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初等教育模板(10篇)
时间：2023-03-08 15:37:57
导言：作为写作爱好者，不可错过为您精心挑选的10篇初等教育，它们将为您的写作提供全新的视角，我们衷心期待您的阅读，并希望这些内容能为您提供灵感和参考。
篇1
一、背景
亚太地区全民教育目标二呼吁：“在2015 年以前，确保所有的儿童，尤其是女童和各方面条件较差的儿童，以及少数民族儿童都能接受和完成免费的、高质量的初等义务教育”。
亚洲和太平洋地区居住着61%的世界人口，是世界范围内小学入学比例最高的区域。2009年，亚洲和太平洋地区小学生入学人数占世界上小学生入学人数的56%。在后达喀尔时期(2000-2009年)，亚太地区在实现第二个全民教育目标时，取得了重大但不均衡的进展。整个地区有望在2015年之前实现普及初等教育的目标，但是在各国之间，甚至在国家内部，初等教育的普及情况依然存在差距。
根据联合国《儿童权利公约》及其他国际文书的规定，所有国家有必要实施有效的社会政策和措施，向人们提供免费的、可承受的教育。然而，许多国家依然拥有大量失学儿童，惠及所有的小学学龄儿童已经成为各国需要注意的最为关键的问题。现在，最重要的是扩大初等教育的整体供给和入学机会、降低入学的间接成本，特别关注生活在贫困中的儿童、遭受多种不利条件的儿童，以及受武装冲突、灾害或因其他原因影响而不能接受教育的儿童。
二、现状和进展
通过分析各国的定量数据，报告评估了2000年达喀尔会议和2005年全民教育十年中期评估之后的普及初等教育的进展情况。
(一)接受教育和参与教育
1.接受初等教育的情况
每个国家都规定了各自的初等教育正规入学年龄，但是，保障适龄儿童顺利进入小学学习仍然是许多国家面临的重要课题。2009 年，中亚地区只有72% 的儿童在正规入学年龄开始上学，而在南亚、西亚和太平洋地区，这一比例则不到70%。家长送孩子上学的年龄往往比政府建议的儿童入学年龄晚(或早)1～2年，会对儿童的发展产生一定的影响。从国家政策的角度来看，政策与实践之间存在着脱节现象。如果使用一年级课程的儿童比适龄儿童大(或小)1～2岁，那么这些儿童极有可能会不适应这些课程，出现留级或辍学的现象，这也可能会产生累积效应，影响到他们的中学教育。例如，儿童晚一年进入小学，那么进入中学的时间也会相应延迟。随着儿童年龄的增长，他们会面临更多的压力，要为家庭作出更大的贡献(通常是通过挣钱或照顾家庭的方式)，这往往会迫使他们离开学校。此外，如果父母认为自己的孩子上学时或就读一年级时年龄太大或太小，还会对儿童产生情感影响。
2.参与初等教育的情况
作为一个整体，亚太地区有望在2015年之前实现全民接受初等教育的目标。通过衡量毛入学率和调整后的净入学率发现，亚太地区参与初等教育的情况在后达喀尔时期取得了稳定但不均衡的进展，各国之间存在着一定的差距。同时，各国的平均水平掩盖了国家内部的差距。在许多国家的次区域层面，初等教育的普及情况依然存在着差距。已有数据表明，哈萨克斯坦、蒙古、日本、新西兰、纽埃、韩国、萨摩亚、汤加已经实现了普及初等教育，此外，塔吉克斯坦、澳大利亚、文莱、库克群岛、印度尼西亚、中国香港、帕劳、越南、瓦努阿图、印度、马尔代夫，这11个国家和地区如果继续保持已有的调整后的净入学率，也很有可能在2015年实现这个目标。但是，九个人口大国中的孟加拉国和巴基斯坦，距离实现全面参与初等教育的目标依然很远。
3.惠及未受教育的群体
2006年以来，解决教育边缘化问题一直是亚太地区国家努力的重要事项。本地区的大部分国家都有一大批无法获得优质教育资源、处于不利境地的儿童。他们忍受着贫困、被排斥、语言不利、身体和精神残疾、性别歧视等痛苦，往往生活在受灾害、武装冲突、民族歧视影响的地区。即使亚太地区接受初等教育的人数明显增加，但是还会有大量失学儿童。
少数民族儿童可能没有机会接受用官方语言授课的国家课程。同样，对于残障儿童来说，社会的歧视、物质资源的匮乏、课堂缺乏全纳教育方法等都可能阻碍他们入学。
制定符合当地特点的、以事实为依据的战略干预措施，惠及未受教育的群体，这是在本地区实现亚太地区全民教育目标二的关键。本地区使用了多种干预措施来解决这些问题。
在越南，政府为渔家儿童成立了“流动教室”(船上教室)和卫星学校，这些学校不是正规的学校，而是社区或村庄的教室群，这样做可以吸引儿童，特别是少数民族儿童到学校上学。另一种做法是聘请教师助理或卫星学校助理挨家挨户地接孩子，并把他们送到学校，同时聘请来自同一族裔群体的助理，鼓励少数民族家长把孩子送到学校，协助不能说当地语言的教师进行交流。此外，越南政府已成功试行了三种语言的双语教育课程，提高了少数民族儿童的就读率和对语言的巩固率，改善了试点学校儿童的的学习成果。
在乌兹别克斯坦，政府特别重视并保护处境困难儿童、缺失父母和家庭关爱的儿童。此外，政府还特别重视失学儿童的补习教育发展，如组建艺术和音乐学校、儿童图书馆、儿童与青年体育学校和业余爱好俱乐部，最终提升其就读率。这个措施还包括为儿童和青年开发活动中心，特别是针对农村地区、低收入家庭的儿童和青年以及孤儿和残疾儿童。
对于在缩小初等教育性别差距方面有困难的国家而言，日本的案例可能会为其提供有益的借鉴。过去，日本常用的做法是设立“子守学校”(Komori① schools)。这些学校主要面向的是无法接受学校教育，并需要花费大量时间照看其他孩子的儿童。在日本，现代教育始于19世纪后期，当时的观念是女孩不需要受教育，主要因素之一是女孩需要承担大部分家务劳动，其中一项就是照看孩子。许多学龄女童不得不照顾她们的弟弟妹妹，甚至还会照看其他家庭的孩子，这在当时是一个为家庭赚钱的难得机会。第一所面向女童的“子守学校”开设于1878年，学校使用的是简化课程，女童和需要照看的孩子一起去“子守学校”上学。这种学校的存在形式主要有以下三种：在正规学校的上课时间开设一个特殊班级;成立一个小学分部作为“子守学校”;在放学后或周末提供特殊课程。一般情况下，“子守学校”的教师都是自愿任教。
(二)升学和续读
实现亚太地区全民教育目标二，不仅要求所有小学适龄儿童都能入学，而且要求他们都能升入高年级并按时完成初等教育。如果学生在小学延迟升学(留级)或在完成初等教育周期前退学(辍学)，那就无法实现普及和完成初等教育的目标。本地区许多发展中国家的全民教育干预措施依然着重强调不断增加最初入学率和参与度，而非强调学校体系内的巩固率和升学情况，这仍然是普及初等教育面临的一个挑战。
2009 年，亚太地区的5个国家和地区(文莱、吉尔吉斯斯坦、中国澳门、马来西亚、乌兹别克斯坦)的小学生读到小学最后一个年级的巩固率是95%～98% ，这些国家和地区很可能在2015年实现普遍续读。2007年，中亚地区国家的初等教育内部效率水平较高，大约只有1%的学生辍学。相比之下，东亚地区在2007年约有8%的学生在完成初等教育周期前退学。在南亚和西亚，近1/3的初等教育入学儿童在完成初等教育阶段前退学。降低小学阶段失学率的进程依然缓慢，学校教育的隐性成本、国内冲突、灾害、疾病、流离失所、移民、语言障碍、初等教育质量低等社会经济因素造成了大量儿童在小学阶段就辍学。
虽然一些国家的政府出台了宽松的升学政策，但是小学留级依然是一些国家有待解决的问题。例如，2009年，柬埔寨研究表明，当地儿童在小学一年级的留级率最高，至少有15.2%的儿童出现留级一次，2%的儿童出现留级两次。总体而言，88%的儿童在小学和初中阶段没有出现留级现象，但是有10%的儿童至少留级一次，2%的儿童多次留级。
(三)完成学业
在后达喀尔时期，各个国家和地区提高小学学业完成率的进展参差不齐。一些国家的教育体系已经具备了为小学正规入学年龄人口提供直至最后一个年级的初等教育的能力②，南亚和东亚的一些国家还在努力提高其进入初等教育最后一个年级的毛招生率。孟加拉国和巴基斯坦的小学完成率非常低，只有61%，影响了本地区实现目标二的整体进度。另外，在孟加拉国、不丹、纽埃、菲律宾和图瓦卢，入读初等教育最后一个年级的男生数量较少，这些国家的性别均等指数③都高于1.06，表明男孩面临着不利的处境。
(四)升入中等教育
初等教育的一个成功标志是学生接受中等教育的需求增加，中学阶段的入学人数进而会增加。在亚太地区，普通中等教育的入学率在后达喀尔时期得到了显著改善。2007年，中亚地区学生进入初等教育最后一个年级的巩固率是99%。92%的东亚学生和66%的南亚、西亚学生会继续入读普通中等教育。同时，幸运的是，小学升学率的性别差距在大多数国家不是一个主要问题。尽管如此，缅甸、柬埔寨、印度、巴基斯坦等国的升学率仍然很低，其小学的升学率是44%～87%。
(五)公共教育支出
教育财政：国际上推荐的最低教育投入应占国内生产总值的6%④，亚太地区大多数国家的公共教育支出仍远远低于6%。2009年收集的数据显示，只有4个国家(吉尔吉斯斯坦、马尔代夫、新西兰、东帝汶)的教育投入占国内生产总值的6% 或以上。一些国家，如孟加拉国、柬埔寨和老挝，仅在教育上投入了国内生产总值的2%。
按教育层次投入经费：本地区大多数国家为小学生投入了10%～20%的人均国内生产总值。在提交到联合国教科文组织统计研究所的报告数据中，只有菲律宾(9%)和不丹(7%)的投入低于该水平，而马尔代夫(26%)、泰国(24%)和日本(22%)的投入最高。
按政府支出总额百分比投入经费：许多国家给予教育的优先权也体现在教育支出占政府支出总额的比重上。这个比重在整个亚太地区有很大的差异，如从瑙鲁的7.5%到中国香港和瓦努阿图的24%。教育投入的高低往往会直接影响教育的质量。加大投入力度，实施更好的规划和更有效的资源分配会改善免费优质教育的供给。例如，改善后的规划会让政府预先考虑为所有学生提供免费教育所需的成本。提高效率也意味着政府将会充分利用投入资金的成果，因此不必非要增加投资水平才会获得收益。
三、政策措施
为了加快实现初等教育的普及，亚太地区的所有国家(不论其社会政治特点)都已经采取有效措施来完善自己的教育体系。大多数国家基本实现了普及的净入学率(超过90%)。因此，现阶段关注的焦点是各国和各次区域间缺乏进展的领域及需要为此而做出的努力。
(一)推进初等教育权利
本地区所有国家都是联合国儿童权利公约的缔约国。《儿童权利公约》第28条要求：缔约国要让所有儿童均能享有免费的小学义务教育。许多国家通过其宪法和多种政策及教育法规保障了学生的这项权利。例如，印度在2009年通过了一项新的教育法——《儿童免费义务教育权利法》(Right of Children to Free and Compulsory Education Act)，它的突破性在于，使初等教育开始具有了强制性，规定教育体系以及家长和社区要承担相应的责任。
其他一些国家也试图扩大教育供给，让免费义务教育涵盖更高层次的教育。如伊朗宪法规定，免费教育会一直持续到中等教育结束。为了惠及最难接触到教育的地区和处于不利境地的群体，政府规划并分配了所需的教育设施，为生活在农村地区、偏远地区和游牧地区的儿童提供公平的接受学校教育机会。
(二)提高初等教育投入有效性
正如上文所提到的，原则上来说，政府的教育投入多并不意味着初等教育的普及率高，或学生的学习成绩好。如果没有高效率和高透明度的管理，再高的投入比例也不会带来更好的成果。但是，这并不是说各国政府应该减少投入，而是要注重两方面的效率：一方面是投入要高效，另一方面是教育管理体系(包括学生流动，特别是留级和辍学问题)要高效。
各个国家和地区在初等教育方面的支出各不相同。例如，马来西亚政府把国内生产总值的5.8%用于发展教育，但是仅把国内生产总值的1.6%用于发展初等教育。瓦努阿图的初等教育支出较高，占国内生产总值的2.8%。澳大利亚和新西兰的初等教育支出占国内生产总值的1.8%。中国香港和新加坡的初等教育支出不到国内生产总值的1%。
(三)实施公共管理战略
各国政府、社会团体、发展合作伙伴、私营部门和社区之间更广泛的合作伙伴关系可以进一步加强初等教育的供给。为了实现全民教育目标二，许多层面都需要加强合作伙伴关系——学校和家长之间、民间社会组织和政府之间、公立和非公立教育提供者之间。一个拥有健全合作伙伴关系的国家需要能够召集基础广泛的利益相关者共同商议和参与教育部门的规划。例如，成立教育部门工作组(Education Sector Working Groups， ESWGs)，协助政府准备教育部门计划并划拨资金。柬埔寨等国已经建立了这样的工作组，如在教育部、财政部、社会福利部成立工作组。同时，柬埔寨非政府组织教育合作伙伴是一个拥有超过100个非政府组织成员的协会，它也协同发展伙伴、民间社会组织派代表参加了这个工作组。
(四)促进教育服务的合作伙伴关系私有化
国家有责任为所有儿童提供免费义务教育，但是这种供给面临着许多财政和体制的限制。因此，本地区形成了许多与非国有合作伙伴建立的合作关系，以此来满足教育服务，以及缩小管理、资金、能力发展和培训中存在的各种差距。非公立或私营部门可能由企业或慈善机构构成，它们与政府共同承担教育服务供给的责任。政府提供政策和目标，非政府实体利用私人资金或公共资金提供服务。合作类型包括教育服务供给计划、公立学校非公立管理、教育券计划、专业及支持服务、基础设施服务和慈善活动。
公私合作关系有大量潜在的好处，包括提高效率、提高质量和帮助政府分担风险。同时，它也可能带来一定的负面结果，如导致公立学校质量下降，进一步造成社会经济群体之间的差距和不平等。此外，缺乏适当框架的、薄弱的政府机构可能会无法监督合作关系，让政府面临风险。
另一种非公立教育供给形式是私有化。私有化与公私合作关系的不同之处在于公共部门和私营部门之间不存在合作关系，私营部门拥有所有的控制权。整个亚太地区都存在某种形式的私立学校，越来越多的非政府组织和企业参与到初等教育的供给中。几乎所有国家，包括中国，都有某种形式的私立学校。私立小学的入学比例在一些低收入国家是相当高的，如孟加拉国(40%)和巴基斯坦(31%)。虽然私立教育正在迅猛发展，但是相应的规则还没有同步出台，所以还存在质量和安全标准等诸多挑战。
(五)下放教育管理权力
简单来说，权力下放就是把教育供给的责任从中央政府向下级政府、社区或学校层面转移。这种转移的出现往往是由于中央政府无法解决日益增长的教育需求，其目的是把责任转移给地方当局。鉴于人口的不同需要和学校的运作背景所带来的挑战，许多国家政府正朝着多种教育服务权力下放的形式发展，涉及管理权力下放、建筑权力下放甚至财政权力下放。许多国家还主动成立学校管理委员会，让家长、社区成员和教师共同参与。这些委员会负责学校的本地管理，但是社区成员和家长的参与程度在各国之间和国家内部都有着很大的差别。权力下放的好处包括更有效的资源利用、儿童获得和参与教育的机会增多、本地语言和文化融入课程等;缺点包括进一步边缘化处境不利的群体、界限不明的职责和责任导致效率更加低下、地方层面缺乏相关能力等。
四、现阶段的挑战与发展方向
亚太地区在实现全民教育目标二方面取得了显著进展，各国的平均水平显示，大多数国家已经实现或即将实现普遍参与初等教育的目标。然而，本地区依然面临着一些与实现普及初等教育相关的困境与挑战。
第一，惠及未受教育的群体。尽管本地区大多数国家取得了巨大的进步，但是尚未通过改善教育机会的可获得性来有效地惠及处于不利境地的儿童和边缘化儿童，并把他们留在学校。在初等教育参与率、巩固率和学习成绩方面，本地区面临的最严峻的挑战是，减少由于性别、语言、社会经济地位、家庭位置的差异而造成的不平等和差距。
第二，提供全民优质教育服务。鉴于对初等教育的需求快速增加，本地区的一些国家正努力确保学校教育供给的标准，包括教师分配和教学质量。学校及教育环境质量过低再加上学习成绩较差会导致儿童失学及辍学。在满足儿童学习需求方面，提高学校效能仍是一个挑战。
第三，让儿童在正规入学年龄上学。尽管获得初等教育的机会显著增加，但在亚太地区，还有许多儿童没有在正规入学年龄上学，这对儿童在学校的续读和教育体系的内部效率产生了一些影响。
第四，在小学阶段留住孩子。一些国家在普及初等教育方面所取得的成功被其低下的初等教育内部效率所掩盖。降低小学阶段的高复读率和失学率，增加巩固率成为重要挑战。
第五，增加学龄前教育和小学后教育机会，确保初等教育拥有坚实的基础。全球证据表明，学前教育是初等教育的重要前奏，而中等教育在整个学校教育体系中具有承上启下的重要作用。改善学龄前教育和扩大中等教育机会是改善和影响亚太地区实现全民教育目标二的推拉因素，它们仍然是主要挑战。
第六，确保性别平等。建立安全的学习环境，消除社会、经济和政治生活中的性别歧视几乎是本地区所有国家都在面临的重要挑战。这包括解决教育中性别不平等问题，这种不平等在一些国家主要影响了女孩，在另一些国家会影响男孩。此外，还需要解决各个地区的性别差距。
第七，增加基础教育经费。由于全球金融危机的不利影响，筹集更多的资源和维持政府支出仍然是低收入小国家面临的一个挑战。亚太地区面临的另一个挑战则是减少小学的间接成本。在推行免费教育供给方面，政策与实践之间存在着相当大的差距。免费教育⑤意味着政府将为学生提供受教育机会，并且不收取任何直接费用。当然，这并不意味着家庭不需要承担其他间接费用，如校服和交通费用。以大湄公河次区域为例，虽然柬埔寨、老挝、泰国和越南的初等教育是免费义务教育，但是这些国家仍然允许学校收取一定的费用，学校教育的额外成本也可能会对初等教育的参与率造成影响。
第八，提高制度和治理的质量。通过加强管理能力、改进问责制等来改善治理和服务，仍然是大多数国家，特别是偏离了实现亚太地区全民教育目标二轨道的国家面临的一个主要挑战。这对于正在实行权力下放的国家尤为重要，在地方政府的能力构建完成之前就把责任进行转移的做法存在着重大风险。
针对上述问题与挑战，需要有针对性的政策干预措施来加快实现亚太地区全民教育目标二。下面是面向各国政府提出的三个领域的措施。
第一，把平等作为教育的核心，惠及边缘化群体。具体包括：创造有利条件，执行与免费义务初等教育相关的法律规定;降低学校教育的间接成本，特别关注贫困儿童和遭受多重不利处境的儿童;以事实为依据，深入分析未受教育群体，包括紧急群体和冲突局势中的群体，为政策规划提供信息;分析初等和基础教育的辍学率、巩固率、复读率和完成率趋势，尤其是地方层面的趋势，考虑特殊的边缘化群体;进一步探索成功惠及边缘化群体的好做法;分析失学儿童的特点以及他们没有上学的原因，实施有针对性的干预措施。
第二，促进良好治理和合作关系，扩大教育供给。具体包括：采用创新的公私合作关系和其他合作形式来扩大优质教育供给;加强地方层面的教育规划和管理能力;加强监测和审查制度，促进以事实为依据的教育管理;增加处境最为不利群体的教育资源分配，把其作为实现加快经济发展和社会公平的长期投入对象;最大限度地利用现有合作关系、网络联系和活动，倡导更好的治理和有效公平的资源分配;制定沟通策略，告知地方各级利益相关方有关政策、当地学校预算和一般实施程序的信息。
篇2
现在越来越多的国家开始重视教育问题，因此各国在其经济文化发展的一定历史阶段，都把初等教育定义为实施义务教育或普及教育的目标。作为一名初等教育者，要认清初等教育的重要性，紧抓初等教育的核心，为国家社会培养更多的现代化应用人才。
随着社会时代的发展，当今世界各国都开始重视教育问题，如初等教育、中等教育及高等教育，然而不论哪个阶段的教育，对于提高国民素质都是非常重要的。
现阶段，我们国家更是提出了“教育改革”的方案，变应试教育为素质教育，全面推行素质教育成为中国教育改革与发展的主要任务。初等教育作为全面推行素质教育的基础，必须要紧抓初等教育的核心，才能够才能做到又好又快的推进素质教育。
首先，谈谈初等教育。初等教育包括从幼儿园到初中毕业的一切教育，是对公民所实施的初等程度的教育，包括儿童的初等教育和青壮年的初等教育。它是我国学校教育制度的组成部分，是义务教育的一个重要阶段。
其次，谈谈初等教育的核心。初等教育的核心，是面向不同的学生，把每个人都培养成人才。抓学生的思想教育是一个亮点，培养学生诚实、朴实、礼貌的传统的优秀品格，把学生培养成为一个自然的人，让他们有自己的思想，有自己的灵魂，把知识变成自己的智慧。因为禁止或强迫思想不仅是愚昧的，也是绝不可能的，因为思想具有超越一切的力量。
肉体受到监狱、刑罚、痛苦、贫困乃至死亡威胁，但思想仍能自由地思考。思想是客观的，只能疏导，而不能禁止或强迫，禁止或强迫思想往往适得其反。古人想用麻木化愚弄国民，殊不知，正确与错误总在比较中加以鉴别、认识，在自由的学习、自由的思考后，才会明辨是非。
生命原本是最自然、美好的，花开花落、阴晴圆缺，都是生命自己的规律和形式。给她以充足营养、宽松的环境，才是对生命最根本的呵护，寻找合适的显现形式，按自己的心性自然地生活，应是一项崇高的事业。
孟国泰说：真教育，请遵循;勿操纵，宜尊重;勿洗脑;宜引导;勿填鸭，宜疏导;勿奴役，宜解放;勿掐断，宜点燃;勿泯灭，宜唤醒;勿羁绊，宜松绑;勿钳制，宜放手;勿笼养，宜放生;勿冷漠，宜发现;勿谴责，宜赏识;勿异化，宜转化;勿扭曲，宜通和。
最后，谈谈初等教育的实施，学校都在搞初等教育改革，有的是学案教学，有的是高效课堂教学等，都是搞形式主义，而没有抓住初等教育的核心，教育没有灵魂，把学生当成老师的复印机或传话筒。强迫学生学习，学生失去兴趣，没有创造力。
孟国泰说：真正的教育是“疏导、引导”，是“导育”。只有导育，才是“尊重人、幸福人、相信人、发现人、发展人、创新人、成就人，让人成其为人”的不二法门。因为把教育独立与学生实际生活脱离关系，有三大弊端，学科与真实生活断绝，生活自生活，学科自学科;学科变成纸上的假东西;学科在实际上不能应用。
成人把自己的种种知识用尽方法缩成一小块，是学生熟读背诵，自然毫无意义。这种成人认为真理的东西，对于学生本来没有意义，学科与真实生活脱离，要学生用心去学，学生对他当然没兴趣，没兴趣自然觉得学起来困难，自然逃学。倘若人们把要学的东西与学生日常生活联系起来，那么学生没有不喜欢的，因为好学正是孩子的天性。
初等教育包括知识的教育和品格的培养。因为初等教育的目的并不是使儿童读许多书，得到许多丰富的知识，而在养成将来应用的能力、技能和习惯，也要求知识，但知识应该从养成活动的能力、技能和习惯中来。人要生活不能不去活动，等到习惯养成后，自然得到了有用的知识。
成人社会是学校教育的目的，儿童是教育的起点，学校是二者之间一座过渡的桥。教育的目的是要儿童走过这座桥，到成人社会里去做一个有用的一员。儿童在没有教育以前，有一种天生的本能，好奇和冲动。教育就应该以这些东西为根据，为基础。儿童之所以很自然，一方面，有它自己的本能，有父母的教育;另一方面，又有社会环境的需要。
教育就是利用他的本能及环境，使他朝我们预定的方向去。教育就是用最容易的方法输入社会实用的知识。父母教育的时候，须将利用他的本能欲望，造成种种环境条件。孟国泰说：教育乃导育。教育之道，乃导育之道。导是道的源泉，道是导的归宿。
导快乐，得快乐之道;导学习，得学习之道;导创新，得创新之道;导做人，得做人之道。真正的教育不是牵着人的“鼻子”走，而是要顺应人(尤其是儿童)的天性，通过“好动”和“互动”，让人从“被动”走向“主动”。实现人的主动发展，让人自觉、自主、自动、自愿、自由地成长，是真正教育的最佳体现。
品格培养包括居官清廉、做事勤奋、生活节俭、诚实守信、交友谨慎、勤读书、学做人、精忠报国、安全意识、责任意识等，这些都是我们平时缺乏的教育。只有知识，没有良好的品格，就不能好好地做人，甚至犯罪，成为人民、社会和国家的罪人，使知识失去意义，使教育失去意义。因此，有了知识的教育和品格的培养，才能让他们成为人才，才能成为对社会有用的人。
总之，初等教育是教育的基础，基础好了才有好的教育。要搞好初等教育，必须抓住初等教育的核心。
篇3
目前，我国公共支出绩效评价的研究对象大多集中于公共教育支出，并且这些研究主要侧重于应用方法及指标体系的介绍，对教育支出绩效水平进行的分析并不是很多，尤其是对初等教育支出绩效的地区比较也很少。由于初等教育具有地方性公共品性质。①所以，对初等教育支出绩效的比较，不但可以管窥我国基本公共服务的地区差异，而且还能够从财政支出绩效角度考察我国实现初等教育均衡发展所应注重解决的问题。本文选择初等教育支出作为评价对象进行实证分析，以探讨不同地区支出绩效水平差异及其具体成因，希望能够对我国公共教育支出绩效管理改革起到一定的作用。
一、初等教育支出绩效区域差异及其测度思路
初等教育支出是一种财政支出，这种支出实际上就是为社会提供公共的初等教育服务。由于初等教育具有地方性公共品性质，所以地方政府财政支出绩效的不同必然会带来初等教育发展的不均衡，从而影响到当地居民所能享受到的初等教育服务水平。因此，分析初等教育支出绩效的区域差距，实际上涉及到不同地方政府初等教育支出绩效评价问题，当然也有利于从财政支出角度考查我国初等教育均衡发展的可行途径。
参考上海财经大学课题组的研究成果，[2]本文选择相应指标对初等教育支出绩效进行地区比较(见表1)。其中，经济性指标、效率性指标和实效性指标是分类指标，各分类指标还包含各自的子指标，各分类指标及其子指标均可计算绩效值。经济性指标绩效值越高，说明地方财政对初等教育的投入就越重视;效率性指标绩效值越高，说明在既定投入下初等教育服务产量越高;实效性指标绩效值越高，说明初等教育成果最终对实现政策目标的影响越好。
在具体测度时，本文使用绩效评价中经常应用的多目标决策方法，即首先将各指标原始数值进行标准化处理得到规范化指标，然后确定各规范化指标的权重，最后对各规范化指标进行加权计算，得到的计算结果中最大者即为支出绩效最好的地区，而指标绩效值的大小顺序也反映了各个地区在初等教育支出绩效比较中的排名情况。
二、初等教育支出绩效区域差异的实证分析
根据资料的可得性，本文选取2004年我国东部沿海七省市：北京、天津、河北、辽宁、山东、江苏、上海)初等教育支出数据进行研究，所用数据采自2005年中国统计年鉴、中国教育经费统计年鉴以及相关省市教育厅局网站公布的教育事业发展公报。本文所考察的初等教育专指普通小学教育，学教育不在研究范围之内。
通过测算，各个地区初等教育支出后的绩效水平如表2所示。
1.初等教育支出绩效的经济性分析
在初等教育经济性绩效排名中，辽宁以0.21的得分列各省市首位，上海、河北、山东、北京、天津随其后，江苏最差。并且，从经济性绩效得分情况看，各省市相对差距较大，尤其是得分最高的辽宁和得分最低的江苏相差悬殊，前者得分约为后者的9倍。由于经济性分类指标总体上反映了地方财政对初等教育投入的重视程度，这种相对差异表明，各个省市对初等教育支出的总体重视程度是不一样的。
从经济性分类指标子指标的绩效情况，可以看出不同地区经济性指标产生差距的原因。从初等教育生均公共支出占GDP比重这一指标来看，北京和上海分别以0.135和0.08的绩效得分列前二位，其余省市的绩效值则很低。由于该指标反映了各省市财政对初等教育投入的总量重视程度，可以看出北京和上海两直辖市在生均财政投入上相对较高，而其余几个省市情况相对较差，尤其是江苏省生均相对投入最少。从初等教育城镇学生与农村学生生均支出比率这一指标看，由于该指标反映了教育投入在城乡之间的差别情况，可以看出在城乡初等教育投入上，辽宁的差别最小，绩效得分为0.185,其次是山东、河北、上海、天津、江苏，北京的情况最差。
进一步分析可以发现，在城乡投入差别较小的省市，经济性绩效普遍较高;而在城乡投入差别较大的省市，经济性绩效普遍较低。辽宁、河北、山东、上海城乡生均教育支出差距较小，其绩效值分别为0.185、0.152、0.16、0.086，对应的经济性绩效值则分别为0.21、0.164、0.16、0.166。北京、天津和江苏城乡生均支出差距较大，其绩效值低于前述几个地区，相对应的经济性绩效值也表现出同样的特征。这种情况表明，在经济发展差距并不是很大的情况下，影响初等教育支出经济性绩效的主要因素并不是政府财政的总量投入程度，而是既定投入总量下城乡间支出结构上的差别。事实上，在经济和财政体制转型的过程中，受传统体制的影响，我国仍然存在重城市轻农村的二元财政支出结构，表现在初等教育上就是城乡生均教育支出存在很大的差距。因此，在加大教育总量投入的同时，逐步缩小城乡初等教育支出上的差别非常重要，也需要在提供该公共品时应逐步向农村倾斜，加大对农村初等教育的投入。
2.初等教育支出绩效的效率性分析
在初等教育支出效率性分类指标绩效排名中，总体上差别仍然很大。其中，河北、山东、江苏、辽宁四省的效率性绩效值普遍较高，而上海、北京和天津绩效水平普遍较差。但同时也可以看到，如果以是否直辖市作为分组依据的话，直辖市的绩效水平京津沪分别为0.094、0.106、0.092)几乎没有太大的区别，而非直辖市各省之间的绩效河北、辽宁、江苏、山东分别为0.255、0.192、0.25、0.247)也没有太大的区别，但是直辖市和非直辖市两组之间的差距却非常明显。这种情况表明，在所考察的这几个省市中，直辖市的财政资金使用效率明显不如非直辖市，可能存在着教育资金支出浪费的现象。
效率性分类指标下各子指标绩效情况如下：从公用事业性经费占事业性经费比重这一指标看，上海、北京的绩效值分别以0.072、0.034位居前列，其余省市则相对较低。由于教育事业性经费由公用部分和教师个人部分构成，这种情况表明，在初等教育事业性支出中，上海和北京将较多的资金用于教育的公用支出，相应用于改善教师个人待遇方面的资金比重要少一些，而其它地区的情况则是将财政资金大部分用于改善教师的生活待遇;从专任教师比这一指标看，河北、山东、江苏分别以0.149、0.145和0.128的绩效得分列前三位，辽宁、天津、北京、上海在该指标的绩效值则均低于0.1以下，这说明辽宁、天津、北京、上海等地专任教师数量相对较少，而担任非教学任务的教师比例较高一些;在初等教育生师比指标中，江苏、河北、山东和辽宁的绩效值分别为0.119、0.106、0.091、0.073,明显好于北京、上海和天津三市在该指标的绩效值，这种情况表明三个直辖市小学师资数量配置效率较其他四省相比处于劣势，具体表现为教师超编较多，从而导致政府财政资金多用于不必要的人员支出，导致了资金运用的低效率。
进一步分析可发现，专任教师比和初等教育生师比是影响效率绩效的重要因素，这直接导致了直辖市和非直辖市分组之间效率性绩效的巨大差别。根据表2中的相关数据，四省在专任教师比和初等教育生师比两个指标的绩效得分上明显高于三个直辖市，并且四省的效率性绩效指标值也高于三个直辖市。这说明：相对于四省来说，直辖市小学中担任非教学任务的教师相对较多，并且存在小学教师超编的情况，这就使财政资金相对较多用于不必要的人员支出，影响了资金的使用效率。
3.初等教育支出绩效的实效性分析
在东部沿海七省市的实效性比较中，上海的绩效情况最好，其余依次为北京、天津、河北、江苏、辽宁、山东。其中，上海、北京、天津三个直辖市的绩效值分别为0.334、0.28、0.263,三市之间差距并不是很大。从整体情况来看，七省市差距比较悬殊，比如绩效水平最高的上海与绩效情况较差的山东之间的差距非常明显，前者绩效数值约为后者的4倍。这种情况表明，在初等教育支出目标的实现程度上，各直辖市之间的差别不是很大，但是各省之间的差距表现就比较明显，因此，在既定教育支出下，后者所实现的教育教学效果是不一样的。
实效性指标下各子指标具体绩效情况如下：在小学入学率方面，上海、山东、天津、北京绩效值分别为0.083、0.075、0.064、0.062，这表明这几个省市小学学龄儿童入学率较高，这些地区形成了重视教育的良好社会氛围，而其余几个省市适龄儿童入学率略低一些;在小学毕业生升学率指标方面，上海、北京的绩效值分别以0.063和0.03列前两位，表明小学毕业生能够以较好的成绩入读上一级学校，而其余几个省市则相对较差一些;在小学学生巩固率指标方面，除山东外其余各省市绩效值普遍较高并且相对差距不大，这种情况表明我国的“普九”工作取得了较大成效，各省市小学生的辍学现象普遍得到遏制;在专任教师学历合格率指标方面，江苏与三个直辖市绩效值普遍位于0.122以上，而其他省则相对较低，这表明江苏与三个直辖市小学教育中专任教师学历普遍较高，而其他省的情况相对要差一些。
4.初等教育支出绩效比较的综合分析
对各省市初等教育支出绩效进行综合分析，可以具体比较初等教育支出绩效的地区差异，并据此为我国初等教育支出绩效管理改革提出可行的改进思路。
首先，各个省市在初等教育支出绩效水平上存在差异。在本文得到的综合绩效评价中，支出绩效水平最好的是河北，得分为0.607,上海得分为0.592,其余依次为辽宁0.541、北京0.509、山东0.502、天津0.448、江苏0.42。在被评价的这几个省市中，江苏的初等教育支出绩效水平最低，其绩效得分与得分最高的河北相比差距较大，这有些出乎意料。以上情况表明，在计划经济向市场经济转轨的过程中，虽然东部沿海经济和社会发展情况相似，但是各个省市初等教育支出绩效水平是不一样的。这种差异主要表现在河北和上海这两个省市的初等教育支出绩效水平明显优于其它省市，而其余省市在初等教育支出方面产生的绩效则不尽相同。因此，我国初等教育支出绩效存在的地区差异是一个客观事实，应当正视。
其次，各个地区的差距并不是非常明显。从各个地区绩效水平的分布看，除了最高的河北和最低的江苏这两个省差距较大之外，其余各个省市之间的差距并不是特别明显。直观上，从所测评的总体看，在0.4-0.6的绩效水平区间内，总共分布着6个省市，这6个省市的绩效得分从0.42到0.592不等，大体上围绕平均绩效水平：0.517)上下浮动。这种情况表明，在东部沿海省市中，由于经济社会发展状况基本相似，各省市在初等教育支出绩效方面差距并不是很大。
三、结论及改进建议
本文通过多目标决策方法对我国东部沿海七省市初等教育支出绩效水平比较，总体上形成了以下两方面认识：
1.我国的初等教育发展具有不平衡性，这种不平衡性在东部地区内部也有一定的表现，但总体上并不明显
我国初等教育发展不平衡性可以从小学教育支出绩效上表现出来。由前面分析可以看出，东部沿海各省市初等教育支出存在绩效差异，其中既存在综合绩效上的差别，又存在分类绩效上的优劣。总体上看，河北和上海两地绩效水平要高一些，而其余几个省市则存在一定的差距。从分类绩效上来看，三直辖市具有明显的实效性优势，但效率性不高;而其它四省与直辖市相比虽有效率上的优势，但总体上实效性较差。因此，在发达地区内部，初等教育发展仍然存在不平衡性。
上述教育发展水平的差异实际上体现了财政支出差异所导致的教育资源空间配置的不平衡。由于初等教育具有地方性公共品性质，该项支出只能由地方财政负担，其受益者也只能是该支出地管辖范围内的居民，这就使得初等教育必然具有地域差异特征。这种地域间的差异是体制转轨过程中一个客观现实，反映了教育公共品在地区之间能否实现公平配置受到教育支出绩效的效率性和实效性两方面的因素的影响。教育支出的效率性主要表现在财政资金的使用效率上，如前所述，河北、辽宁、江苏、山东四省在此方面相对较好，而北京、上海、天津三直辖市相对要差一些，因而财政资金扶植教育发展的作用力度各不相同。教育支出的实效性是财政投入后初等教育真正达到的实效水平，三直辖市在这一方面总体上好于其他四省。但由于各省市在初等教育支出经济性、效率性和实效性绩效方面互有优劣，因而最终在总体绩效水平虽有差距但并不是非常明显。
2.提高初等教育服务水平，重在对财政资金使用进行科学、有效的管理
初等教育具有地方性公共品性质，实际上反映了地方政府服务社会事业的水平和能力，尤其是在经济发展水平差距不是很大的情况下，这种水平和能力主要体现在公共支出后资金运用的各个具体环节之中。正由于这种原因，河北省虽然经济相对落后，但是教育支出绩效水平较高;相反，江苏省虽然经济比较发达，但支出绩效总体水平较低。也就是说，在经济发展水平差距不是太大的条件下，影响政府初等教育服务的主要因素是财政资金如何进行科学、有效的管理。具体来说，就是财政资金能否得到高效率的使用，同样的资金投入下能否取得最大的产出效果。因此，提升初等教育服务水平，实际上涉及到政府公共支出绩效管理问题，尤其是公共教育支出绩效管理方式及对财政资金科学、有效的管理。
转轨时期体制的不完善，导致了我国发达区域内部也存在初等教育发展不平衡的现象，这有悖于教育机会均等和教育公平的原则，同义务教育的初衷也不相适应。因此，政府应当将财政支出重点逐步转移到统筹经济和社会发展上来，加大对初等教育等公共事务的支出，实现初等教育服务均衡。这既是我国初等教育发展的一个重要问题，也是地方公共财政发展改革的方向，具体可从以下两个方面展开：
1.从近期来看，应重点加强对初等教育资金支出的绩效管理
地方政府财政支出的绩效直接影响当地的初等教育发展水平。政府财政的这种作用不仅体现在财政支出了多少，重点应当体现如何通过这笔资金的运作实现教育的均衡发展。受传统体制以及财政分权的共同影响，政府在财政支出方面存在预算软化、支出项目较粗和支出过程不规范的现象，并且很难实现对各支出环节进行监督，由此导致了部分地区资金使用效率不高的情况。因此，各地方政府在加大政府投入的同时，应重点做好预算的科学化和支出的规范化，将财政资金向农村初等教育逐步倾斜，同时加大对资金运用各个环节的监督和管理，使有限的资金能够真正发挥其作用。
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二、师范生教育技术能力培养课程现状调查
为了能够更完善准确地制定新的初等教育专业的教育技术能力培养模式对我校的师范生及一些小学教师进行了调查，调查的内容及结果为:学生对学习理论的了解还可以，经过教育技术理论部分的教学学生能够更进一步深化地了解每一种学习理论的含义，从而能够更好地利用每一种学习理论到今后的教学当中。在初等教育专业学生中对现代的教学设备了解还是有限的，尤其是一些新发展出来的教学设备了解很少。有些同学对一些教学设备甚至连看都没看到过。在这种情况下更要求我们在对现代教育技术的教学中要加强硬件设备的教学，让学生有具体的实物去操作学习，从而可以达到在实际的应用中进行学习。
三、原有初等教育专业学生教育技术能力培养方案中存在的问题
(一)教育技术课程定位不准确清晰
在现有的师范教育中当我们提到教育技术往往会有人问道教育技术就是教授师范生计算机课程的么?其实这是对教育技术课程的定位不准确。教育技术是对学习过程及学习资源进行设计、开发、利用、管理与评价的理论与实践。首先它研究的对象是学习过程与学习资源，学习过程指的是一个人对知识的认知过程，学习资源指的是认知的内容。教育技术研究的不仅仅是学习的过程还有学习的资源，两者是并重的关系。往往学习过程我们常见的课程体现在有教学设计、教学理论学习、教育学。学习资源的设计开发我们常常体现在多媒体课件设计与制作，视频的开发与制作等课程。其次，教育技术是一门理论与实践并重的学科，它不仅仅强调理论的学习还强调实践一些教学活动。在每学期之前进行课程设定的时候专业并没有注重到教育技术课程的理论与实践的并重性。在教学理论方面往往是只注重理论而没有注重实践，并没有让学生学习完教学理论之后利用相应的学习理论进行教学实践;在教学设计方面只注重实践而不强化理论，学生在教学实践的时候并没有很好的根据教学设计理论进行教学活动。在学生们学习课件设计与制作的时候，学生往往只强调软件的技术性而忽略了在制作多媒体课件的时候的教学艺术性。
(二)教育技术能力培养内容不能与时俱进，教育技术能力培养中教学仪器缺乏
由于在讲授现代教育技术的教学设备使用的时候没有对应的教学工具进行教学，学生们往往只能通过图片来了解一个教学设备，并不能实际去操作教学设备，这让教学过程过于形式化。现代的教学媒体及教学理论本身就是随着时代的发展而不断更新改革的，在设定教育技术能力的培养内容时候往往不能紧跟随着新的教育改革形式。
(三)教育技术能力培养中课程实验实施不到位
在现有的教育技术能力培养课程中并没有现代教育技术课程实验课的设定，这让同学们只能通过听老师的讲授、图片的观察来了解教学设备及其使用，而不能真正去动手实践操作现代的教学媒体设备。
四、初等教育专业学生教育技术能力培养的内容制定
在明确了原有的教育技术课程存在的一些不足之后，我们需要对现有的初等教育专业学生教育技术能力培养的内容进行制定，对课程内容进行进一步的优化和重组，使其更具有目的性及高效性。要让课程内容的安排更加既有组织性和结构化。要让每一门与教育技术有关的课程都与本门课更加紧密的链接在一起，做到内容的衔接。从而实现各门课程之间的有机结合，更加巩固在师范生各类师范素养的培养。这也能更加最大化的发挥我们初等教育专业现代教育技术课程体系的整体功能。
(一)初等教育专业学生教育技术课程体系能力标准具体内容
1．意识和态度:在现阶段的教育技术能力体系的训练学习中要基本认识到学习训练现代教育技术的重要性。
2．现代信息技术能力的标准:培养更好的信息素养，掌握信息的采集、分类、利用、加工、管理的方式方法。
3．教育技术理论指导教育技术能力的培训:在掌握现代教育技术基本理论的基础上指导教育技术能力的培训，选择合理的学习模式、训练模式。掌握现代的结合信息化的教学设计方法。足够充分的认识到教育技术理论指导教育技术实践的重要性。
4．现代教育技术能力要在实践中整合到具体课堂的能力:在教学实践课程中充分运用现代教育技术手段。在实践中做到自主创新的教学手段，新颖的教学内容，协作的教学方式，终身的教学模式。
(二)初等教育专业学生教育技术课程体系内容
五、初等教育专业学生教育技术能力培养的模式制定
(一)初等教育专业教育技术能力培养模式制定的原则
1．需求性原则。作为初等教育专业的学生，毕业后即将走上的是各地的中小学校，要为当前各个中小学校培养出具有现代教育技术能力，可以全面适应当今信息化教学的中小学教师是初等教学专业的责任。所以，初等教育专业在进行制定现代教育技术能力培养时一定要本着适应各级中小学需要的原则。在详细的了解了当前各中小学教师在使用现代教学设备能力之后，全面分析在我国基础教育阶段教育改革对我们初等教育阶段的教师的教育技术能力的需求，最后初等教育专业教育技术能力培养模式的制定要根据初等教育阶段的教师的未来发展方向而制定，而不是根据原本课程内部安排简单的制定。
2．开放性原则。初等教育专业学生的现代教育技术课程的特点决定了本课程必须具有开放性的特点，在现代教育技术课程体系中无论是教学理论的研究还是硬件设备的研究都是在随着时代的发展在以很快的速度不断更新变化的发展的。随和素质教育的不断更新发展，教学理论也随着更新发展，这就要求教育技术课程要具有更高的开放性。同时，作为一个新兴学科，现代教育技术是在不断的发展更新的，在这发展更新的过程中教育技术在不断完善本学科的学科体系。
3．整合性原则。教育技术课程训练中的整合性的原则是指我们在对学生进行现代教育技术训练的时候要充分整合到他们的初等教育专业的特色，把他们已经学到过的例如教育学、心理学等学科充分整合到教育技术的训练中来。当我们把他们本专业的已修课程整合到现代教育技术课程中之后不仅仅可以让现代教育技术的训练有专业课程的关联也可以学生在专业学习中获得了更加统一的专业观点，使学习内容形成了统一的课程体系。
4．主体性原则。作为现代教育技术学科的主体性原则是指在初等教育专业的学生学习现代教育技术的时候要发挥学生的主观能动性，在学习过程中要充分体现创造力及能动性，要不断激发他们在学习过程中发挥自我能力的内在学习需求。作为初等教育专业的现代教育技术教师要为学生提供更开阔的自主学习空间，激发他们更大的自主学习动力。这样不仅能让学生在学习时发挥学生的主观能动性，也能培养他们今后走上工作岗位以后在教学工作中使用教育技术的主观意识，使他们更好地适应这个随着时展在不断变化的社会。
5．针对性原则。在现代教育技术课程中，针对性是指在我们实施现代教育技术教学时要针对不同的学生实施不同的教学方式和教学内容。我们初等教育专业的学生今后都是要走上小学的讲台的，所以我们在对初等教育专业的学生进行现代教育技术能力训练的时候要结合初等教育阶段的特点，让他们结合小学的课本内容及教学方式。同时我们要在教学的时候兼顾不同层次的学生的特点，针对五年制的学生要从简入手，结合一定的趣味性进行教学，激发他们对现代教育技术学习的热情。
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声乐课程是初等音乐方向教育的必修课之一。在目前声乐教学中，普遍存在着片面的之中是技能训练而忽视其他知识与能力培养的现象。在推进学生素质教育、加强教育改革的今天，如何转变教育思想，树立正确的教育理念，进一步明确培养目标，改进声乐教学模式，突出师范特点，促进学生素质的全面提高，是我们继续探索与解决的问题。下面就声乐课程建设的问题谈一谈自己的看法：
一、明确培养目标与任务
(一)注重学生思想素质培养
作为教师不仅要教书，而且还要学会育人。教学中要始终坚持以“音乐”为本，以“育人”为本的教育思想。是学生通过声乐课程的学习，在掌握基本知识与基本技能的基础上，提高艺术鉴赏能力，建立正确的审美情趣。培养学生具有不断追求新知、独立思维、勇于创新的精神。使学生树立正确的人生观价值观世界观，具有高尚的人格和良好的教师职业道德。通过声乐与其他相关学科的教育达到转变学生思想、感动学生心灵美化学生品格促进学生素质的全面提高。
(二)注重学生理论知识与实践的培养
声乐教学的目的与任务不仅是教学生解决“怎样唱”的问题，更重要的是解决“如何教唱”的问题。目前在师范院校中场套用艺术院校声乐表演专业的培养模式，在教学中不太重视知识理论的培养，不太重视教学法的传授。导致有些学生常常“演唱”能力不错，而让他们讲讲“怎样歌唱”就显得力不从心，不知从何说起，“教唱”的能力和水平显然不够。因此，师范声乐教学的任务之一，就是要加强学生知识理论水平的培养，注重对学生进行相关学科的知识文化培养。
(三)注重学生综合能力的培养
强调初等教育师范性不应只是一种概念，更重要的是使受教育者在接受各种知识学习后获得从事教师职业的能力。这种能力主要包括两大部分：意识作为教师应具备的专业知识能力，即演唱、演奏、伴奏、指挥、音乐技术理论及相关音乐文化等能力;二是作为教师应具备的教学能力，即组织能力、语言表达能力、分析和解决问题的能力、运用现代教育技术的能力、将先进的教育思想及教育观念转化到课堂的能力等。
二、改进教学模式与方法
(一)采用灵活多样的教学模式与方法
师范声乐教学内容与形式许多年来一直仿效艺术院校的教学模式，过分的强调学科的独立性，重技巧，轻综合素质培养的教学形式，单调而简单。导致学生的综合能力得不到很好的培养，学生毕业后不能很快适应社会的需要。要改变这种现状，必须坚持立足师范、面向社会、强化多能、突出特长的教学思想。在教学形式上，要体现师范性特点。注意采用声乐小课与小组课、集体课、观赏课、实践课相结合的灵活多样的形式;在教法上不仅让学生懂得如何去学，而且还懂得如何去教，培养学生的多专多能;并把教师示范法、语言激励法、讲授形象法、师生互动法、手段现代法等新的教法理念引进课堂，进一步丰富教学方法;在进行声乐知识和技能传授时，还要注意与其他相关学科基础知识的连接，与其他相关文化的连接。
(二)创造师生平等、互动的教学环境
在教学中教师与学生之间在心灵和情感上的融洽与交流是学生学好声乐的先决条件。倡导学生主动学习、交流合作、探索发现。引导学生根据自己的生活体验来理解声乐作品的内涵，自由的展开思维、想象与表现。师生之间在民主、平和的心理状态下，发表不同的意见和观点，进行自由的讨论、提问等教学活动。
(三)以学生为主体、以激励为手段
声乐学习中，由于学生之间在歌唱生理条件上存在的差异，往往会给某些学生的歌唱心理带来不良影响。多运用激励的教学手段来激发学生学习兴趣，增强学生的学习信心，启发学生积极思维。要善于发现学生的点滴进步，并及时地运用语言、文字、掌声、微笑和眼神等激励手法给以表扬和充分肯定，由此激发学生的学习兴趣，拓宽学生的创新思维。使学生在主动参与声乐教学实践中，享受成功的快乐，以促进学生的专业学习，同时也努力地将自己塑造成为擅长运用各种激励手法的艺术师。
三、加速声乐教材的改革
(一)选择适合师范生特点的声乐教材
目前全国师范音乐专业适用的声乐教材，一般选用高等师范或艺术院校的教材，而适合于初等师范音乐教育专业的声乐教材却寥寥无几。在声乐教学中，教材选用是否合理将直接影响声乐教学的质量问题。所以，针对我们初等教育音乐教育的培养目标、培养对象，选择和编写一整套适合于学生特点的声乐教材以适当务之急，是教育教学改革中急需解决的问题。
(二)注重多元化的教材内容
在声乐教材选择上，要注重我国民族民间音乐文化的继承与发展，让学生了解我国更多的、优秀的、具有民族民间特色的声乐作品。注意教材与世界各国民族民间音乐文化的相结合，强调声乐艺术与其他相关文化间的沟通。并注意声乐教材的广与精、难和易、大与小的结合，充分体现教材内容的科学性、艺术性和完整性。
四、建立科学的考核体系
(一)对学生声乐学习的考评期主要内容应包括
学习态度与学习方法有效性的考核;声乐知识、声乐技能与相关文化知识的考核;教学实践能力(含见习、实习活动)与应具备的教师素质的考核。
(二)建立科学的考核标准有助于声乐课程的建设和发展
对于学生的专业学习考核，既不能用权威的标准来衡量，也不能用专业演员的标准来衡量，更不要轻易否定学生的音乐实践成果。同时，也不能禁用延长一两首作品来衡量学生的专业能力。这种考核标准已不适应目前社会人才快速发展的需要。而应该把学生对该课程基础理论的掌握、对正确声音的辨别能力、对演唱作品的分析能力、边弹边唱的能力和课外活动辅导能力等纳入评分标准，客观、全面地衡量学生的综合能力。
(三)考评方法和形式要灵活多样
由于生源的音乐素养参差不均，淡化考评的紧张气氛尤为重要，努力创设轻松愉快的考评环境，有利于学生正常发挥水平稳定心理的恐慌因素。
考核形式上：可采取口试、笔试、演唱、演奏、表演汇报、即兴表演等多种音乐活动形式。
考核方法上：平时考核(小组进行)、阶段考核(集体进行)、期中考试和期末考试。还可以采用学生自评、学生之间互评和教师对学生的评价相结合等灵活多样的方式。
总之，初等教育音乐学科的考评应建立在培养目标和工作任务上，既重视结果又关注过程。就目前音乐方向的学习情况来看，提高平时成绩的比重是很有必要的。
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18世纪前英国的初等教育发展缓慢，主要是国教会开办的具有慈善性质的针对贫民儿童的学校。初等学校的教学条件很差，教师不是专门职业，多由牧师、手工业者、退伍军人、老年人兼任。富人则聘用家庭教师对子女进行启蒙教育和中学预备教育。 因而，在18世纪前，英国初等教育师资的系统培养基本上是空白。
进入19世纪，随着英国初等教育的发展，师资培训不足的矛盾日益显现。一些组织和个人开始挑选一些优秀学生代替教师的部分工作职能，形成了英国最早的初等教育师资培养制度――导生制。但是导生制的教学效率低下，只能作为一种权宜之计，远不能满足初等教育发展的要求。随后出现的中等师范学校（Training college）修业年限短且规模小，在数量上和质量上都难以满足当时初等教育发展的需求。同期出现的见习生制在一定程度上弥补了师范学校的不足。总的来说，这一时期英国的初等教育师资培养仍未能彻底改变师傅带徒弟的培养方式，正规系统的初等教育师资培养体制尚未形成。
1870年《初等教育法》及随后陆续颁布的一些法案推动了初等教育的发展，急需大量小学教师。在此背景下，出现了政府设置的走读制师范学院，专门培养小学教师。1902年的教育法案授权地方政府建立师范专科学校，负责培养初等学校师资。 这样，一批由地方政府拨款的师范专科学校应运而生。至此，英国的初等教育师资培养制度基本形成。
第二次世界大战之后，英国初等教育师资培养制度得到进一步完善和规范。20世纪40年代中期至50年代初广泛成立了受地方教育委员会监督或大学管理的“地区师资培训组织（Area Training Organization， ATO）”负责各地区师资培养事宜。初等教育师资由“地区师资培训组织”中的教育学院培养。学制以两年为主。
1975年“地区师资培训组织”被撤销，教育学院被关闭、合并或是并入大学，成为公立高等教育的一部分。师范教育的地位进一步提高，但同时也由定向与非定向相结合的体制改变为非定向体制。到20世纪80年代初期，英国基本上已不存在培养师资的专门师范院校，师范教育成为大学教育系、多科技术学院和高等教育学院的一个专业。
当前英国初等教育师资职前培养状况
英国的教师教育是开放型的，无论是中学生，还是大学生，或者是在职人员想换一个职业，他们都可以选择投身到教育行业。投身教育行业的必备资格是“合格教师身份（QTS for Qualified Teacher Status）”。只有具备了该资格的人员才可以在国立中小学教书。而要想获得这一身份，就必须参加职前培养（ITT for Initial Teacher Training ・ 一些教学经验丰富而又没有合格教师身份的教师，可以申请直接参加合格教师身份的测试）。
（一）师资职前培养途径
职前培养的课程主要有以下两类：大学阶段（Undergraduate）和大学后阶段（Postgraduate）。前者即在大学毕业、获得学士学位的同时获得QTS。后者适用于已获得学位的人员。他们需要额外接受一至两年的培训以获得QTS。
大学阶段的课程又分为两种：教育学士（BEd）和文学学士或理学学士附带教师资格（Bachelor of arts or science with QTS）。教育学士（BEd）是一种荣誉学位，该课程专门为培养师资而设，学员在获得该学位的同时即可获得QTS。 文学学士或理学学士附带教师资格（Bachelor of arts or science with QTS）是指学员在攻读专业学位的同时修读QTS所需课程，在获得所攻读专业学位（文学士或理学士）的同时即获得QTS。大学阶段课程要求学员脱产学习3至4年或在职学习4至6年。
大学后阶段的教师职前培养方式包括：研究生教育证书课程（Postgraduate certificate of education，简称PGCE）和校本职前培养模式（School-centred initial teacher training，简称SCITT）。
研究生教育证书课程（PGCE）针对的是已经取得其他专业学士学位（非教育学士学位）却又想从事教学工作的大学毕业生。该课程旨在提高他们的教学技能，因而不包含所任教学科方面的内容。从另一个角度而言，既然该项目的申请者已经取得了学士学位，其学科专业知识也应当能够满足教学工作需要。如果他们在大学所学专业与所选择的任教科目相关性不大，则可以选修相关的培训预备课程（pre-training courses）。 PGCE课程要求学员脱产学习一年或者在职学习2年。该课程已成为培养初等教育师资最主要的培养形式。
校本职前培养（SCITT）由相邻的多所中小学和大学联合组织，面向的是想在中小学接受职前培训的学员。这一项目的优势是：不但学员可以得到教学一线经验丰富的教师的指导，而且培训也能够紧密结合当地的师资需求状况。另外，大多数学员还可以获得高等教育机构颁发的研究生教育证书。
（二）参加职前培训的资格
英国对于参加教育师资职前培养的资格有严格的限制。学员的入学要求是参加普通中等教育证书考试（General Certificate of Secondary Education，简称GCSE）英语和数学成绩达到C级水平。而如果准备教小学或第二、三关键阶段学生（7至14岁学生），学员的成绩除了要满足上述要求外，还需有一门学科课程的普通中等教育证书考试成绩达到C级水平。 培训资格的限制为合格师资的培养提供了前提条件。
（三）师资职前培训机构
英国目前没有独立的师范院校，师资培养主要通过课程来实施，一些有条件开设师资培训课程的院校，经认可后均可从事师范教育。受训者只要选择一定的培训模式，修读完相应的课程，即可获得合格教师身份，具备了做教师的基本条件。目前开设师资培训课程的机构主要是：大学教育系（学院）、高等教育学院以及和高等教育机构有合作关系的部分中小学。
（四）职前培训内容及要求
培训内容依据《合格教师专业标准和职前培训要求》（Qualifying to Teach： Professional Standards for Qualified Teacher Status and Requirements for Initial Teacher Training）制定。 该文件从职业价值观和行为、知识和理解、教学三方面规定了合格教师应具备的标准，同时也对教师职前培训提出了具体的要求。提供职前培训的机构必须设计培训的内容、结构和方式，照顾到学员的不同要求，确保学员培训期满能够达到合格教师资格证书的标准。学员培训结束时还必须具备教授至少两个连续年段的教学能力。该文件还针对实践时间提出了具体要求，不同培养模式对于在小学实习的时间要求分别为：四年大学课程（BEd）32周；二至三年的大学课程24周；研究生课程18周。
师范教育课程主要包括：课程研究（Curricular Studies）、专业研究（Educational Studies）和教学实践（Teaching Practice）。英国小学教师不分科，小学教师应当能够胜任国家统一课程中小学所有学科的教学。 因而，“课程研究”类课程涵盖了国家课程的所有科目和领域。学生通过该类课程掌握各学科的知识和教学法。同时，学生还应当从中选择其一作为学习的重点，突出该学科在小学教学中的运用。专业研究包括教育原理与技能的学习，目的是使学生掌握教师职业的相关知识。教学实践则是学生了解小学教学实际，培养实际教育教学能力的重要环节。要求每位师范生至少具有在两所学校实习的经历，同时还必须满足时间上的要求。
英国初等教育师资职前培养特点
英国初等教育师资职前培养制度体现了世界初等教育师资职前培养的发展趋势，具有培养渠道多元化、规格高、实践环节时间长、重视大学与小学建立伙伴关系等特点。
（一）培养渠道多元化
在英国，不同的人群可以选择不同的初等教育师资职前培养渠道。对于即将上大学的人而言，他们可以选择攻读教育学士和文学学士或理学学士附带教师资格；已经大学毕业的人则可以选择研究生教育证书课程或者是参加校本职前培养，而且申请者可以自愿选择适合自己的培训单位。多元化的教师培养途径可以确保把有志于初等教育的人士纳入到师资队伍中，从而提高初等教育师资质量。
（二）初等教育师资职前培养规格提高，综合性大学参与培养
当前，英国的初等教育师资的职前培养全部由高等教育机构承担。新教师均具有学士学位，有的还拥有研究生证书。英国的教师教育主要通过课程来实施，综合性大学通过开设相应课程参与师资职前培养。综合性大学通过提供广博的学术性课程，弥补了独立设置的师范院校在这一方面的不足。
（三）注重实践环节，教学实践时间长
英国非常注重教师职前培养的实践环节，各种培养途径都对实习作出了明确的规定。在小学实践的时间要求为：四年大学课程（BEd）32周，从第一学年起就开始安排学生到小学进行见习、实习，时间随年级升高而逐渐延长；二至三年的大学课程24周；研究生课程18周。
（四）注重与小学合作
英国初等教育师资培养强调大学与小学的合作，高等教育机构与小学建立伙伴关系，共同担负初等教育师资的职前培养任务。其中“以中小学校为基地”的师资培训模式最具代表性。该模式不但能够有效培养学生的执教技能，而且能够满足小学的实际需求，增强了职前师资培养的针对性和有效性。
对我国初等教育师资职前培养的启示
英国初等教育师资职前培养制度对于完善我国教师教育制度具有重要的借鉴意义。
（一）实行多元的培养模式
《教师法》等法律法规为我国实行开放的教师教育体制奠定了法律基础，使多渠道的师资培养模式具备了可能性。但是高师院校依然是我国教师教育的主体机构，参与师资培养的非师范院校为数甚少。我们应当借鉴英国通过课程来进行师资培养的方式，鼓励非师范院校通过开设师资培训课程参与到教师教育队伍中来，从而真正实现师资培养模式的多元化。
（二）完善教师资格认证制度，先培训，再认定
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2.每天授课时间比较短。美国小学生每天在校时间比较短，包括午餐时间在内也不会超过8小时，其中课堂教学只有4个小时。
3.校内活动丰富、生动。美国小学生除在课内学习基本的科学等课程外，更多的教育是在课外活动中进行，在游戏中掌握知识，既培养了动手能力，又开发了孩子智力，更重要的是叫他们懂得了什么是最珍贵的东西。
4.教学过程及管理气氛轻松。教育是开发孩子智力，引导他们走入健康人生。所以教师很多时候只负责计划组织，具体由孩子凭想象去干。
5.课外作业量少但有趣。由于理论课时少，所以作业量也很少，尤其是作业形式很有趣味性，符合孩子的心理和天性，使其乐于完成。
6.注重培养组织、演说、社交能力。社会是人组成的，交往和表达是一个人立足社会的重要手段，一个人的成功在于与人交往和自己的表达正确。所以，美国教育中很重视组织能力培养、演说能力培养、社交能力培养。表现在教育过程中就是让学生自己动手，互相交往，讲述自己的制作。不求正确，只求做过，一种经历，形成一种培养。
7.靠近自然，了解社会。孩子的天性是好玩，既让孩子高兴，又教育孩子了解人文历史、天文地理。使他们接触自然，快乐生活，认识自然，健康心灵，了解社会，明确自己未来的责任。
8.注重个性发展培养。学校不以统一模式“铸造”学生，评语基本上都是鼓励，培养了学生的自信心和独立思考的能力。10.教师负担比较轻。由于教材内容不深，作业量少，注重学生个性发展，老师在设计教学内容时也可以个性化，老师可以展开自己的思想自由发挥，所以美国小学教师负担相对较轻，师生关系平等和缓。
二、从美国初等教育的特点思考我们的教育现状
从美国的初等教育的特点，我们来看看我国以往的教育情况。
1.教育目的不明确。教育应该是为了整个社会、整个民族素质的提高，整个国家的富强。教育是为全社会而设计的，教育不是为了挑选拔尖人才！提高民族素质、祖国富强是教育责无旁贷的义务！因此，在教学过程中应该明确教育的目的。
2.有些学校要求太高，导致课程内容深。美国初等教育课程教材浅，但不影响他们培养高科技人才。尤其是他们的能力培养与潜力开发非常好。因此，一些学校应摒弃一味追求高深知识的做法，注重培养学生知识的全面性和创造性。
3.教育侧重于知识传授。有些学校过于强调知识传授，学生在课堂上被老师灌得满满的，回到家里拼命做作业，深夜都做不完，学生成了知识的容器。学生在压迫下学习，身心健康很容易产生问题。
4.评价体系不完善。老师是评价的主体，学生作为被评价者，是评价的客体，在评价中处于被动地位，忽视了师生互评及学生自评。这对于学生学习主动性的培养是不利的。
5.教育观念陈旧保守。不少学校都是以一张考卷定终身。教学总是照本宣科，严格按统一的要求来，希望学生做的题必须符合统一的标准答案，而忽视了学生创造力的发挥。读书本来是好事，结果造成了学生死读书，读死书，都是陈旧思想导致的。
6.学生身心健康问题隐患。在学校，学生处于被动接受知识的地位，上课是老师“满堂灌”；在家里，学生除了要完成大量的作业，还要参加各种名目的辅导班。学生完全没有自主的时间，没有接触大自然的机会，没有接触社会的机会，没有人际交往的机会。这样教育出来的学生，无论在身体上，还是心理上，都极容易产生问题，养成自私自利、唯我是主、以个人为中心、思想偏激等性格。
三、对发展我国初等教育的建议
美国教育也要求学生解决难题，可那是在高等教育，不是在初等教育中进行，初等教育的宽松和能力培养是第一位的。我们应该还孩子以童年，让孩子在健康成长的过程中接受知识。我们应该转变教育观念，减少孩子的负担，让他们在宽松、轻松的环境中健康成长。对发展我国的初等教育，我提几点建议：
1.转变观念，借鉴先进的教育模式。我们应该借鉴一些先进成熟的教育模式，接受先进的教育理念。美国的科学技术在世界上居于领先地位，科学技术非常发达。为什么一个不以高深内容作为教材的美国教育能培养高科技人才呢？不合情理？恰恰相反，这种宽松的教育，正是孩子潜能发挥的最好环境。这种现象的存在难道不值得我们借鉴吗？
2.明确教育目的，教育为人生，服务为社会。叶圣陶老先生说过：教育为人生！我们的教育应该还学生健康人生。确保他们身体健康，心灵阳光，健康向上，保持积极的人生态度。这样，我们的国家、我们的民族就会日益强大和昌盛。我们的民族要想持续发展和强大，身体的锻炼和心理的承受能力需要加强训练。
3.修订教学目标，调整教学要求。教师要因地制宜开设更多有益智力、能力、潜力开发的活动，列入教学计划，做到智力、能力、潜力并重。尤其是在身体锻炼和心理健康上多设置要求。这样才能培养德智体美全面发展的人才。
4.提高教师地位和报酬，减少教师压力，让其把主要精力放在教学改革上。教育教学不是简单的教和学，一个良师益友在人生路上很重要。好的师资力量，就是良师益友。在这个经济社会，应该提高教师待遇，鼓励他们热爱本职工作，积极创新，接受新理念，开创新的教育局面。
5.调整评价体系，出台衡量标准。我国普及九年义务教育，在完成义务教育的同时，学生的升学成了教育的指挥棒。调整教学要求后，接踵而来的是如何改变原有的评价体系，如何升学，怎么去衡量一个学生的能力，等等，这是我们教育应该思考和做的事情。
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教育分流是指依据考试成绩和学术性测验成绩，将学生分层别类，进入不同的学校和课程轨道，按照不同的要求和标准，采用不同的方法，教授不同的教育内容，使学生成为不同规格和类型的人才。在初等教育阶段进行教育分流成功的个案当属新加坡。作者将在介绍新加坡初等教育分流的基础上，分析西藏义务教育阶段进行教育分流的必要性、方向和内容。
一、新加坡初等教育阶段的教育分流
新加坡在20世纪70年代末进行教育改革的一项重要内容就是基础教育由淘汰制转向分流制。新加坡独立后，一直实行单一学制，要求学生在相同时间内学习同样的课程参加同样的升学考试，没有留级制度，不能通过考试的只能退学，只有不到14岁的学生可以重读。调查表明，新加坡小学毕业生有29%未能通过小学毕业考试，有36%的中学生未能通过中学毕业考试，仅有14%的学生能进入大学前的预科，这些人中又只有9%的学生能够通过大学前的考试。因此，政府重新制定了基础教育体制，实行分流制，并于1995年把教育分流作为国家教育制度确定下来。
第一次分流——语言分流：新加坡基础教育阶段规定在小学开始的4年，学生主要学习英语、母语和数学3门课，小学四年级结业时，根据考试成绩将学生分流进入3种不同程度的班级。90%的学生分流进双语班，继续双语学习直到小学毕业;极少数学习能力较差的学生，被分流到以单语学习为主的班级，学习基础的文化知识和数学知识;还有一种延长双语班，是为那些未能通过分流考试，但已通过二年级考试的学生开设的。五六年级为定向阶段，学生根据各自的情况分别进人3个语言流学习，即1)英语作为第一语言，母语也作为第一语言，大约有10%学术能力和语言能力俱佳的学生进入第二语言流学习;2)英语作为第一语言，母语作为第二语言，这部分学生约占总数的70%～75%;3)英语作为第一语言，母语作为熟练的口语，占学生总数的15%～20%。
第二次分流——课程分流：进入中学后同样实行分流制，学生按照能力进入中学的特选课程班(speeial course)、快捷课程班(Express Course)和普通课程班(Normal course)，前两种课程要求学生掌握两种语言，经过4年中学学习后通过中学毕业考试(GCE“O”级水平考试)。普通课程班的学生，在完成中学学业后，将继续接受职业技术教育，少数人可以多学1年，然后再通过中学毕业考试。
从新加坡实行教育分流政策来看，教育分流的主要作用和目的：一是为了节约资源，提高教育的投资效益，为社会选拔精英，并满足社会发展对不同层次人才的需求;二是因材施教，发挥每个学生的潜力。从这个角度而言，教育分流有利于学生个人和社会发展，有利于促进教育公平。从社会分工、经济发展的不平衡性和社会经济发展所需要的各级各类人员需求来看，分流是一种普遍存在的社会现象。
二、对西藏的启示
1.西藏义务教育分流的必要性
在中央政府长期以援助为主的各种优惠政策下，在传统的自然农牧社会中，用“输血”方式建立起来的西藏工业是半传统半现代的产业部门，“其现代部门与传统部门之间很少沟通，二者涨落的相关性很小，唯独在西藏，二元经济结构中的现代部门与传统部门相比，后者产值比重占大头，国民收入一半以上来自于农村，而且西藏的现代工业部门是镶嵌型的，缺少根基，与农业部门‘绝缘’程度很高。”因此以西藏原有的传统农牧业为一元，以人为援建的城镇二、三产业为另一元，便形成了西藏目前特有的“非典型二元经济结构”。现代产业部门吸收劳动力的能力较差，而传统农牧业生产需要大量的人力，因此，农牧民很难向第二产业移动。西藏流动人口基本为内地人，区内藏族的流动几乎可以忽略不计，因为他们几乎只参与农牧区内部生活。在此经济环境下，农牧民子女对教育的需求更多地停留在“参与农牧区内部生活”层面上。由于农牧业人口大量滞留在农牧区，而学校教育又以城市为中心，中小学毕业生处于“升学无望，就业无门”的境地。
就农村教育功能而言，有研究者认为是“为部分社会精英提供社会流动的途径，为农牧民子弟打好参与现代生活的基础”。既然教育只能为部分社会精英提供社会流动，也就表明教育必须分流，使一部分继续学业，另一部分流人社会，西藏农牧区中小学教育也必然具备这两种功能。相对“为部分社会精英提供社会流动”而言，为“农牧民子弟打好参与现代生活的基础”更应该进入我们的视野，成为社会各界关注的重点。因为西藏整个社会经济发展水平较低，劳动力仍集中在第一产业上，近年来农牧区多余出来的一些劳动力城镇也无力吸收，只有少数“敢闯、胆子大”的农牧民进入拉萨和日喀则两个大城市，绝大部分农牧民宁愿滞留在农牧区也不走出区外务工，这种现象受农牧民的宗教信仰和生活传统的影响，区外务工的成本很高，包括经济、生活和精神等各个方面。同样，西藏农牧区现代化水平也处在一个较低的水平，也即现代化程度不高，那么农牧区中小学教育的功能“为农牧民子女打好参与农牧区生活的基础”更贴近西藏的实际。那么究竟接受多少教育才能很好地参与农牧区生活呢?徐勇认为：“就当今大多数农村自身的实际需要来说，小学毕业已基本够用，更多学习是满足农村外部的需求。”至2009年底，西藏总人口290.03万人，其中农村人口221.00万人，占76.2%，城镇人口69.03万人，占23.8%，乡村从业人员119.36万人，占54.01%，也即西藏大部分人口生活在农牧区，在农牧区生产与生活。按照徐勇的观点，这部分农牧民只需要接受小学程度的教育即可，这个判断非常合理，在内地适用，更符合西藏农牧区的实际情况。
从目前西藏农牧区中小学学生实际到校率来看，进行教育分流是非常必要的。学生对学习科学文化知识兴趣不大，但他们对熟知的一些操作性的知识兴趣十分浓厚。对于这一部分学生，在掌握基本的读、写、算基础上，在初等教育阶段就可以进行分流，掌握一技之长。有的学者可能会认为这会损害整个教育的效益，不利于民族素质的提高和经济发展。从整个社会经济与文化发展的角度来看，这种理解当然正确，但我们在看待问题时要考虑问题的情境性。刘易斯在研究经济增长时发现：“在某个地方和某个时候，某一阻碍增长的因素可能比其他因素更为突出。”具体到西藏农牧区而言，以传统农牧业经济、封闭型经济、供给型经济为主，靠天种地与放牧，抵御自然灾害能力差，一些在其他省区行之有效且可以推广的简易的科技成果在西藏却很难运用。这种情况，虽然农牧民的人。
力资本存量的确较低，但这并不是阻碍西藏经济发展最为主要的因素，较高的人力资本在贫瘠草原能创造出什么呢?就连舒尔茨也引用人类学家霍伯(Adamson Hoebel)的观点，指出某些地区的贫困并不是由于人力资本的缘故。舒尔茨说：“文盲的含义是什么呢?人民是文盲这一事实并不意味着，他们在配置自己所拥有的要素时对边际成本和收益所决定的标准反应迟钝……虽然教育可以极大地提高人的生产率，但它并不是有效地配置现有要素存量的前提。有一种看法，认为这些贫穷农业社会没有足够的精明强干的企业家利用现有要素作出令人满意的成绩，这十之八九是错误的。”
2.教育分流的设计
考虑到学生本身不太愿意呆在学校学习科学文化知识和对学习的兴趣不高等因素，我们可以在初等教育阶段进行教育分流。而不强迫学生统一学习以学术取向的课程内容。新加坡在初等教育阶段的教育分流，可以作为西藏中小学教育分流的模式。
第一次分流：小学四年级。西藏小学最初的4年以学习藏语文、藏数(学)为主，汉语作为一门课程开设(只有在拉萨市才有以汉语教学为主的课堂)，其他如社会、科学等课程均为藏文教材。在这一阶段，要加强学生藏文读、写、算等能力。在小学四年级结业时，根据考试成绩将学生分成两种不同程度的班级：藏文班，学习基础的文化知识和数学知识。根据西藏目前学生汉语学习的状况，预计进入藏文班的学生占绝大多数。鉴于西藏目前没有完全的藏文高校，且中学阶段都会转为以汉语教学为主(有的县区在初中阶段也使用藏文教材)的现实状况，学校需鼓励学生选择双语班，保证掌握双语学生的人数。如果实在难以接受双语课程，可在五年级或六年级时转入藏文班。双语班，学习成绩较好的学生进入双语班继续学习直至小学毕业。在进行藏汉双语学习时，各地学校可根据学生实际情况，分别设置两种不同的语言班：汉语作为第一语言，藏语作为第二语言(或者藏语和汉语都作为第一语言)，这部分学生基本集中在各地(市)区，约占小学生总量的5%;藏语作为第一语言，汉语作为简单/熟练的口语，这部分学生约占95%。这部分学生主要集中在农牧区，因为农牧区没有学习与使用汉语的环境，学习汉语的困难非常大，而且，他们生活的圈子就在农牧区(比如除拉萨以外的地区，特别是阿里或那曲地区，可能一些人从来没有去过拉萨，有的连地区都没有去过)，汉语也无用武之地，这就好比内地农村老太太，其生活圈子就在农村，不会说普通话并不影响其生活一样。因此，对一部分学生只能要求其进行简单的汉语交流。这也是客观环境所导致的。也许在学期间所习得的一些简单汉语在若干年没有与汉语信息接触的情况下，汉语能力会飞速下降。
第二次分流——课程分流：进入中学后同样实行分流制，学生按照能力进入中学的重点班、普通班和职业班，前两种要求学生掌握两种语言，经毕业考试后(也可说是第三次分流)，部分进入高中继续学习。职业班的学生，在完成中学学业后，一部分将继续接受职业技术教育，—部分将获得一定的技术知识，在完成九年义务教育后步人社会。课程分流要求对不同的班级设置不同的课程，以区别培养目标。重点班以传授文化课继而升学为主，普通班的文化课学习要渗透生活常识，让学生学有所用，能够解决日常生活中碰到的一些问题，职业班的学生以职业技能培养为主。
在中小学进行分流并向初中学生传授一定的职业技术，就需要慎重考虑传授何种技术知识，使学生能够完成九年义务教育，虽“升学无望”，但“就业有术”。据统计，包括西藏职业技术学校在内的所有职业学校在校生中农林类占16.33%，信息技术、医药卫生、商贸旅游、文化艺术与体育、社会公共事务占65.94%(D，毕业生就业通过公开招考获得的工作，由国家财政发工资。也就是说，中(高)职毕业生的就业路径与大学生一致，都是通过公开招考。而一些体现西藏民族传统特色的技术未能在职业学校中体现，中小学职业班可填补此空白，比如，在职业班或普通班可传授藏式建筑、服装烹饪、卡垫、绘画等知识，特别是绘画基础知识掌握后，学生可进一步学习画唐卡。这类体现民族特色产品市场非常大。比如唐卡，西藏传统唐卡，绘制技艺精致，矿物颜料配方与着色独特，有艺术魅力，深受人们青睐。随着人们对西藏唐卡的了解越来越多，西藏唐卡成为来藏游客购物的必备品。唐卡每年有2亿市场份额，但西藏唐卡只占3成，而尼泊尔唐卡占到7成。西藏传统手工特色产品还有诸如古老的民族手工艺艺术，它们风格迥异，独具特色，令无数游客为之着迷：江孜的地毯、杰德秀的围裙、扎囊的氆氇、浪卡子的藏被、加查的木碗、拉孜的藏刀、拉萨的金银器具、仁布的玉器、定日_的石雕等……这些传统手工技术都可以成为教育分流后学生的课程。
三、结语
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身边有不少声音，“人家美国怎样怎样强大”，“人家美国教育怎样怎样牛”，“人家美国…”，当我们说“人家”的时候，或多或少都有点长他人志气灭自己威风的意思。今天我谈的是初等教育，教育是囊括在整个社会大背景之下的一个领域。既然是处在社会这一背景之下，不得不说说，中国人多美国人少，僧多肉少的原理大家都明白，肉都吃不饱，哪有力气搞研究谈创造？谈教育，比教育，结果是论输赢？揪出谁是元凶？不。我们要的是一个去糟粕得精华的资源系统和公平机会。
一、中美教育初印象
我们的孩子，从小学一年开始，每学期都有规定的学习任务，教育部出版社专业教科书，上午8点到下午5点，语文，数学，英语，体育，美术，自然，等等课程排满了档期。孩子们每天三分之二的时间都是坐在教室里，规规矩矩的，“学习知识”，怎么才叫学习知识，我这里想来定义这里“学习”的涵义，作为一名老师，我反复思考过我们的教育目标究竟是什么，学习，何为学习？其实无非就是记住这个东西，记住之后呢，用于考试，考试之后呢？是再记一次，再考试。那是不是学习就能等同于考试呢？教育的目的如果是考试的话，那的确值得我们去深思。中国的初等教育目的是让孩子打牢知识基础，为将来做好准备。有人说在国内一年学习的知识，相当于美国好几年的。我们在知识夯实这一块确实做的不错。我们的小学生，诗词，奥数，英文，随随便便撂倒一群美国孩子。中国教育还是整体的学习气氛，大家不甘落后的竞争氛围，老师的敬业精神。如果从小让孩子懂得了学习的重要性，培养了好的学习态度，好胜的性格，加上扎实的基础知识，孩子的将来不会不光明。同时也要吸取美国教育的优点，让中国的未来更有竞争力。
在美国，我想说的是，小学生的考试成绩只占总成绩的20%，总成绩是要根据平时上课的表现啦，对待学习的态度啦，综合评定，这有点像我们大学里的评分方法。而且这个成绩是只有老师才能看到的。小孩子之间不会像我们，比分数比得厉害，他们不比分数，他们喜欢一起运动，谁的运动细胞好，谁就特别受欢迎。美国小学到底教些什么，英语（就是我们的语文），数学，科学，社会学（就是地理，历史）这是主科，其它的就是音乐，体育，美术等辅科。[1]从科目上来看，与我们的学科设置其实是大同小异的。那么具体的差别究竟在哪里？原来他们从小学开始就特别注重美国价值观的灌输。中国初等教育着重智商培养，美国注重一些非智力因素的培养，比如，自信，独立，创新，责任，合作等。初一开始，学校除了学习上面所说的课程，孩子们要开始学习做饭，洗碗，洗衣服，烫衣服，而且还有给宝宝换尿片，打扫卫生等等。这不难看出美国初等教育是着重在培养孩子成为一个人所必须的社会经验。第一步是基础教育，培养最基本的美国人的素养，价值观。第二步，才是精英教育，培养知识型人才。
二、学校教育与家庭教育
在中国，我们把孩子放到公立学校，就认为孩子反正交给老师了，学与不学，那是老师们各显神通的时候，跟自己就没多大关系了，老师如果都管不了自己的孩子，那自己更加束手无策。其实这样的想法要说完全的错也不尽然。让我们想想过去的私塾，教书先生的地位多么崇高，老师授课总会手里拿着一根鞭，遇到不认真读书的学生，那可是要动真格的哟，那年代的家长对老师可是毕恭毕敬，老师说什么就是什么，老师打你的孩子，那是教育他，让他成才。那时候的学生是真的怕老师，尊敬老师。[2]我不是说应该回到那个时代，老师打骂学生天经地义。我想说的是，老师既然失去了真正管教学生的无上权利，那么家长们在一边打着“反对体罚”旗号的同时，一边又把孩子交给老师之后，撒手不管，这又是什么缘由？当然，现在这个社会的的确确存在那么些披着人民教师的外衣，却不为人师表、教书育人的教育工作者，他们打着“教育”孩子的幌子，将自己的不良情绪发泄在年幼的孩童身上。这样的老师已经不能称其为老师。我能够理解家长们“宁错杀一千，放过一个”的心态，一律不准体罚孩子。这其实是对自己孩子的保护，是正确的可取的态度，毋庸置疑。可我想说的是，然后呢？老师不敢再动你的孩子一根汗毛，这其实是一种责任的松懈。老师对你的孩子，点到即止。现在的孩子越来越不怕老师，也有个原因，反正你老师拿我没办法。家长们，既然老师不敢管你的孩子，那么，你们就得自己管。不管，好，承认学校和家庭共同具有责任。
在美国，自然有一套他们的标准和系统，学校会教育你的孩子，交给他们知识，教给他们怎样成为一个优秀的人。但是学校不强迫孩子去做到完美。他们认为教育孩子不是学校那几个小时就能做好的，孩子不是一天24小时，一年365天都由学校看管的，孩子的成长需要家长来支持，家庭教育在美国是非常重要的。美国孩子上学后，学校会推出一系列需要家长配合的任务：如写读书报告，让家长读一本书给孩子听，目的是为了建立亲子间的默契，培养与孩子的感情。又比如让孩子画他们最喜欢的一个场面，每次交上去的画作，会让你觉得孩子，不去约束他们，他们真的充满了无限的可能。很有意思的还有读书俱乐部以及学校开设的小小图书馆，要求家长一同出席。规定每月给孩子读20本书，如果完成了，月末就有奖励。[3]学校很多事情都要家长参与，美其名为“志愿者家长”，每天的课堂都有家长的出现，可见美国的教育是要家长参加的。把家庭教育和学校教育有机的结合在了一起。
但是，我不是说国内应该完全的模仿美国式教育，因为两国家的国情不同，经济基础不同，人的素质也不同，想想，如果一个班60、70个孩子的家长都跑来一起听课，互动，没有那么大的教室，没有那么多空闲的家长。所以说，这样的对比是有限制的。通过这些比较，我们可以适当的做出一些调整，家长们要学会转变自己的态度和观点，把作为家庭的那一部分责任给跳起来。不能把希望全部寄托在老师的身上，那是一种幻想，一种自欺欺人。
参考文献
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我校从1999年开始培养大专学历小学教师，与以前的中师生相比，学科知识学习的更广泛，教学理论上有了显著提高。但是初等教育专业在小学教师的培养方面忽略了对学生教育实践能力的重点教学和训练，使得部分学生在教学实践能力上有所欠缺，不能很好的进行教学。为了弥补这一短板，初等教育专业学生的需要尽快的提升自己的教学实践能力。
1 教育实践能力的理解
不同学者从各个不同的角度出发，对教育实践能力有着不同的理解，曲阜师范大学冯晓丽对教学实践能力的定义：“教学实践能力是在教学实践活动中基于一定的知识与技能并通过实践锻炼而形成的，以基础能力为基础，以操作能力为手段，以发展创新能力为重点的一种教学能力。”一般认为教育实践能力包括以下五个方面的能力：学科专业能力、课程实施能力、教学创新能力、现代教育技术运用能力、教学研究能力。
2 初等教育专业学生教学实践能力的培养
2.1 优化培养模式
1.构建“综合+特长”模式
小学生在教育中是一个特殊的教育群体，6——12岁的儿童是人一生中身心发展最快的时期，在对事物的认识上有着他们独有的认知特点。学生身心发展都不成熟，对周围世界有着强烈的好奇心和求知欲望，这些就决定了从事小学的教育的小学教师必须具备相应的专业知识。在多年的小学师资培养实践中，我们形成了“综合+特长”人才培养模式。在进校后第一年不分方向，进行全科培养。“综合”即以人的全面发展、综合素质的提升为中心，培养学生具有科学的世界观、人生观、价值观和教育观，培养学生具有系统的知识结构和能力结构，具有健康的体魄和心理素质，适应小学对全科型教师的要求。“特长”是在综合培养的基础上，在第二年根据学生自身的特点和就业面向分方向培养，学有所长，教有所长，能突出胜任小学某类学科教学。该模式的实施提升了学生科学人文素养，增强了创新意识，提高了从教能力，明确了就业面向。
2.借鉴中师特色，注重实践能力
长期以来，我国中等师范院校培养了一大批合格的小学教师，在多年的办学中形成了特色鲜明的培养模式，特别是对教育实践能力的培养的重视上，有着自己独有的优势。随着小学教师培养层次的提升，在专科、本科阶段的小学师资培养上培养方式有了很大变化，突出了教育理论、学科知识的教学，但在教育实践能力的培养上往往重视不够。这也导致了现在的初等教育专业学生在进入小学教学时，尽管理论水平上去了，但在具体教学中往往出现教学基本功差、课堂组织不好等情况，因此向中师学习，重视学生教育实践能力，培养出合格的、更受小学欢迎的小学教师。
2.2 调整课程结构，简化教育理论课程
高中起点的初等教育专业的学生，具有较强的文化知识学习的能力，而现在的初等教育专业为了突出其专业特色，太过于注重教育理论的学习。小学教育具备自身的特点，小学教师应该多些感性化、通识化、实践操作化，少一些理性化、专业化、理论化。太多的教育理论的学习，不仅束缚了学生的思想，更占用了大量的教学时间，浪费了学习精力。要培养学生成为合格的小学教师，仅仅只有理论学习是不够的，更应该注重学生教学经验的积累。但由于高校近年的扩招，初等教育专业的学生大量增加，但是学校的教学资源有限，很多高校更愿意开设一些对硬件要求比较低的理论课。而实践课的开设，如实验室、实践基地建设，因为对硬件要求较高，很多高校满足不了大量学生的需要，而对实践课程进行了压缩。要提高学生的教育实践能力，必须对课程结构进行调整，简化教育理论课程，增加教育实践课程。
2.3 强化课程实施能力
1、加强“三笔字”、简笔画、普通话训练
三笔字、简笔画、普通话是教师的必备职业技能，三笔字包括粉笔字、钢笔字、毛笔字，虽然现代技术的发展，很多地方对写字的要求降低了，但由于小学教育的特殊性，面对的是初学写字的的小学生，对三笔字的要求更高，不但要书写漂亮，更重要的是书写规范。小学生因为年龄特点，在教学中更应该采用直观的教学手段，而简笔画在教学中比语言、文字更直观形象，比实物，模型，多媒体简便、灵活，在小学教学中适当使用，能为孩子在头脑中建起一座抽象符号与具体事物之间的桥梁，是一种有效的辅助教学手段。普通话是教师的职业语言，普通话的标准与否，直接影响的教学效果，清晰、标准的的口语表达不仅有利于小学生的学习，更能直接影响小学生的口语能力。因此，应把“三笔字”、简笔画、普通话纳入课程体系范畴，作为必修课，加强训练，进行过关考核，每个初等教育专业的学生必须具备过硬的“三笔字”、简笔画、普通话基本功。
2、加强艺术、体育技能的训练
小学生的教学是全面发展的教学，我们培养的小学生是要求德智体美劳全面发展，作为小学教师，要求能胜任艺术、体育等方面的教学并具备组织开展小学生艺术、体育活动的能力。只有掌握了相应的艺体知识和技能，在小学的教学中才能适应小学生艺体方面的活动需求。因此，在初等教育专业的培养中，也要强化学生的艺体技能的训练，开设相关的课程，制定考核标准。
3、加强学生讲课训练
加强学生讲课方面的训练，应当突出训练以下三个方面：第一是加强试讲训练，鼓励学生多登讲台，在开设的教法课中，少理论，多实践，争取人人上台，在老师指导下，初步形成自己的教学风格。第二是加强说课方面的训练，说课是与试讲相比不仅要熟悉讲课的教学环节，更要求有一定的教育理论基础，强化说课方面的指导和训练，在学生练习说课的过程中，不但提高了学生的教育实践能力，更能很好的把教育实践和教育理论相结合，更好的提高学生的教学水平，学校应当制定相应的说课标准，有利于学生的学习和考核。第三要加强微格教学训练。这种教学训练模式使学生更直观的了解自己在教学中的问题和不足，是训练学生成为一名合格教师的重要途径。
4、积极开展学生活动，培养实践能力
初等教育专业学生应当结合本专业特点开展丰富多彩的的活动，这也是培养学生实践能力的一条重要途径。学校可以充分发挥学生的积极主动性，组织开展与学生密切相关的校园文化活动，例如：青年志愿者活动、演讲比赛、书写比赛、小学课文诵读比赛等活动，一方面给学生提供了更多的锻炼平台，也锻炼了学生的组织能力、沟通能力和团队协助精神。
2.4 增强实践活动环节，培养实践能力
