道德教育理论论文模板(10篇)

导言：作为写作爱好者，不可错过为您精心挑选的10篇道德教育理论论文，它们将为您的写作提供全新的视角，我们衷心期待您的阅读，并希望这些内容能为您提供灵感和参考。

篇1

在道德教育本质与现实关系方面，一些学者认为，道德作为人类一种精神活动，是对可能世界的把握，所反映的不是“实是”而是“应是”。它并不是人们现实生活的摹写，而是把这种现实行为放到可能的、应是的、理想的世界中加以审视，并且用理想的标准对现实行为作出善恶的评价。这种“应是”与“实是”，理想与现实的矛盾运动构成了人类的道德活动并且推动人类向至善的方向前进。个体在这样的过程中不断自我完善、自我超越。也有些学者提出道德教育现实与超越性本质的立足点是什么的问题。认为，道德的超越性必须建立在现实性的基础上，应该使超越性追求与现实性规范辩证统一。

道德教育在面向现实的过程中不可避免地必须回答其与市场经济的关系，也就是说，在当前社会转型道德的“应是”是什么。学者们认为，教育尤其是道德教育为政治、经济、文化等制约是不容置疑的。市场经济必然要求有文明的人际关系来强化和维持自身模式运行。市场经济必定要求社会具备与之相适应的新型的道德规范体系。因此，当前的道德教育及其理论困惑正是这种体系改组转变的阵痛反映。有学者提出，道德问题必须放在社会环境中去考察，没有纯粹的道德。还有学者提出，德育的内容不是自身规定的，它首先取决于社会规定。当前市场经济尤其是转型期环境有很多不利于道德教育的因素必须加以克服。在当今社会背景中，道德教育必须有自身特有的强有力的适应机制。

二、对传统道德教育的批判与继承

有学者提出，在建立当代道德教育体系的过程中，要以民族化为基础，强调民族性与世界性。道德传统是民族文化的积淀，其核心是群体价值观。民族性的道德传统又是在不断发展的，只有在原有的传统基础上不断更新，才能逐步建立当代道德教育的理论体系。离开了传统的现代化是不可能存在的。有学者进一步指出，对中国传统道德教育进行研究，不仅应该重视其内容，更要注意其方法。从总体来看，它与西方的理智主义道德教育倾向有明显的区别。中国传统的道德教育所走的是情理合一的道路。道德情感的陶冶与修炼在道德人格形成中既作为中介和动力又作为评价机制起着核心作用。无论从内容上，还是从方法上，中国传统的道德教育思想都具有现代转型的社会价值。如果说跨世纪人才素质培养需要立足于民族和传统这块根基上的话，那么，中国传统道德教育思想的精华为这种外在要求提供了内在的根据。历史证明，道德教育如果忽视民族文化的根基——道德传统，那只会成为无源之水，无本之木。

如果说上述观点主要是从传统教育思想中挖掘宝藏的话，那么另一种观点则侧重在对传统道德教育的“批判”。有学者认为，中国传统道德教育基本上是消极的。它是建立在小农经济基础上的，趋于保守和愚昧，压抑着人的主体精神。尽管传统的道德教育思想对当代道德教育体系的建立有一定影响，但其意义究竟有多大令人置疑，而且对传统的道德教育支离破碎的理解，在研究思路上往往会“只见树木，不见森林”。有学者还通过对传统文化对经济发展、社会进步的分析，认为应该现实地、具体地看待传统，诸如亚洲四小龙经济腾飞与儒家文化并非极度相关。还有学者认为，几千年来，以儒家为代表的道德体系是依靠政治制度来维持的，与其说是道德毋宁说是一种社会约束机制。因此，我们必须客观地、实事求是地研究传统道德教育，决不能在现代道德及其教育体系中简单位移传统道德教育。

尚有一种观点认为，对传统道德教育思想的全盘否定或接受都是不妥的。在内容的选择上应考虑现实条件，即便是精华部分尚有现实的可行性以及方式、方法问题。不能因为西方有学者“关注”我国传统文化而“弊帚自珍”，也不能因为有人“否定”而“全盘抛弃”。应该从现实社会条件出发，充分认识到现代社会并不完全排斥传统的道德内容，而且现代道德教育的花朵只会开在由传统道德教育这棵树根生长出的枝条上，关键是“改良”和“嫁接”。此外，有学者提出应该挖掘革命传统教育中的道德内容和方法，其中的合理性因素是不能忽视的。

三、对西方道德教育思想的借鉴

大多数学者认为20世纪以来西方道德教育理论及其研究对我国当前道德教育具有重要的借鉴意义。有学者指出，道德和道德教育是历史性概念，作为历史的是可变与不变的统一。不变的是道德的永恒精神即自律精神，人类自律是超越自然性的自由。而具体的道德原则、规范在不同的社会发展时期是可变的。不同的民族有其不尽相同的道德价值体系。另外，就其可变而言，其变化发展又是有规律可循的，一定的道德价值、规范体系总是社会条件尤其是生产方式、经济体制的反映。我国作为现代化的后发展国家既不可能跳越西方工业化所走过的道路，又应当避免西方现代化过程中的偏差。有些学者研究并阐发了西方道德教育的发展过程，认为20世纪以来西方的道德教育理论是发展变化的，它与社会背景、历史条件相对应。60年代以来，道德理论及其教育中的否定极权主义和相对主义与二战后人们认为道德是相对的有关。而60年代以后的主情道德教育又是与民主化运动、人本主义等密切相关的，出现的反对灌输的道德教育思想及其微观操作模式研究，也是与之一致的。尤其是最近一二十年来西方道德教育理论中反对价值观念自由，“回归规范教育”的动向特别值得引起注意。

四、关于德育的现实操作与德育学科的理论建设

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二、初中思想品德教学中贯彻道德教育的方法

1.提高教师整体的道德教育水平

对于初中思想品德教学中，我们要引进专业的道德教育教师，聘请道德教育的专员人员，通过道德专业教育人员对教师进行培训，提高他的道德教育水平，未对学生进行专业的道德教育提供专业知识。同时还要求教学者不断地提高创新意识。传统的教学中很多时候都是单一的教学方法，都是单纯地传授知识，没有更深地进行教学，在学生学习的时候比较枯燥，对于思想品德教学在道德教学中要提高创新理念。一个人的思想观念是影响其行为举止的重要因素，而一个教师的思想观念对其教育方式、理念、策略都有着举足轻重的影响。老师要改变学生传统的被动的服从，要以学生为主体，提高学生学习兴趣和积极性。老师和学生之间应该建立平等和谐的关系，这样才能有效地对新知识与能力进行获取。

2.培养学生形成正确的道德观

初中生道德观念的培养是一个漫长的过程，学生在形成道德意识的时候需要从抽象的法律现象逐步形成法律概念，通过长期的培养最终形成道德习惯。在对这些抽象的知识的学习中也就需要老师在课前充分做准备，初中思想品德教学十分重要，由于思想品德课具有特殊性，没有语文课那么多优美的诗句，也没有历史课那么多典型的实例和传说，也更没有地理课那么丰富的图片和各地趣事。所以，要让学生对思想品德课提高兴趣也就需要老师能够精心地准备课堂，然而在对思想品德道德教育中，老师首先就要充分地理解道德教学的概念，要充分地把握时间和课堂有效性的相结合。

篇3

二、英语课堂作为道德教育平台的可行性

英语课堂在培养学生语言能力和交际能力的同时，也为对学生道德教育提供了有效的平台。英语课程的教学内容、讨论主题、专业方向、学习模式，选材的广泛性都为道德教育提供了可能性。

（1）在全球化的今天，英语作为一门国际语言在国际舞台上扮演着十分重要的角色。在我们的课程教学大纲中，从小学到大学对英语学习都有明确的要求。而英语作为学校的一门课程并没有专门的内容和主题。因此，在呼吁把道德教育融入到学校课程时，英语课成了道德教育很好的载体。如，爱国、世界和平、抵制污染、全球变暖、相互尊重、相互平等、善待自己、善待他人、遵纪守法等德育，都可以通过语言艺术、文学、历史以及社会研究等语言学习的方式得以实现。

（2）在全球化环境下，英语被世界很多国家和地区使用，广泛用于多个学科和职业领域，特别是商务管理、医药、通信、信息技术等，这使得职业道德教育成为英语课堂不可缺少的一部分。尽管这些内容学科都在职业道德教育方面提供了专门的课程，但英语课也以一种间接的、非常有趣的方式提供了道德教育平台。

（3）当代英语教学更加重视以“学生为中心”，在提高学生的英语能力的同时，更注重培养学生的交际能力、自主学习能力、批判性反思能力以及实际解决问题的能力。这就要求学生积极参与课堂讨论，提问并回答开放性问题，如小组合作、模仿、角色表演、头脑风暴、问题解决、批判性思考活动等。而这些活动也是我们实施道德教育的必要手段，英语课堂为道德教育提供自然的平台。

（4）同时，英语课堂也为社会价值的讨论和推广提供了最合适的地方。CarboneJ（r1970）指出，德育总体来讲分为两个阶段，第一个阶段是从儿童到高中阶段，这一阶段主要是让学生意识到社会接受的价值、态度以及合适的行为标准等；第二个阶段是大学及其以后，在这一阶段不是让学生被动地接受标准，而是让他们积极地思考与参与，培养他们在面对这些道德问题时的批判性、独立行事能力。尽管英语课堂是以语言文化的学习和交际能力的培养为核心，英语教学材料却倾向于社会科学，如：环境问题、世界和平、涉及社会价值和态度的材料等。而通过对这些材料的学习和主题的讨论，学生能更好地认识他们生活的这个社会，以及这个社会承认和接受的道德标准和价值体系。

三、如何在英语课程中实施道德教育

我们的道德培养目标应“确立以人为本的教育理念，把引导和帮助大学生成长成才作为德育的基本出发点和归宿”。我们的道德建设要兼顾社会与个人两个方面，不仅要考虑社会性，更要考虑学生主体性，真正以学生为本，重视和关注学生的生存状况和自身发展，坚持社会价值与个人价值相统一，积极引导学生把个人价值的实现与服务于祖国和人民相统一，促进社会价值和个人价值的协调发展。那么，如何在英语课堂上对学生进行道德教育呢？

（一）教学材料的选择

在英语课堂上实施道德教育既可以有效地促进学生的语言和认知能力的发展，同时也可以提高学生的道德认知水平和以德行事的能力。因此，对教师而言，教学材料的选择至关重要。教学材料应以有实际内容的主题为重，体现科学性与现代性，如文学、社会热点、艺术、医药、体育、法律等，因为这样的材料贴近实际，贴近生活，贴近学生，把体现社会性要求的思想道德规范与大学生的日常学习生活密切联系起来，更容易激发他们的主体意识、社会公平意识、社会服务意识、竞争意识、环境意识、法律意识、创新创业意识。

（二）“无意识性”和“渗透性”的教育方式

仅仅知道在英语课堂上培养学生道德品质的重要性还不够，更重要的是用什么方法来使学生认识、接受并在现实生活中以此为标准来行事。我们有必要改变传统的“说理式”和“灌输式”德育方法，以逐步“渗透”的方式让学生去认识，体验并接受社会道德。郭卫平（2009：138）指出德育要注重“无意识性与渗透性……要通过各种隐性教育环节，以情感人，以境‘化’人，使教育于不知不觉中渗透于学生的心灵，在潜移默化中实现道德行为的养成”。

（三）合作学习模式

在英语课堂上，我们经常采用合作学习的互动学习模式来实施语言教学。合作学习模式同样也是有效德育的方法之一。因为，在合作学习中，来自不同生活背景，有不同价值和信念体系的学生必须相互合作，相互容忍，相互尊重，掌握社会技能，承担个体责任等，才能发挥团体优势，解决问题，取得成功。而这些品质都是我们德育的主要内容，英语课堂上的合作学习模式可以作为有效的德育手段。

（四）课堂示范

示范也是在课堂实施道德教育的重要手段。在示范之前，教师应向学生解释、澄清某一道德原则，通过解释学生可以澄清错误观念。解释和澄清并不能真正让学生转变既定的价值体系或标准。教师须通过电视、影片、互联网等来展示现实生活中的模范事迹，或通过历史和文学故事中的人物事迹让学生明白是非，明白什么是真善美，什么是假恶丑。

（五）社会实践

社会实践是英语交际教学的重要部分。同语言学习一样，道德学习也坚持知行统一、学以致用。我们在开展道德教育的同时，也要进行体验教育、磨炼教育、实践教育和志愿者服务，让学生去直接感悟生活的价值性，以实现道德个体对于价值真理和道德原则的真正理解。比如，鼓励学生积极参与到捐助、救灾、到基层和边远贫穷地区锻炼等实践中去，使大学生真正认识到集体的力量、人间的真情，真切体验到生命的执著、坚强与生活的价值，重新定位道德与价值观念。

篇4

近来要求加强道德教育的呼声，尤其是高等院校的呼声越来越高，这些呼吁充满了对社会现实的关注。笔者却想对道德教育的方法作点抽象的探讨。这并非不关心现实，恰恰相反，中国的道德现实最迫切需要的是从学理上的逻辑分析。因为逻辑不清，则问题必然不明。

一、我国高等学校道德教育的现状

改革开放20多年来，我国社会主义现代化建设日新月异，为学校精神文明建设营造了有利的外部环境，高等学校的精神文明建设也取得了越来越显著的成就。具体表现为：学生的政治思想状况是积极健康的，他们关心国家大事，积极拥护改革开放的方针政策，并且有积极参与改革的意识，有价值观的学生和入党积极分子队伍逐步扩大，在学生中发挥了先锋模范作用和较好的导向作用。道德价值取向是健康的，他们既重精神，重成就，也注重现实的自我。竞争意识、拼搏进取、开拓创新精神进一步增强和发挥，他们渴求知识，成才目标明确，学习目的更加明朗化，“读书热”再度兴起。参与意识增强，积极参加各种形式的校园文化活动，校园文明状况明显好转。

但是随着改革开放的深入，市场经济的迅猛发展，中西文化交流碰撞，“德育为首”的原则还没有完全落到实处，尤其是实现的方式，即道德教育，还存在一些令人担忧的倾向和问题。其主要表现是：德育内容单调、陈旧，与社会现实脱钩或错位；集体观念的淡化，价值取向的偏差，生活情趣的趋庸，在部分大学生中时有表现。这些问题如长期得不到根本解决，就不能有效地引导大学生树立正确的世界观、人生观、价值观，将严重影响我们的人才培养质量，进而对社会主义事业造成危害。高等学校的道德教育是应该只给学生讲道德理想，还是在讲道德理想的同时，也让学生尝试应对相对复杂的现实呢?

二、高等学校教育的道德教育模式

道德教育有两种重要模式，一是道德灌输，二是伦理论证。这两种模式的优劣一直是各国教育家激烈争论的话题。灌输模式的突出代表是亚里士多德。他认为孩子没有认识能力，所以不必跟他们详细论证伦理原则，而应该向他们灌输各种美德。等他们到20来岁，懂得进行推理，原来灌输的美德就会成为他们分析伦理问题的良好基础。另一种道德教育模式，即伦理论证是一种充分说理的做法。由于多数判断都会因为反例的存在而不能成立，进行伦理论证就要尽可能排除一切同正面观点不相容的反例。教育者要证明自己的主张，就应该同时介绍不同观点，通过推理证误解除它们对自己主张的威胁；还应该鼓励被教育者说出不同意见，然后对它们进行分析。如果教育者不能指出相反意见的破绽，就得承认自己主张的失误。这样，被教育者的尊严得到肯定，他们具有参与道德教育的积极性。教育者也因为表现出诚实、勇敢和思辨能力而赢得尊重。

这两种模式都存在于高等院校的道德教育之中，但我国高等学校得道德教育主要以道德灌输为主。我国高校道德教育普遍以开设课程教育的方式，如《中国革命史》、《社会主义建设》、《政治经济学》、《基本原理》、《辩证唯物法》，通过课程考试由老师对学生实施价值观、人生观、世界观的灌输。甚至在硕士生入学考试也需要进行考核。内容几乎没有变化，而且是从上至下的灌输，学生必须通过强记死背，考试过关获得道德教育合格的认可。这既使道德教育和政治教育混为一体，很多学生视教育为德育的替代品，也使学生所学的道德知识皆为理想境界，是最高道德，与他们的现实生活有着不小的差距，而容易造成学生思想的混乱。

至于伦理论证则是自然生长状态，以学校的各类学生社团自由开展的各种活动和讨论为主。学生们通过对社会现象和问题的困惑与反思，展开讨论和邀请校内外专家学者举行讲座，由学校从事学生思想政治工作的老师把关联系，而这种模式又使得这些老师面临一个尖锐的问题，如何把握活动标准，即高等学校的道德教育，是只让学生明确价值判断，还是让学生尝试价值选择，使学生在走出校门之后较能与社会兼容，不致与社会过早对立而被排异。

三、高等院校的道德教育的发展走向

这个标准反映了我国现今高等院校的道德教育的困惑与争论。一种观点坚持认为，高等教育之为高等教育，就在于它坚持道德的纯粹性，就在于用这种纯粹的道德来培养纯粹的人，高贵的人，培养精神贵族。必须以这样的精神贵族来引领社会，我们的社会才有净化之日，才有希望。如果不这样，那就不叫高等教育，就培养不出精神贵族，我们的社会就要断绝道德的活水源泉，就要永陷黑暗之中。从这种观点出发，现在的高等院校的道德教育不是多了，而是力度不够，还需要加强对当代大学生的思想政治工作，纯洁他们的心灵，强化他们心中的道德概念。等他们走向社会，原来灌输的美德就会成为他们分析伦理问题的良好基础。

现实中我们对这种做法可以进行检验。道德灌输的前提是认为大学生没有认识能力，如果这个前提成立，结论必然是他们对灌输的内容不理解。在这样的情况下，他们是否应该实践教育者灌输的“诚实”的美德，坦率地向老师提出尖锐问题?要是他们提出问题，教育者马上就陷入两难境地：教育者一开口讲理论证，那就说明灌输和道德教育不相容。

让我们放过这个逻辑矛盾，假设教育者可以对大学生讲理论证。由于前提是大学生没有认识能力，后果自然是怎么论证他们也不明白。那么他们应不应该实践教育者灌输的“勇敢”的美德，执着地、不断地提出问题，以至进行争辩?要是情况如此，结果就是没完没了而又毫无成效的纠缠，道德教育无法继续。

逻辑上固然针尖麦芒，涉及个案更是各不相让。比如谈到红包现象，一般坚持认为对医生收红包不可一味指责，医生收红包从道德理想的角度看无疑是可耻的，是应该绝对禁止的。但医生收红包有着极其复杂的社会背景因素，因此对医生收红包既要从原则的角度坚决反对，但对特定个案又要作具体分析。

比如最近在报纸上看见的一个报道，某省一位从美国留学归来的著名医学专家，就因为拒收红包和其他灰色收入而与同行对立，遭到排挤，被迫下岗而且四处求职无果，只好再次远离祖国。这位医生固然可敬，但不值得效法，因为如果效法他，结果往往是成为“烈士”。高等学校不能是“烈士”的摇篮，道德教育不能是教人做“烈士”的教育，高等学校培养出来的学生不仅要有道德理想和道德激情，还要有生存智慧。比较道德代价也比较小的选择，是在迫不得已的情况下收红包，但随后把红包捐给希望工程，笔者认为这样处理最妥当。高等学校的道德教育不能仅仅以告诉学生收红包可耻为满足，还应该把拒收红包、拒绝无耻的风险告诉学生；不能仅仅以教导学生道德高尚为满足，还应该把道德高尚的后果、道德高尚的代价告诉学生，把各种选择告诉学生，把各种选择的成本和收益告诉学生，让学生明白什么是最坏的选择，绝对不能做的；再明白什么是次坏的选择。要学生一方面守住道德底线，另一方面又保留现实回旋空间。而这又是伦理论证的方式了。

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2心理教育涵义及形式

心理教育是指有目的、有计划地对学生的心理施加直接或间接的影响，使学生提高心理健康水平，发展其个性的教育。心理教育重点解决的问题是塑造学生的健康人格，即“促进学生的个性化”。心理教育的核心问题是个性的自我完善。其目标为关注个人合理的心理需求，重在提高个人的价值感和成就感，以塑造个人完善的人格。各类学校积极挖掘本地资源，采用各种形式开展活动，以期培养学生的良好心态和完善人格。心理辅导课是心理教育最有效的形式。它是按学生心理发展的规律和特点，以团体心理辅导及相关的理论与技术为指导，以班级为单位，通过各种辅导活动，有目的、有计划地去培养、训练、提高学生的心理品质、激发潜能，帮助解决学生成长中的各种心理问题，维护心理健康，达到塑造和完善人格的团体心理辅导活动的形式。然而在应试的压力下，心理辅导课的课时极其有限，而且学生心理问题解决，需要各方面力量的整合。班主任则是心理教育强大的支持力量，而班主任的心育往往会有意想不到的好效果。

3心理—道德教育涵义及形式

3.1心理—道德教育

现实的教育过程中，我们在分析学生问题的时候，总是可以发现心理原因和道德原因共同存在。如一起青少年团伙抢劫、案，罪犯均为初、高中生，从这一案件的表层原因分析无疑是道德沦丧，但深层追究会发现，在活泼好动，精力充沛，爱寻找刺激的心理特点之上，再加上道德认识模糊时就有可能走上“街头拦路行凶”。而现在很多中学生自杀案例背后，除了自身的认知偏差、耐挫力差等心理原因，错误的人生观、价值观也是悲剧发生的根源。心理教育与道德教育的目标是一致的，为了更好地通过知、情、意、行四个层次帮助学生解决人生发展中的问题，于是提出了以心理教育为基础，道德教育为导向的“心理—道德教育”。这并不是二者的简单相加，而是指二者的有机联系，其理想状态是二者融为一体。这是一种“以心育心，以德育德，以心育德，以德育心”的教育过程。

3.2心理———班会课

在“心理—道德教育”理念的引领之下，如何将其应用于实践，并使之发挥更大的作用。于是，笔者尝试将这两大教育的实施形式相结合，取长补短，“心理———班会课”应运而生。这是一种将心理辅导课与班会课相结合的探索。调动班主任的力量，利用班会的形式，融入心理辅导课的理念，实现更好的教育功能。比较来看，其有以下特点：

1）从主题来看，在道德目标的引导下，更加细化心理目标。

在传统班会课的目标中，更加明确主题，并将主题与学生的心理特点相结合，挖掘在此道德目标之下，与学生相关的心理品质，从而培养、训练，在完善学生人格的基础上，实现道德目标。什么主题最能感动学生？综合心理学的研究成果，以下因素是必不可少的：一是能引起兴趣，这是前提；二是具体可感，越是感性的信息，对人的情感的刺激度就越大，空洞、苍白、抽象的理性信息对人的情感的刺激度是很小的；三是越原始、越真实越好；四是能吸引人的多种感官参与；五是应该具有丰富的人文内涵，能净化人的心灵。否则就没有德育价值。

2）从形式来看，更注重活动性、体验性和全体性。

从传统的班会形式看，虽然活动较多，但较浮于表面，只有少数同学参与其中。心理———班会课是以活动为中介的，通过活动来促进学生感悟与发展，面向全体学生、为全体学生服务，让每一个学生都有表现的舞台。活动的组织要符合学生心理发展的需要，要与学生的年龄特征相适应；活动的设计要考虑让每一个学生都能参与，使每一个学生都能进入角色活动起来；活动的设计要便于学生的真情流露，让学生在活动中敞开心扉；活动的内容要有相当的内涵，有一定的深度，耐人寻味，能引发学生的思考，给予学生启发；活动要创设一定的情境，营造一定的氛围，提供一定的时空，使学生获得情感体验、价值检验、行动体验。在此过程中，可以将心理辅导课的形式应用于其中，如热身活动、情景体验、角色扮演、讨论分析、心理自述、游戏活动等等。但并不是活动形式越多越好，有时一个活动贯穿始终，获得的效果会更出人意料。

3）从参与角度来看，心理———班会课与传统的形式一样，教师引导，学生主体。

但其又有些不同，教师需要更多参与到活动中来，尊重学生的人格与尊严，对所有的学生一视同仁，坦诚相待，这样师生之间人格的平等，情感的相容，才更易创造出无拘无束、相互交流的氛围，形成师生、生生之间最佳的“心理场”，才会实现最初的目标。

4积极心理学引领下的心理—道德教育新探索

积极心理学是20世纪末西方心理学界兴起的一股新的研究思潮。它认为，并不是在问题产生之后，去想办法解决。而是在问题产生之前，在平时的生活学习之中，就去挖掘积极的力量源泉，培养积极心态。新理念的融入，让心理———班会课又有了新意：

1）主题更为积极。

相对来说，以前的主题更多的是在班主任发现班级最近的共性问题，或是某种社会背景的契机之后而形成的。简言之，更像是“就问题论问题”。在积极心理学的指导之下，主题可以与问题无关，只是与学生的积极的经验、品质和环境有关就可以成立。

2）过程更为积极。

积极心理学注重在过程之中，个体的对于自己的认知，积极的思维角度、鼓励的运用以及最终目标的扩大与生活化。于是，积极的故事激励、事件的真实再现、表扬与被表扬更多地应于课程之中。

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2心理教育涵义及形式

心理教育是指有目的、有计划地对学生的心理施加直接或间接的影响，使学生提高心理健康水平，发展其个性的教育。心理教育重点解决的问题是塑造学生的健康人格，即“促进学生的个性化”。心理教育的核心问题是个性的自我完善。其目标为关注个人合理的心理需求，重在提高个人的价值感和成就感，以塑造个人完善的人格。各类学校积极挖掘本地资源，采用各种形式开展活动，以期培养学生的良好心态和完善人格。心理辅导课是心理教育最有效的形式。它是按学生心理发展的规律和特点，以团体心理辅导及相关的理论与技术为指导，以班级为单位，通过各种辅导活动，有目的、有计划地去培养、训练、提高学生的心理品质、激发潜能，帮助解决学生成长中的各种心理问题，维护心理健康，达到塑造和完善人格的团体心理辅导活动的形式。然而在应试的压力下，心理辅导课的课时极其有限，而且学生心理问题解决，需要各方面力量的整合。班主任则是心理教育强大的支持力量，而班主任的心育往往会有意想不到的好效果。

3心理—道德教育涵义及形式

3.1心理—道德教育现实的教育过程中，我们在分析学生问题的时候，总是可以发现心理原因和道德原因共同存在。如一起青少年团伙抢劫、案，罪犯均为初、高中生，从这一案件的表层原因分析无疑是道德沦丧，但深层追究会发现，在活泼好动，精力充沛，爱寻找刺激的心理特点之上，再加上道德认识模糊时就有可能走上“街头拦路行凶”。而现在很多中学生自杀案例背后，除了自身的认知偏差、耐挫力差等心理原因，错误的人生观、价值观也是悲剧发生的根源。心理教育与道德教育的目标是一致的，为了更好地通过知、情、意、行四个层次帮助学生解决人生发展中的问题，于是提出了以心理教育为基础，道德教育为导向的“心理—道德教育”。这并不是二者的简单相加，而是指二者的有机联系，其理想状态是二者融为一体。这是一种“以心育心，以德育德，以心育德，以德育心”的教育过程。

3.2心理———班会课在“心理—道德教育”理念的引领之下，如何将其应用于实践，并使之发挥更大的作用。于是，笔者尝试将这两大教育的实施形式相结合，取长补短，“心理———班会课”应运而生。这是一种将心理辅导课与班会课相结合的探索。调动班主任的力量，利用班会的形式，融入心理辅导课的理念，实现更好的教育功能。

4积极心理学引领下的心理—道德教育新探索

积极心理学是20世纪末西方心理学界兴起的一股新的研究思潮。它认为，并不是在问题产生之后，去想办法解决。而是在问题产生之前，在平时的生活学习之中，就去挖掘积极的力量源泉，培养积极心态。新理念的融入，让心理———班会课又有了新意：

1）主题更为积极。相对来说，以前的主题更多的是在班主任发现班级最近的共性问题，或是某种社会背景的契机之后而形成的。简言之，更像是“就问题论问题”。在积极心理学的指导之下，主题可以与问题无关，只是与学生的积极的经验、品质和环境有关就可以成立。

2）过程更为积极。积极心理学注重在过程之中，个体的对于自己的认知，积极的思维角度、鼓励的运用以及最终目标的扩大与生活化。于是，积极的故事激励、事件的真实再现、表扬与被表扬更多地应于课程之中。

3）目标更为积极。与先前的“解决问题”有着本质的不同，现在课程目标为培养学生更为阳光的心态和积极的品质，体验幸福，品味快乐。

篇7

一、中学教材中的古诗文蕴藏着伦理道德的内涵

1. 仁爱孝悌。这是中华伦理道德中最具特色的部分。仁，以爱人为核心，是各个历史时期、各种道德学说中最基本和最高的德目；孝悌，即父慈子孝，兄友弟恭，它是伦理道德的基础。这种道德在社会生活中进一步推广为“己欲立而立人，己欲达而达人”、“己所不欲，勿施于人”、“老吾老以及人之老，幼吾幼以及人之幼”、“不独亲其亲，不独子其子”，从而形成了亲亲仁民、仁民爱物的情怀和安老怀少的社会风尚，形成中华大家族浓烈的人情味和生活情趣。教材和读本中《茅屋为秋风所破歌》、《捕蛇者说》、《项脊轩志》、《祭妹文》等课文，辐射着这种伦理的精华。

2. 精忠爱国。几千年来，是什么力量把中国疆域里如此众多的民族紧紧地集结在一起？中华民族的凝聚力、向心力——伟大的爱国主义传统；几千年来，中华民族历经无数内忧外患，几乎濒临绝境，是什么力量使其维系不坠？也正是中华民族的爱国传统和自强不息的精神。战国诗人屈原，虽遭排挤冷落，一心报国，甘愿与祖国共存亡；南宋诗人陆游，年近七旬，“尚思为国戍轮台”；巾帼英雄花木兰，女扮男装，“万里赴戎机”，保家卫国——课文中这些仁人志士的“天下兴亡，匹夫有责”的爱国情感和“捐躯赴国难，誓死忽如归”的卫国行动，值得我们效仿和弘扬。

3. 谦和礼让。礼，是中华伦理道德的突出精神。作为待人接物的“礼节”，作为个体修养的“礼貌”，作为处理人与人关系的“礼让”，都是人的修养文明的象征。礼之运作，又有“谦和”之美德。中国人自古就提倡谦以待人，虚怀若谷的品德。“礼”之所以流传至今，乃至传到周边国家及海外，是因为它能促进团结，有利于治国。正是蔺相如的豁达大度，包容一切的情操和廉颇痛改前非的精神，幻化成锐不可当的巨大力量，使强秦不敢“加兵于赵”。

4. 勤俭廉正。中华民族历来就以勤劳节俭，廉名正直著称于世。诸葛亮在《诫子书》中教导“静以修身，俭以养德”。宋代司马光以“俭素为美”，平生所为正如他在《训俭示康》中所言“吾性不喜华靡”、“平生衣取蔽寒，食取充腹”。明代王翱，廉洁奉公，疾私如仇，宁伤夫人不伤法度，此等正气，令人肃然起敬。勤俭廉正是中国人共同的价值取向，中华民族之所以在极其艰苦的条件下和各种困境中能不断发展，与此是分不开的。

5. 勇毅力行。孔子说：“仁者必有勇”、“勇者不惧”。凡有仁德之人，必是勇敢的人。同时，“勇”往往和“毅”联系在一起，中国自古就注重坚毅品格的培养，“愚公移山”、“精卫填海”等，就是对“毅”的提倡和赞扬。文天祥，在元人的百般引诱和九死一生的情况下，忠贞不渝，舍生取义；谭嗣同，变法失败，放弃出逃的机会，慷慨赴难，杀身成仁。在他们身上，勇毅力行得到了最完美的体现。

此外，诚信知报，见利思义，尊师重教，崇尚节操等伦理道德，在中学古诗文中都有反映。

二、学习古诗文应帮助学生确立道德观念，陶冶道德情感，磨砺道德意志，从而培养道德行为习惯

1. 确立道德观念。孔子说“不学《诗》，无以言”；“不学礼，无以立。”如果对道德观念缺乏了解，就谈不上道德行为的形成。在具体的教学过程中，我们应充分发掘和利用课文中所蕴涵的道德观念，从感性到理性，由浅入深地进行说理教育。如，《爱莲说》教育学生“出淤泥而不染”洁身自好；《岳阳楼记》教育学生以公为先，“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”；《师说》教育学生尊师重教；《涉江》教育学生坚守节操，不随俗沉浮等等。同时，要利用课文涉及的名人逸事进行教育。如，诸葛亮的“鞠躬尽瘁，死而后已”陶渊明的“不为五斗米折腰”，文天祥的“人生自古谁无死，留取丹心照汗青”等。

2. 陶冶道德情感。道德情感的培养，是促进人们践行道德义务的一个不可忽视的重要环节。列宁曾说过，“没有‘人的感情’，就从来没有也不可能对于真理的追求。”特别是现代社会，科学技术飞速发展，生活节奏日益加快，法律规章日趋复杂无情，未来学家奈斯比特认为，这种情况需要高情感加以平衡。否则，人人厌烦不安，从而种下人际冲突的新种子。因此，培养道德情感，有着十分重要的现实意义。

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二、以礼仪教育为切入点提高思想道德教育质量的路径

(一)把礼仪教育纳入“思想道德修养与法律基础”课程

现行《思想道德修养与法律基础》教材在保持既有的理想信念、人生观、道德观、价值观、法制观等主要内容的基础上，可以专门增加礼仪观章节。对于新增礼仪观章节的主要内容，除了要充分吸收近年来各高校中使用效果较好的大学生礼仪教材中的合理内容，如礼仪起源、礼仪知识、实用礼仪等外，还有两点尤为重要。一是要继承中华文化的礼仪精髓。中国传统文化蕴含着极为丰富的礼仪教育资源，应着重挖掘中国传统文化尤其是儒家文化中那些科学的、合理的、对当下仍有积极意义的礼仪观，增强大学生对中华民族“礼仪之邦”的自信，增强对“礼义廉耻，国之四维”等礼仪思想的认知认同。必须强调指出，对待中国传统礼仪文化，既要“取其精华”，还要扬弃腐朽的、落后的封建主义文化部分。概言之，要做到去粗取精、古为今用。二是体现社会主义核心价值体系和核心价值观。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》是今后一个时期指导全国教育改革和发展的纲领性文件，对加强大学生思想道德教育也提出了具体要求。纲要强调，“要把社会主义核心价值体系融入国民教育全过程，培养学生团结互助、诚实守信、遵纪守法、艰苦奋斗的良好品质”。党的十提出要加快培育和践行社会主义核心价值观。对大学生礼仪观而言，要重点引导大学生树立个人层面“爱国、敬业、诚信、友善”的核心价值观，并以之规范大学生学习、工作和生活的一言一行。

(二)建设大学生礼仪教育高素质师资队伍

一是提高大学生礼仪教育教师队伍专业性。客观而言，由于高校不同程度地存在对大学生礼仪教育认识不足、重视不够的现象，很多礼仪课教师都是兼任，当前大学生礼仪教育教师队伍总体上还不能很好地适应新形势的需要。广大大学生礼仪教育教师要以高度负责的态度，在思想政治上、道德品质上、学识学风上，全面以身作则、言传身教、为人师表。二是改进和创新大学生礼仪教师教学方法和手段。当代大学生的思维越来越独立而富有个性，单纯的道德说教很容易让学生排斥，这就使得传统的教学模式不能满足学生的需要。可以尝试将大学生礼仪教育的内容跟大学生的日常生活相结合，开展启发式、体验式、互动式教学，将礼仪知识内化到学生自己的思想深处，外化到社会实践之中，激发学生参与课堂学习的积极性。同时要注意放低教师身段，基于充分信任和平等的基础开展师生之间的探讨式教学模式，使之教学相长、共同提高。三是加强青年教师培养。青年教师和大学生的代沟相对较小，更能理解、了解大学生的思想状况，在和大学生沟通交流方面具有显著优势，是今后大学生礼仪教育的主力军。因此，应加强大学生礼仪教育青年教师队伍建设，搭建老中青结合、科学配合的礼仪教育师资队伍，营造可持续的育人氛围。

(三)组织各类礼仪教育的实践活动

一是创造高校礼仪应用环境。礼仪教育的目的不仅是使学生掌握礼仪理论知识，更重要的在于将知识应用到学习生活中。高校可以通过举办丰富多彩的活动来给学生创造检验自己礼仪素养的机会，让学生亲身感受到礼仪的魅力。如举办大学生形象大赛，通过展现大学生风采，给同学们树立一个榜样;举办宿舍文化艺术节，从生活细节做起，树立爱生活、爱形象的良好习惯等。学校还可以让更多学生参与到一些接待或学术交流会当中，让他们在活动中不断检查约束自己的行为;充分利用节日气氛，让学生展示文明之礼。二是搭建社会实践平台。礼仪教育让学生在课堂里、在校园内学习礼仪知识，还必须为学生提供校园外的社会实训机会，让学生在社会这一更广阔的生存空间里感受礼仪的魅力。这种教学方式能够调动受教育者参与教学的积极性，也方便教师及时发现学生的错误和不足，有针对性地进行纠正和讲解，能够取得较好的教学效果。学校应该组织学生积极参与礼仪教育课实践教学活动，应该帮助学生学会适应社会，这样才更有利于提高学生的道德修养水平。特别是利用好寒暑假，积极组织大学生参加社会调查、生产劳动、志愿服务、公益活动、科技发明和勤工助学等社会实践活动，使他们在深入社会、了解社会、服务社会的过程中进一步提高礼仪修养。

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随着社会经济的发展，人民生活水平的提高，人们对于生态伦理道德的关注越来越重视，因此培养学生们正确的生态伦理道德观尤为必要。学生生态伦理道德从某种程度上来说是属于“培养学生高尚的道德情操”的范畴中的，因此也可以认为是语文教学中不可缺少的一部分。高中阶段作为学生形成人生观、世界观、价值观的重要时期，语文教学在生态伦理道德方面有着极为重要的作用。对此，本文就高中语文教学中的生态伦理道德教育进行简单的分析，并提出一些可供参考的意见。

一、在文本研习中熏陶

语文新课程在基于促进学生全面发展的基础之上，在教材中编排了非常多关于人与自然方面的文章。这些课文在为学生进行审美教育的同时也提高了学生的生态意识，为学生们生态伦理道德观的建设创造了良好的条件。 古典诗词作为中华文化的瑰宝，几千年来传承了大量关于大自然的名篇佳作，这些美文对于高中语文教学中的生态伦理道德教育无疑是极好的素材。例如苏教版选修教材《唐诗宋词选读》中的《春江花月夜》就曾被闻一多先生誉为“诗中的诗，顶峰上的顶峰”。在具体的教学当中，老师可以引导学生对“江畔何人初见月，江月何年初照人。人生代代无穷已，江月年年只相似。不知江月待何人，但见长江送流水”这一名句进行赏析与研究，在这一过程中还可以引入刘希夷所作《白头翁》中“更夐绝的宇宙意识！一个更深沉更寥廓更宁静的境界！”来引导学生感悟古人对于天人关系的认识与感受：生命与宇宙的统一、人与自然的和谐得以展示，体现了我国古代“天人一体同仁”的传统哲学思想。而诗人风格独特的审美体验与人生感悟更是让学生获得了很多启迪。

总的来说，引导学生进行这些文本的研习，其实就是帮助学生对自然美的世界加以感悟，并树立学生尊重自然、热爱自然，这对于学生建立起同自然和谐共处的生态伦理道德观具有非常重要的意义。

二、在阅读讲练中渗透

我国科学发展观的提出，生态文明建设如火如荼。在这一背景下，高中语文教学也应该与时俱进，用具有时代气息的新材料来提高学生们的思维能力，渗透生态伦理道德教育。就近几年的高考语文现代文阅读来说就极具特色。 2002年全国卷阅读题《沙尘暴》、2007年四川卷阅读题《瓦斯的开发与利用》、2007年全国卷阅读题《关于保护生态多样性》、2008年湖北卷阅读题《关于湿地》这些文章都是向学生们渗透生态教育的好文章。因此，教师在知道学生做题的过程当中，可以适当的向学生们介绍一些与之相关的背景知识，这样不但可以帮助学生深化对问题的理解，而且能够让学生在接受知识的过程中潜移默化的受到生态教育的影响，这对于提高学生的生态意识，提升思想境界，形成良好的生态伦理道德观有着极为重要的作用。再比如学生进行古文翻译训练时，教师就可以通过选用国学经典中与生态伦理道相关的文章进行训练文本，这样一来不但可以让学生学习到古汉语知识，还能够让学生在潜移默化中提升自身的生态伦理道德修养。如课文《寡人之于国也》中的“不违农时，谷不可胜食也。数罟不入洿池，鱼鳖不可胜食也。斧斤以时入山林，材木不可胜用也。谷与鱼鳖不可胜食，材木不可胜用，是使民养生丧死无憾也”等，学生通过学习或多或少的都可以了解到孟子的可持续发展的生态伦理思想。

三、在实践活动中体会

著名的瑞士心理学家皮亚杰说过这样一句话：“人对外界的认识之最初的中介就是活动”。我国《全日制义务教育语文课程标准》也明确提出了综合性学习这一主张，语文课程应该同其他课程、书本学习以及实践活动紧密的结合起来。高中语文教学的《高中语文课程标准》也要求了老师积极引导学生参与到实践活动当中，进一步的接触社会、认识自然，以实现语文教育在促进学生全面发展的良好效果。正因如此，高中语文教学中的生态伦理道德教育更应该让学生在实践活动中加以体会，建立起正确的生态伦理道德观。学习《像山那样思考》这一课文时，老师可以围绕这一课文要求的学习目标与人文内涵来组织学生开展以“环保、生态”为主题的演讲比赛。在这一过程中，不但学生的表达能力得到增强，在无意识中也会提高学生对于生态环保方面的重视，乃至积极参与到环保活动当中去。不仅如此，在引导学生进行语言运用的相关学习当中，老师可以让学生搜集一些与环保有关的宣传语、广告词，让学生来做出赏析、点评，并在课堂教学中让学生自主创作进行评比。这样一来，学生环保意识和环保精神得到了培养，而且有利于促进高中语文生态伦理道德教育。

总而言之，让学生们在实践活动中感悟生态伦理道德，不但可以极大的拓展学生的学习空间、开阔眼界、丰富社会经验，而且对于学生所学知识的具体应用也有良好的效果。实践中感悟是校内外沟通的大融合，这一举措势必会使“学生增强探究意识和兴趣，学习探究的方法，使语文学习的过程成为积极主动探索未知领域的过程”。因此，高中语文生态伦理道德教育让学生在实践活动中体验、探究、感悟具有非常重要的意义，同样，学生在实践中得到的体会也会深深的影响到其自身的生态伦理道德观。

【参考文献】

[1]邵建新，朱永芳.语文教学中开展生态伦理道德教育的实践与探索[J].教育实践与研究（B）.2010（02）

[2]朱永芳.语文教学中的生态伦理道德教育[J].教育.2010（01）

[3]冯景龙.浅议语文教学中的道德教育[J].双语学习.2007（08）

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2.道德教育直接教学法的哲学基础。

2.1道德理性的思维方式。

道德教育直接教学法建立在理性权威基础之上，遵循理性的思维方式。理性将人们从宗教迷信中解脱出来，以科学的思维改造世界，推动社会的发展，这种变化确立了理性的最高权威。苏格拉底“知识即美德”的理念开创了道德教育的理性主义先河。柏拉图、笛卡尔等人对其继承发展，尤其是康德的自由意志理论，从科学理性扩展到了道德理性。威尔逊认为长期以来阻碍道德教育的“是我们自身的个人偏见、幻想和其他无根无据却又根深蒂固的感情”，道德教育应追求道德理性，像科学教育一样可以通过判断和推理获得理性，这就需要道德教育的直接教学。

2.2分析哲学的研究方法。

分析哲学着眼于日常生活或各门学科中的模糊语言，通过对语言的分析澄清问题，阐明意义。威尔逊道德教育理论受语义分析学派的影响，把分析概念、定义作为理论建构的前提，在《道德教育新论》中他把分析“道德”“在道德上受过教育的人”“道德要素”等概念作为核心任务，用一些古希腊文字代表了一个有道德的人应该具备的品质，提出了道德符号理论。

2.3“普遍规定主义”的伦理基础。

“普遍规定主义”伦理学是当代元伦理学的代表人物黑尔提出来的，威尔逊的分析哲学很大程度上是对黑尔的继承和发展。黑尔认为，“道德哲学的基本任务就是对道德语言、语词及其逻辑规则进行逻辑分析”，强调对道德语言的分析应该兼顾“陈述”和“规定”的双重特点，具备道德判断和道德原则的双重作用。威尔逊在“普遍规定主义”伦理学的启示下，认为只有同时符合普遍性、规定性和压倒一切的形式标准才是道德原则。

3.道德教育直接教学法相关概念的解释。

3.1“道德”和“在道德上受过教育的人”。

威尔逊从语言分析哲学入手，对道德概念进行了界定，指出：“道德可以意味着：从某些规范的角度看是有德性的（与‘不道德’相反）；与人的品格相联系（或相对于‘非道德’的那一类事）。”威尔逊所言的道德，是一个处理道德问题的过程，是凌驾于生活之上的一种哲学思考。在道德问题面前，会出现公共准则和私人准则的两难困境，我们更喜欢按照自己的理解做事，这就需要将个人的合理性让位于道德合理性。道德是一种超越文化的思维方式，鲁洁先生指出：“道德的本质在于它是人探索、认识、肯定和发展自己的一种重要方式，是人的需要和生命活动的一种特殊表现形式。”道德领域中的答案有时会随着评价标准的改变而改变，但道德始终有其核心内核，因此，道德教育的目的不是告诉学生所谓的正确答案，而在于培养道德理性。威尔逊的道德教育理论则具体给予人们使用工具的方法，传授执行道德决定的技能。他认为一个在道德上受过教育的人应该是知、行、情的统一，不仅能够做出道德的行为，而且具有正当的理由。

3.2公正与爱。

公正与爱是威尔逊道德教育理论的基石。人们为什么会采取道德的行为?公正是有益的吗?人应成为重视他人利益的那种人吗?威尔逊认为，不论多么简略，作为一种预备，都需要在回溯历史的争论的基础上回答这些问题。他从哲学、伦理学和心理学等不同学科的角度论证了公正的合理性，指出公正一方面是外部要求的正当性，即社会规范的价值和好处；另一方面是无意识的内在压力，就是对待别人的一种态度，对他人普遍人性的承认。他认为，仅仅指出公共利益会在原则上给个体或集体以回报是没有用的，因为有些时候（也许很少，尽管不是没有）它们不能使他们得益。因此，我们要问的应是：“存在着为什么一个人应如此受约束的内在（自己感兴趣的）理由，对他来说如此做有益的理由吗？然而哪些理由是内在本质上的而不仅仅是工具性的？”由此，威尔逊指出公正与爱紧密相关，是爱使人们愿意接受某种约束，爱是一种与现实相协调的存在方式，是一个人保持与现实的联系的方式。哲学家告诉我们很多箴言，但“许多（不是所有）真正的改进只能由别人——那些关心我们，理解我们并愿意帮助我们更勇敢地面对事实的人——来进行，或由他们和我们一起进行。”同时，爱还意味着对他人普遍人性的承认，没有能力去爱的人对任何人和物都不感兴趣或者绝望，也就丧失了对幸福和意义的追求。总之，爱的特定的精神状态弥补了自由世界与责任世界的分裂，实现着现实的自我和价值，公正与爱，责任与关心在道德教育中相辅相成，不可分割。感情的本质性弥补了责任的枯燥，责任的稳定性规约消解了感情的脆弱。而贯穿公正与爱二者的是理性，是正当的理由。面对道德问题，如何做出选择，归根到底是种理性的思维方式。对此，威尔逊说：“大多数时候，教育者遇到的不是完全不采用公共准则的理性的利己主义者，而是怀有爱与恨、自私与利他等混合情感的人。即使我们单独应对的是理性的利己主义者，也不意味着教育他们接受社会规范的最有效方式是借助理性的论证：各种各样的实践和经验几乎肯定是更好的起点。……然而，不管使用多么复杂的方法，最重要的是要使个体最终都能彻底地理解社会规范符合私人利益这一中心要点。”因为人们总会问“为什么我应该是道德的？”这类问题，他需要知道答案，以便维持他的行动，而“那些可以称为‘信仰’或‘希望’的东西——大致而言，就是充分信任社会规范的价值和好处，能够使人们顶着绝望或一个敌对的世界继续追求。信仰一定不是非理性的，希望必须不能被视为是无意义的：这是理论论证的重要之处。”

3.3道德要素。

道德教育不是直接灌输道德规范，而是培养学生的道德能力，即所谓的“道德要素”，锻炼学生的道德思考和探究能力，突出道德的自主理性。威尔逊用若干字母表示道德要素，共分为四类。PHIL是通常用“关心他人”“同情”“公平感”和“尊重他人”等术语描述的领域，包括三个子要素，一是具有一个人的概念，二是宣布将这个概念作为一个道德原则，三是具有支持规则的情感。EMP是通常用“情感意识”“感受性”“洞察”和“同情”等术语描述的领域，包括四个子要素，能识别自己的或别人的有意识或者无意识的情感。GIG是指事实和技能领域，包括具备相关的可靠事实的知识，事实来源的知识以及交流的社会技能。KRAT最为复杂，包括在前三者的基础之上对道德情境的觉察、思考、做出行动以及必要时的转向等。这些道德要素构成了“一个在道德上受过教育的人”的评价标准，是知、情、行三者的统一。威尔逊认为这些品质的培养需要道德教育的直接教学。

二、道德教育直接教学法的实践

进行道德教育直接教学，威尔逊认为，首先要建立类似于数学等学科的独立课程，有系统的理论与特定的对象，免除将道德教育边缘化的困境。然后，将学生视为平等者，系统讲授道德相关概念及道德思维，培养学生充分利用道德要素解决道德问题的能力。最后，学校道德教育必须基于两大基础：学术基础和非学术基础，直接道德教学需要与学校的社会性制度安排相结合，例如：创造一个有效的和分权化的“家庭”，提供一种安全感的环境，满足对所有成员的爱，使学生能顺利应对现实生活，这也即威尔逊的“家庭模式”。

1.道德思维的直接教学。

威尔逊将道德教育课程命名为“道德思维”，主张采用直接的教学，指出这种方法是诚实的、专业的、向儿童提供了一种可信赖的东西，有利于培养和发展学生的道德要素，解决道德问题，是学校道德教育中的一种理想方法。直接方法在于使学生理解道德思维本身是门严肃的学科，“作为教育者，使学生完全弄清我们在道德教育上正在努力做什么，以及如何把道德作为一门学科来处理是极其重要的”。这门学科可以为道德问题提供正确与否的答案，为道德行为提供正当的理由。因此在道德领域应该建立理性的权威，这种权威不仅对事物的认识具有洞察力和理解力，而且可以实施于行动。教师是道德教育直接教学的核心人物，直接教学法对教师提出了较高的要求。教师既要具备解释道德要素的哲学思维，又要有教授道德要素的教学技能。教师的权威地位既反对价值澄清理论中否定教师发表个人观点的主张，又反对传统教学中将教师视为道德典范权威的观点。教师应该在理性权威之下以一种开放的方式对待学生，引导学生如何做出正确的选择，向学生展示做出正确行为的思维过程，使学生能够依据一定的规则和标准思考问题并做出决定。

2.家庭模式的实践方法。

道德思维形成的认知能力构成了自律的基础，但是道德思维的直接教学还需要情感的非学术基础。学校是进行教育的主要场所，而威尔逊认为现有学校制度的安排很难满足学生道德教育领域的情感要求，缺乏真正的师生之间以及生生之间的交流，家庭作为基本的社会机构可以为这种道德情境提供最佳场所。威尔逊的“家庭模式”对家庭的人数、成员、家长、分享仪式、场所等做出了特定的安排，采用成功多重性、合作活动和提供“保护”机会等方法形成成员的“同一性”，保护成员的自尊。一个有效的分权化的家庭，从道德情境方面对每个成员进行潜移默化的影响，是其道德思维直接教学的重要补充，也是其道德教育的重要组成部分。

三、道德教育直接教学法对我国当前道德教育教学的启示

在我国道德教育直接课程课贯穿于小学到大学教育全过程，包括小学的“品德与生活”“品德与社会”、中学的“思想品德”以及大学的“思想道德修养与法律基础”等，其中关于公正、友爱、关心、纪律、诚实、守信等这些道德规范都会提及，但又往往被形式化，继而虚化，难以深入，道德教育的实效性也因之受到了质疑。同样是直接道德教学，威尔逊的道德思维直接教学法在一定程度上能促进我们对我国道德教育教学的反思。

1.形成学科系统，提升道德教育地位。

道德教育直接教学的前提是将道德思维作为一门学科，改变以往将道德教学边缘化的状态。从道德教育学科本身来讲，缺乏一个客观的、不容置疑的评价体系，缺乏系统的学科教学基础，它的专业性和科学性受到质疑。威尔逊看到了语言和概念对道德思维和道德理论建设的意义，强调对相关概念的语义分析，将道德教育理论建立在科学的基础之上。这些概念在保证主体的创造性与独立性的前提下实现了知与行的统一，力求塑造真正有道德的人。

2.提倡道德理性，培养道德思维。

道德理性的重要性不容置疑，“道德理性是人类理性的重要组成部分，它作用于人类道德行为选择的特殊领域，是道德主体对道德问题的思考、判断、决策并对象化为现实的能力。”如何培养道德理性，道德思维尤其重要。威尔逊指出道德教育的目的是培养学生道德思维的能力，不仅要知其然，更重要的是要知其所以然，得到的是“理由”而非“原因”。对此，他曾经举例：为了培养学生平等看待关心他人，仅仅说服他们肤色、口音、地位的不重要或让他们习惯于这些差异是不正确的，更重要的是要教会他们对他人普遍人性的承认，每个人都应该被平等看待和关心。总之，威尔逊强调把道德教育的逻辑起点从特定的价值观转向对道德的判断与探究，实现道德主体内在要求与价值取向的统一，充分尊重学生的主体地位，提高主体性素质，形成主体性人格。