本”视为一个深受其他文本影响的动态过程，这些文本从前被认为是在文学作品边界之外的；3.理论的自觉性，即，承认批评话语研究对象的意蕴。

很明显，这里所谓的“前人”主要是指结构主义者。进入20世纪之后，文学学科的独立性、科学性成为文学研究的理论诉求。自文学理论的“语言学转向”之后，力图借鉴语言学并使之成为文学科学的理论研究模式是俄国形式主义、布拉格学派以及结构主义等流派自觉的理论实践。雅各布森的"文学性"理论，以语言学为理论基础，以语言的诗为旨归，这一问题域奠定了其后文学研究的理论基础和研究方法，并形成了一种新的研究范式。在结构主义文论这里，索绪尔的结构语言学构成了它的理论前提和研究模式。比如，索绪尔所提出的“语言/言语”模式就构成了一种解释框架，具体的文学作品位于“言语”层面，而文学理论则应处在“语言”层面，它研究的是文学的“语法规则”。结构主义文论家托多洛夫就明确指出，结构主义诗学的目标“不再是描述特定的文本，凸现特定文本的意义，而是要建立这一特定文本所产生的一般规则……因此这一科学不再关注现实的文学，而是可能的文学。换言之，它所关注的是构成文学现象的抽象特质：文学性。”也就是说，结构主义诗学的研究对象不是具体的文学作品，而是“文学”这一特殊话语的基本特性和抽象规则，而任何一部文学作品，都是具有普遍意义的抽象结构的一种具体体现。因此，在结构主义文论中，主体、历史都已被剔除得干干净净，也就不可能有什么意蕴存在，结构主义叙述学就是它的直接体现。这种研究固然使文学研究更为深入和细化，更具有科学性和专业性，但同时却也使结构主义的文学研究日益封闭、狭隘，除了孤零零的结构，什么都不指涉。而这在罗兰•巴特、德里达等后结构主义者看来是不可接受的。但是问题在于，他们又接受了索绪尔提出的"能指"和"所指"之间关系的任意性原则。这一原则赋予语言系统以独立性和自足性，使语言从复杂的历史、文化关联中剥离出来，成为一个独立自主的分析对象和系统。所以，如何才能超越结构主义那种思维模式和框架而又不损害到语言的独立性和自主性呢？来自东欧的克里斯特瓦生逢其时。

本维尼斯特的话语理论认为，索绪尔所说的“语言/言语”中的“语言”，其自身并不存在，它只是规则系统和交流手段，而话语才是语言的具体运用，才是活生生的、真实的语言。因此，语言学应该研究的是具有生命力的话语，而不是抽象而又僵化的“语言”。显然，这就不再承认索绪尔的“语言/言语”的区分，而是提出了“语言/话语”这样一种新的区分，或者也可以说，这种研究实际上注重的不再是对语言的类型和层次的区分，不再关心规则和秩序的建立，而注重的是将研究深入到话语之内。话语不仅可以表示一种语言行为，也可以表示语言的结果，既包括语言的生产行为，也包括语言的策略、方式，以及语境等诸多要素，根据这种理解，语言不再是一个简单的符号结构体系，而是被言说着的陈述主体以及各种意义所缠绕，“正是在语言之中并且通过语言，人类才将自我建构成为主体(subject)，因为在存在（being）的现实中，只有语言才能确立‘自我’（ego）的概念”，因之，语言是主体隐匿之所在，有关语言的见解只有基于真实的、言说着的话语才有意义。

如果说本维尼斯特从语言学的角度为超越结构主义思维模式提供了思想资源的话，那么，巴赫金的超语言学和对话理论则适应了文论创新的需要。超语言学一方面针对的是俄国形式主义文论，另一方面针对的也是索绪尔的结构语言学，它不是“在语言体系中研究语言，也不是在脱离开对话交际的‘篇章’中研究语言；它恰恰是在这种对话交际之中，亦即在语言的真实生命之中来研究语言。”语言不是一个僵死的事物，而是处于总在变化、运动着的对话交际的语境，是有生命力的语言，“我们所说的语言，不是抽象的语法范畴构成的体系，而是有思想内容的语言，是作为世界观的语言，甚至是作为具体意见的语言；它在一切思想领域里能保证达到起码的相互了解。”这就是话语，是活生生的应用中的语言。巴赫金强调话语具有内在的对话性，“话语在同一语言范围内与他人表述之间（这里是话语本来就有的对话性），在同一民族语范围内与其他‘社会语言’之间，最后在同一文化、同一社会思想观念范围内与其他民族语言之间，都有着对话性。”超语言学强调话语的对话性，既批判了索绪尔的结构语言学，又提出了一种对话主义。从这一角度来看就不难理解巴赫金为何会提出复调小说的理论。

无论是本威尼斯特的语言学理论，还是巴赫金的“超语言学”，都强调话语的对话性。显然，这种理解是对语言问题的一种新的理解。而“文学毫无疑问是一个享有特权的领域，语言在其中被运作，被净化，被改造”，换言之，文学已经成为话语运作的特殊方式和场所，而文本理论的提出正是这一思想自然地延伸。

二、文本及其生成

在本维尼斯特和巴赫金等的影响下，克里斯特瓦将俄国形式主义文论和结构主义诗学对“文学性”问题的理解转换成了对“文本性”的理解。与结构主义那种抽象、静态、一元的文学性不同，文本性着重强调的是一种内在的生命力，她说：

文本就是生产性，这意味着：首先，文本同其所处语言的关系是一种（破坏--建设性的）再分配关系，因此，最好通过逻辑范畴而不是语言学范畴对其进行研究；其次，它是文本之间的置换，是一种互文本性（intertextuality，也译为“文本间性”――引者注）：在具体的文本空间中，取自其他文本的若干陈述彼此交汇、互相消解。

作为一种“方法论领域”，文本理论的提出也同刚刚兴起的符号学研究具有内在的一致性。正如克里斯特瓦自己所言：“既然社会实践（经济、习俗、艺术，等等）被视为一个‘象语言一样有结构的’意指系统，那么，任何实践都可以作为同自然语言相关的次级模式而被科学地研究，它以这种语言为模式，转而又成为一种模式或范式。”[16]这种符号学研究将社会、文化、风俗习惯等对象从具体的实践中抽离出来，并将其作为符号体系而研究，文学是其中一种特别的符号学实践。罗兰•巴特强调过，符号学就是语言学的解体过程，因此，符号分析也就是符号消散的过程，显然，这也就是克里斯特瓦所强调的文本对语言的再分配关系。所以，在克里斯特瓦看来，文学文本的这种生产过程就是意指过程，它是在“语言中（通过符号学和符号配置的异质性）所作的工作，是它使得一部文本显示出言语交流和表述中没有说出来的东西。”

为了更清楚地说明这一问题，克里斯特瓦提出了“意指实践”（signifying practice）的概念：我把意指实践称为符号体系的建立和抵消。建立符号体系要求社会结构内的言说主体的同一性，主体承认这一社会结构是同一性的基础。抵消符号体系是通过使主体经历烦乱、狐疑的过程而实现的；这间接地挑战了先前已经获得他认同的社会结构，因此，同时发生的就是社会中多次的断裂、复兴或者革命。

所以，不存在本质上的文学性，只有绝对的写作实践，写作只是一种能指的踪迹。文本就是语言的可能性的一种开放状态，无论作家的创作还是读者的阅读，都是写作。克里斯特瓦也认为，文学问题已经转化成为写作问题。她认为，新型的文学研究要面对的不再是结构主义的文学性问题，而是新的特殊主题，它需要靠超语言学、生物学、不可预测的社会交际、不确定的符码等等来发现语言的规律，这些因素并不能依靠有限的逻辑演绎和理性判断，而仅仅是言语主题自身的规律。“这一特殊主题--既不是沉思，也不是索绪尔的语言，而是文本，它或者破碎或者连贯，通过一种无法预知的必要性而获得（自身存在的）合法性――这一“主题”正好就是巴特在文学中要寻找的对象，它就是写作。”

所以，在这里克里斯特瓦将"文本"同"写作"结合起来，文本就是写作。每一个文本都镶嵌在文本交汇的意义之网中，文本的写作就是对语言的潜能的释放。对她而言，这种新的写作观念是伴随着莫里斯•布朗肖、马拉美、卡夫卡、普鲁斯特等现代作家的写作而出现的，这种写作放弃了对迷宫般的绝对精神的思辨以及对语言本质的思考。它综合了虚构的、政治性的、新闻体的话语（也即是罗兰•巴特在《零度写作》中所倡导的“新闻体”的“零度写作”），还有新小说派以及“泰凯尔”派，同时还有社会主义（主要是和萨特的存在主义思想）和结构主义以及文学先锋派的理论，因而呈现出一种杂糅状态。

不难看出，这些问题体现的正是文本理论的悖论。文本论的提出，使原本被结构主义者视为只是一个语言结构的文学作品变得生意盎然。语言是有生命力的，文本的生产性就是对这种生命力的解放。它通过对语言的破坏、重建来重新分配语言内部的关系。文本走出了单一、封闭、狭隘的分析模式，以语言为工具，穿越了文本之间的广阔空间，没有什么纯粹的文本，文本就是意义生产本身，这打破了意义单一性的局限，赋予文本以无限的意义。“文本就是生产性”不仅意味着对语言的解放，也意味着对文学的解放。

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二、在课堂教学活动中注重“对比”

在外国文学的教学过程中，笔者认为“对比”法可以更快地促使学生寻找到阅读的突破口，走进作品的内涵。那么教师应从哪些角度去实践外国文学作品教学中的“对比”原则呢？我认为其一可以充分调动学生的生活实际，通过“移情”来把握作品中的主题、情感和人物形象。比如在评价“娜塔莎”这一形象时，可以这样设计：作为拥有相同年纪的你们，你们喜欢娜塔莎吗？说出自己的理由。这样的设计其实是在调动学生自身的实际，相仿的年纪，不同的文化心理，学生思考的过程其实就是一种对比的过程。不少学生都说不喜欢，原因是娜塔莎太过直接，不够含蓄，这是东方文化心理的典型。教师在学生的反应中顺势点拨，这种直接实际是一种率性，一种这个年纪里应有的可人之处。经过这样的对比交流，大大加深了学生对“娜塔莎”这一人物形象的认识。其二，还应充分重视鉴赏形式的不同。我们学生在阅读小说作品方面是有一定基础的，传统的小说基本情节、小说三要素都是经典的鉴赏方法。然而面对外国文学作品，尤其是小说，并非传统的鉴赏方法所能诠释的。我国的传统小说是以情节安排、人物塑造取胜，而外国小说有大段的场景与人物心理描写。这在教学中就需要学生认识到这些不同点，有的放矢地去关照外国小说作品。

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因此，从文化角度研究文学，不仅有助于发现和证实文学在文化系统中的独特价值，还可以拓展文学研究的潜能和无限可能性。外国文学史其实就是外国文化系统中的文学史，在一个文化研究已越来越热的时代里，单纯的、狭隘的文学研究和教学已经越来越不能适应形势的需要，外国文学教学已越来越多地与外国文化联系在一起。

一、电影辅助外国文学教学的可行性

21世纪用“视觉时代”来描述是再恰当不过了：视觉信号和视觉技术已经渗透到了生活的每一个细节，它们正从根本上改变着我们与外部世界的联系，从内容到方式决定着我们对外部世界的感知，规划着我们与外部世界的关系，也定制着我们对外部世界的反应。而视觉时代的另一个说法就是“读图时代”。我们不再单纯、甚至不再主要依靠文字来传递、接受、理解和处理信息，而是越来越多地把这个任务交给了图像，使图像产生了前所未有的功能，也使图像的应用范围得到了前所未有的扩大，图像技术和艺术也正在超越文字技术和艺术，成为时代的新宠。

电影作为现代科技的产物，具有得天独厚的优势。它综合运用声、光、影技术，形象逼真地表现文本，并以极为直观、方便的欣赏方式走进了人们的日常生活。影视的传播方式和对受众的覆盖面，是传统意义上的文学难以与之抗衡的。“美国著名的批评家詹姆逊曾指出，后现代社会是一个形象社会或景观社会，视像对人们的影响已超过甚至取代了文学。”[2]在这样的背景下，电影也就成了很多当代大学生了解外国文学的一个重要途径。加之时代背景和文化差异等原因，很多学生在阅读外国文学作品的过程中曾遇到过不同程度的障碍。且看外国文学史的一些经典著作，如《荷马史诗》、《战争与和平》、《尤利西斯》等，它们或篇幅过长，或叙事节奏缓慢，或语言晦涩，对于90后学生而言可读性不强，学生普遍阅读兴趣不浓。而据名著改编而成的电影却比原著对学生有着更大的吸引力，有不少学生表示，他们是先接触到《乱世佳人》这部电影，才去看《飘》这本小说的。

这并不是说可以用观看电影来取代对文学作品的阅读。然而在读图时代，用影视资源来弥补作品阅读的不足、重新培养学生对外国文学作品的阅读兴趣，不失为一个选择。

二、电影在外国文学教学方面的优势

正因电影具有丰富的视觉效果和强烈的艺术感染力，在进行外国文学教学时，运用影视媒介不仅可以充分调动学生的学习兴趣、活跃课堂气氛，还可以给学生营造一种特定的语言环境和文化环境，有助于他们了解外国文学作品所涉及的地域风情和社会习俗，从而更好地理解作品的主题及价值观。在外国文学教学方面，文化潜力还没有被充分发掘出来，利用电影进行文化教学将大有助益。

（一）加深对外国文化的理解和接受

外国文学包括欧美、亚非拉许多国家民族的经典作家作品、文学思潮和文学流派，时间跨度大、地域涵盖广、内容丰富庞杂。因此，学生学习外国文学的首要困难来自于不同国家民族之间的文化差异。

文学作品是社会生活的能动反映和艺术再现。外国文学形象再现了各个国家和民族在漫长的历史进程中政治、经济、文化等状况，描写了不同阶层人们的精神面貌和内心世界。而这些与我们自身的文化传统必然会表现出明显的文化差异和文化隔膜，这就造成了一定的接受困难。而电影，则可以营造一种特定的语言环境和文化氛围，提供一种身临其境的感觉，使学生在潜移默化中感受和了解到文化的差异。

在电影中，环境、风俗、礼仪、服饰、言谈举止等一系列感性印象替代了抽象的文化符号，原本不可触摸的“文化”被置换成了具体可感的场景，有利于学生对外国文化的理解。如在电影《傲慢与偏见》中，我们在轻松愉悦中感知到了19世纪初处于保守和闭塞状态下的英国乡镇生活和世态人情；电影《名利场》通过具体的场景和形象使我们看到了19世纪英国中上层社会名位、权势、利禄原是相连相通的，这就不难理解为何出身寒微的蓓基·夏泼要不择手段飞上高枝了；而2013年由巴兹·鲁曼导演的《了不起的盖茨比》，不仅还原了小说中描绘的1920年代的纽约的质感，甚至找回了那种“爵士时代”的某种耽美和玩乐主义的感觉。电影以最为直观和生动具象的方式反映了一个国家或民族生活的方方面面，通过这种身临其境的文化情境，无疑有助于学生体会外国文学作品中更深层的文化内涵。

（二）促进对作品主题的理解和反思

在外国文学中，有些经典作品尽管声名远播，却由于种种原因使中国读者望而生畏，如美国当代作家海勒的《第二十二条军规》。海勒曾以这部小说迅速走红文坛，产生了震撼性效应。这部小说是海勒为读者精心设计的一座文字迷宫，“小说自然时间序列被破坏，因果关系也缺失，各章节、各段落可以相互取代，可以从任何位置开始，也可以在任何位置结束。”[3]这种刻意为之的“混乱无章”对于很多追求情节生动曲折的学生来说无疑是一次艰辛的阅读旅程。而借助于迈克·尼克尔斯导演的同名电影，则更有利于学生对小说主题的理解。观影中，我们感知到了整个飞行大队士气低落的气氛，士兵们有的酗酒闹事，有的开小差，有的找胡混，有的架了飞机作超低空冒险飞行解闷。尤索林地站在队伍前接受勋章，丹尼卡医生活生生地变成了一个“死人”，这些画面不仅给观者以一种忍俊不禁的感觉，又传达出了作品中愤世嫉俗的深层含义，令人悲伤，引人沉思。

三、运用电影进行外国文学教学的注意事项

如上所述，电影对外国文学的文化教学大有裨益。但这并不是说可以用电影赏析来代替正常的教学内容，更不能把外国文学课程当做影视鉴赏课来上。结合教学实践，在运用电影进行外国文学文化教学时，还应注意以下两点。

（一）选取优秀影片

在外国文学史上，有很多经典文学作品被改编成了电影，从网络上流传甚广的一个帖子《88部电影，外国文学史不用愁》就可见一斑。但影视和文学作为两种不同的艺术形式，它们在创作方式、表现方式、存在方式和受众接收方式等方面都有很大的区别。有些作品在文学史上默默无闻，却因为被改编成电影而带动了相关图书的热销，如F·S·菲茨杰拉德的《返老还童》，原本不为人们所注目，却因2007年上映的、由大卫·芬奇导演、皮拉德·皮特主演的同名电影而名声大噪；而某些由经典作品改编而成的影视作品却反响一般，如海明威的《老人与海》曾被数次改编成电影，其中1958年上映的同名电影在当年的奥斯卡中获得了最佳原创音乐奖项，以及最佳男主角奖和最佳摄影奖提名，但海明威本人却很不认同演员的表现，很多观众也反映影片比原著要逊色很多。在外国文学史上，有不少名著也被不同国家、民族、时代的导演们搬上屏幕，如简·奥斯丁的《傲慢与偏见》有多个影视版本：1940年版、1980年版、1995年版及2005年版，其中，1995年BBC的6集迷你剧是公认的迄今为止最好的版本。而这首先得益于它忠实于原著，不过多地烘托男男女女的情感悲哀，通过对话来刻画世俗的人物形象，那些琐碎的、奥斯丁式的幽默被保留了下来。

面对这种现象，在外国文学文化教学中，要慎重选择影片，尽量选取那些忠实于原著的、文学性较强的影视作品。

（二）进行有效赏析

由于课时的限制，在课堂教学时间内放映整部电影是不切实际的。因此，一方面，教师可以布置学生在课外进行完整的电影赏析；另一方面，为了在课堂教学中更好地达到教学效果，教师可以把最能体现外国文化、民俗风情的片段剪辑出来，在课堂上适时展示。这样既丰富了学生的课外活动，又丰富了课堂教学，激发学生对外国文学课程的兴趣。

另外，在课堂教学中，决不能仅仅把影视欣赏当作娱乐消遣。教师在上课前，要做到“四熟”：对教材内容熟悉、对作品内容熟悉、对影片内容熟悉、对学生学情熟悉。只有这样，教师才能对文学文本和影片之间的内在联系形成整体的认识，在播放影片时进行恰当的点评和讲解。而在欣赏之后，教师还应引发学生进行思考。或单纯从影视欣赏角度出发，探讨中外文化的差异；或从影视改编的角度出发，探讨影片有哪些创造性叛逆以及对作品主题的影响。这种思考可以在课堂上以小组讨论、主题发言的形式来体现，也可以通过观后感的形式来抒发。如此，学生不仅通过影片欣赏巩固了文学知识、丰富了文学素养，还提升了自己的思考能力和钻研精神。

尽管电影在外国文学教学中有很大优势，但它也只是了解原著的一种工具和手段，远远不能代替对文本的直接阅读。“对外国文学名著文本的直接阅读依然是外国文学教学最基础的环节，也是最有效果、最为直接的学习方法。”[4]因此，教师要利用电影这一媒介帮助外国文学找回失去的读者，使学生通过观看影视作品产生对原著的阅读兴趣，在影视和文学作品的有效结合中，达到外国文学文化教学的目的。

参考文献：

[1]曾艳兵.跨文化语境中的外国文学教学研究[J].外国文学研究，2006，（02）.

[2]胡亚敏.比较文学教程[M].武汉：华中师范大学出版社，2011.

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二、外国文学的情感语言到位

语言是文学作品的主要载体，但是文学的形成并不是语言文字的堆砌，其还需要作者在文学作品中投入特殊的情感，使文学作品具有真正的内涵价值，这也是语言艺术存在的重要意义。我们在阅读和研究外国文学作品的过程中，通常都能够被文学作品中的情感内容所感染，因为这些作品都寄托着作者浓厚的思想感情，传递着外国的历史文化知识和社会生活状态。例如：莎士比亚的戏剧作品《哈姆雷特》，这是莎翁著名的四大悲剧之一。在这部戏剧中，哈姆雷特的经典台词“tobeornottobe，thatisaquestion……”“是生存呢，还是毁灭……”莎士比亚在描写哈姆雷特这段内心独白时，也是对对人性的拷问，对哈姆雷特当时的内心情感表达得十分到位。当读到这段独白时，读者往往也会不知不觉地对这个问题进行思考。情感语言描绘得如此细致，也是这部作品深受读者喜爱的重要原因。

三、外国文学语言描写形象

形象的语言艺术特色能够使文学作品的表达更为清晰，让读者能够从形象的文学语言中理解文学作品的内涵。在外国文学中，文学语言的形象性也是其语言艺术运用的主要特点。也许有人会认为，语言的形象和生动完全是一个意思，其实这是错误的。语言艺术的形象性与语言艺术的生动性有着本质的区别。生动性通常是文学作品在描绘的过程中十分具体，使读者能够准确了解和掌握作品的内容和情节；而形象性则是从感知上让读者能够理解文学作品的情感内容，文学理解的层次更高。与语言生动相比，文学语言的形象通常具有抽象性和表象性这两个特征。在抽象性特征中，形象并不是真实的存在，而是作者根据一定的思维和社会现实虚构出来的形象；而在表象性中，文学作品中的形象往往都是作者和读者在作品中形成的一个固有形象。这两个特点看似存在着很大的矛盾，但这都符合外国文学的语言艺术。例如：在法国作家玛格丽特•杜拉斯的《情人》这部小说中，对于小说主人公小姑娘的形象，读者和作者都会认为这就是杜拉斯本人，小说也像是一部杜拉斯的自传体小说，把作品中小姑娘的形象具象地表现出来。

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二、语言形象

在文学领域范围内，文学语言是主宰文学的命脉的，因此文学语言对于文学而言有着不容小觑、不可替代的作用，对于外国文学也是一样。在文学语言中，形象性是最基本的一个语言特征也是语言艺术应用中的基本特征。所谓语言的形象，与生动是有差别的，语言的生动可以使读者了解作品中作者表达的内容，而语言的形象能使文学在更高的层次上。这就涉及到一个词汇——感知。

对比语言生动而言，形象有两个方面的性质。首先是其抽象性，换句话说，形象并不是真实存在的，而是人们根据自己的感知能力在思维中幻想出来的形象；第二就是表象性，无论是在读者还是作者的头脑中，都形成了固定的形象，从这一点上来讲，形象具有表象性。这两个性质是形象矛盾的两个极端，但是又符合外国文学中的语言艺术。

这实际上作者通过这里用这种语言艺术方法对自己想要表达的事物进行描绘，展现给读者，成功的让读者在其中体会深意。说到这里不得不提到19世纪英国著名的小说家简•奥斯丁创作的《傲慢与偏见》，在这本书中，作者对人物的性格没有直接的描写，而是通过人物的对话内容和行为等表现出来，详细的动作描写和心理描写，把作品中每一个人物的形象都具象地出现在我们的眼前。

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2对外汉语课外活动中文化的渗透

文化的传播，不仅要贯彻在课堂教学上，还应该融汇在留学生的学习生活中，在涉及到相关内容时，自然而然地引申出文化内容来，这样的方式学生不会觉得生硬，也能收到较好的效果。例如，碰到中国各种节日时，如春节、清明节、端午节、中秋节、国庆节、重阳节等等，都可以让学生了解这些传统节日的来历、习俗及相关的传统文化知识，还可通过与留学生所在国的传统节日的比较，了解其文化差异，从而加深印象。旅游活动也是对留学生进行文化渗透的一种方式，可以说，旅游活动是他们学习汉语的“第二课堂”。旅游不仅使留学生更直观、真切地了解中国，更使其体验到汉文化的博大精深。如，学生在北京游览了古老的长城、金碧辉煌的故宫、壮丽的天坛、雄伟的天安门等等，当留学生看到具有中国文化特色的建筑物，读到旅游景点随处可见的汉字，都在潜移默化地体会一种文化的来龙去脉，实际上就是活生生地读到了一段中国的历史，他们在这个地域辽阔、资源丰富的社会大课堂中汲取营养，培养了他们对中国文化的认知与情感，可谓是一种“文化之旅”。留学生的课外活动能提高他们的文化素质，丰富其课余文化生活。如在中国传统节日时举办的联欢会等文化体验活动，以及与留学生所学专业和课程相关的各种文化活动，还可以通过汉语演讲比赛、辩论赛、“美食节”、“运动会”、“中国文化技能比赛”等等，这对留学生学习中国文化有着很大的帮助，使他们的汉语学习由书本进入到实际，由理论转化为实践，在开阔其视野，增长其见识的同时，更使其直观地了解、学习中国文化。