基础教育课程改革模板(10篇)

导言：作为写作爱好者，不可错过为您精心挑选的10篇基础教育课程改革，它们将为您的写作提供全新的视角，我们衷心期待您的阅读，并希望这些内容能为您提供灵感和参考。

篇1

中图分类号：G423.07

一、引言

著名的教育学家杜威曾说：“给孩子一个什么样的教育，就意味着给孩子一个什么样的生活！”　如今，课程改革在中国早已不是什么新鲜的事，随着世界全球化的发展，国际竞争的日益激烈，国家也需要更多更好的优质人才，于是国家对教育的要求也提高了，那么我们的学校教育如何顺应时代的要求呢？随之而来的是一系列的课程改革问题。从2001年以来新课改推行已有十余载，教育界的专家学者﹑一线教师对新课改的研究也如潮水般涌来。各种有关新课改的研究和各种形式多样的改革相互共生，对各种研究和改革进行总结和反思就显得尤为重要。

二、关于新课改的几点思考

当我们回顾过去的教育改革之路，一个不可否认的事实是我们的改革之路已经走得很远。毫无疑问，我们的改革在各个方面都取得了不小的突破，值的肯定的地方不少。这次的课程改革的力度上比以往任何一次改革都要大，取得的效果也是非常明显的，但是随着新课改的深入推进，它遇到了前所未有的困难、困境以及一些单靠自己的力量无法解决的问题，而这些问题又是我们无法回避的，笔者试图就新课改的一些问题谈谈自己的几点看法。

（一）某些课程理念的西方化倾向

任何改革都是在一定的理念指导下进行的，纵观本次基础教育课程改革，其基本理念的许多方面无不打上了西方发达国家的烙印。本次新课改的口号是要进行概念重建，从《基础教育课程改革纲要（试行）解读》中我们发现话语表述方式的“西方化”非常明显。从加德纳、斯腾伯格、天笠茂、安彦忠彦等的著作，到美国联邦教育部和日本文部省等的改革措施，再到“文本”（text）、“对话”（dialogue）、“校本”（school一based）、“社区”（community）等外来术语的译介，以及60%以上的国外注释与引文，中国教育实践和理论的传统术语、广大教育工作者约定俗成的习惯用语却基本不见踪影。当然，借鉴国外教育实践和理论术语无可厚非，只有运用西方学术话语，才有可能进入国际教育学术论坛，才能在国际教育学术论坛上占有一席之地。但是，这种表述方式的“西方化”其间包含的观念与思想，对我国教育的无形的影响是潜在的，也是巨大的。“内隐的东方主义深刻地渗透到了第三世界知识分子的文化无意识之中，成为他们文化无意识的组成部分”，这种影响有时连教育界的学者也很难分辨，但是其影响是致命的。

第三﹑对中国传统教育思想不分良莠的排斥

我们现在的教育并非是一触而就，而是一代代继承和发展下来的。以孔子教育理念和实践为代表的中国传统教育思想是一个博大精深﹑照耀千古﹑影响世界的巨大宝库。如今，随着改革开放的步伐，国际学术交流越来越频繁，许多人喜欢用“洋词儿”来包装自己，喜欢从西方发达国家追根溯源。我国上下五千年的文化积淀，其实很多东西从我们老祖宗那里找更为正宗。如孔子的因材施教，不就是现在的“分层教学”﹑“异步教学”吗？同时儒家教育思想和教育实践蕴含着的哲学底蕴，是很多教育大家所无法超越的。但是，此次新课改我们从传统教育思想和实践中继承了什么？仔细阅读新课改的文本，没能看出点什么老祖宗的东西。相反，有的是对我国教育传统和课程范式的尖锐批评和彻底否定。

解读新课改，某些理念的西方化倾向显而易见。这种倾向有一个很重要的原因是发起与推进新课改的这些专家学者们基本上都是曾留学海外或是对西方教育理论颇有研究。这种西化倾向带来的一个直接后果是中国基础教育课程改革脱离中国现实国情，去本土化。我们深入的考察中小学课程方案，就会发现从基本理念到教学内容或教学方法，西方文化殖民时不时有所体现。西方发达国家的这种隐性的文化侵略比显性的政治﹑军事侵略更加可怕。回归到课堂教学，这种倾向使得我们的教师更加茫然﹑困惑。新课改要求教师要用探究式的学习方式，改变学生的学习方式，于是教师们想尽各种办法各种课堂尽量都运用探究法教学，探究式对有些科目有些学习内容确实能起到很好的效果，但是有些学习内容教师运用讲授法也能达到同样的效果，而且更加节省时间和精力，那为何要去花费大量的时间耗费更多的精力去运用探究法呢？所以教师们也迷惑了。

（二）课程理念和举措的城市化倾向

中国的国情与西方国家有很大不同，中国地区差异明显，东部与中西部、城市与乡村、发达地区与欠发达地区、地区内部的发达学校与薄弱学校都存在明显的差别。杨启亮提出要“使改革走上最优化的而并非最理想化的实事求是的道路，这里的关键问题在于确立不同层级的不同评价标准，以为共同改革的参与者提供适合于不同发展基础的不同地区的各自的‘最近发展区’”。于是，我们会问新课改是否考虑了我国教育的“最近发展区”？　是否充分考虑了我国农村教育的“最近发展区”？回答是否定的，因为新程改的整体设计理念和主要举措是以城市为中心的，表现出明显的“城市化倾向”或“优势群体倾向”。

新课改“城市化”倾向使农村教育产生了一些负面效果主要表现在：农村教师对新课改的实施较难适应；农村青少年对农村失去归属感；农村本有的优势和资源被当作劣势。

新课改“城市化”倾向使得农村学校在面对全国如火如荼的课程改革运动时显得那么“无力”和“力不从心”，农村学校只能是看“热闹”。然而在我国这样一个农村人口占大多数的国家，课程改革如果忽视了农民及其子女这一群体，那么课程改革过程中遇到的种种阻力与困难就是必然的。

（三）改革推进的单打一倾向

本次课程改革只限于基础教育领域，事实是教育受多方面因素的影响，包括政治的﹑经济的﹑文化的等等。课程改革的推进必然要靠其他方面的配合，应该是系统规划，全方位配合，但是此次新课改我们所看到的仅仅是教育领域的单打一的推动，这样的改革必然会受阻。同时我们教育界人士也应清醒的认识到只有依靠全社会的参与，形成一股合力，改革才能进行，否则改革很难达到其预期的效果。

改革尤其是教育改革作为一件全民的大事其关注度肯定很高，但在实际操作中，却缺乏全社会的参与。反观一下中国的教育现象，我们的民间教育力量与官方教育力量走向完全相反，一方面，我们现行的教育制度饱受诟病，另一方面，商业培训机构比如新东方却以前所未有的速度扩张。商业机构有其特有的优势创新与实用，但是它追求的是商业价值。而官方的改革没有整合足够的改革力量，造成改革推进力量单一，后续改革疲软。从社会层面上来说，基础教育的改革本身涉及到社会各个群体的生活与利益，如果不能吸引足够多的力量，极易造成改革的片面性。

课改是一个过程，是一个渐进的过程，不仅仅关乎教育领域的事情，需要各方面利益群体和阶层的团结推进。本文对新一轮基础教育课程改革存在的问题的揭示并不是想要否定新课改，而是想对其进行必要的反思，任何事物都是经过反思才能不断的完善，从不断的接近目标，新课改也必然要有这一过程，这样新课改才能健康发展。

参考文献

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[6]朱志平.理性与合理性：基于新课程尴尬境遇的反思[J].当代教育科学，2005，（16）

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一是深刻领会新精神。《决定》强调全面贯彻党的教育方针，坚持立德树人，系统地阐明了培养什么人、如何培养人的根本问题。社会主义核心价值体系是灵魂，要始终高度重视培养学生树立远大理想和崇高追求，形成正确的世界观、人生观、价值观。中华优秀传统文化是根基，要全面传承中华优秀传统文化，使学生具有深厚的中华文化底蕴。社会责任感、创新精神和实践能力是重点，要特别强化学生对国家、对社会的责任意识，鼓励学生敢于创新、勇于实践。体育和美育是着力点，要下大力气加强这两个薄弱环节，使学生具有强健的体魄和健康的审美情趣，促进学生德智体美全面发展。

二是认真理清深化改革的思路。深化课程改革要以学生发展为主题，把促进学生全面发展、健康成长作为改革的出发点和落脚点，让每个孩子都能成为有用之才。要以统筹改革为主线，立足长远，着眼全局，进行整体规划、系统设计，协同推进各项改革。

三是进一步明确改革的目标和任务。改革的主要目标要重在体系、体制、机制的健全和完善。课程教材体系要上下贯通、有机衔接、相互协调、科学合理。人才培养体制要使教育教学主要环节相互配套、协调一致。育人工作格局要多方参与、齐心协力、互相配合。改革的主要任务重在强化统筹。要统筹好学段、学科、教学环节、各方力量以及各种育人阵地，搭建一个全方位、立体化的育人网络。

二、着力抓好改革的主要环节

一是研究制定学生发展核心素养体系。要把对学生德智体美全面发展总体要求和新时期立德树人目标具体化、细化，系统回答“培养什么样的人”的问题。突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀，更加注重自主发展、合作参与、创新实践。要将具体的品格和能力要求贯穿到各学段，融合到各学科，落实到教育教学的全过程，最后体现在学生身上。

二是研制中小学学业质量标准。要明确学生完成基础教育不同年级、不同学科学习内容后应该达到的程度要求，充实到课程标准。现行课程标准对学什么、学多少讲得比较详细、清楚，下一步还要对学到什么程度做出更明确的要求，进而量化、分级，指导教师准确把握教学的深度和广度，避免出现偏难、偏深等教学问题，同时也为评价提供统一、具体、可操作的能力表现标准，使考试评价更加准确反映人才培养要求。

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美术教育课程是此次新课程改革的科目之一，但是美术课程有它自身的特点与特有的教育规律，这决定美术教育课程改革有其自身的重点内容，教育改革实施者必须按照美术教育的艺术特性与情感教育规律推动改革。

（一）美术教育重在培养学生的美术素质

与传统的美术教育将知识传授作为教育目的不同，新的美术教育更加注重的是美术素养的形成，培养其发现美与创造美的能力。在美术教育活动中，最重要的不是让学生知道哪些美术知识，而是需要让学生在不断的知识汲取与欣赏、动手探索等活动中具备鉴赏与创造的能力，因此，教师需要引导学生去努力探索美术作品中的艺术之美，启迪他们发挥想象力进行思考与创造。

（二）区别对待美术教育课与其它课程

美术教育作为一门培养学生艺术能力的课程，更多的事与想象力等人的非智力因素相关，所以与数学、语文等更加注重科学严谨的课程不同。所以，美术教师与学生应该采取不同的方式来进行教与学的活动。尤其是教师需要把握美术欣赏的情感性，在教学过程中要充满感情地进行讲授，用自己的感情与艺术魅力去感染学生审美，启发学生的想象力与创造力，只有这样才能真正引发学生的审美情趣，达到美术教育的素质教育目的。具体来说，美术教育课不在于对于教学语言的挑剔，而必须在审美的渠道上，如果课堂上的主要内容是关于美术作品的背景故事等内容，那这一堂课也不会是有价值的美术课，所以说美术教育课程的主旋律在于美术欣赏，教师在进行课堂设计时必须把握这一点，才能真正达到提高学生美术素质的目的。

（三）美术教育方式多样灵活

在课堂讲授、情景设置等传统教学方法的基础之上，美术教师需要保证给学生一个轻松与活跃的课堂气氛，这样才能让他们能够灵活地发挥自己的想象力，最大限度地开发其美术潜能。所以这就要求美术教师采取多样灵活的教育方式，如“交互式”的教学方法。所谓“交互式”就是在教师需要在艺术鉴赏时注重与学生的相互交流，改变以往教师的灌输式讲解，这样可以激发学生的学习主动性，培养学生对于美术的兴趣。

（四）教师需要把握课堂深度

美术素养的提高需要领会作品的内在品质才能实现。因此教师在引导学生进行美术欣赏的时候要保证欣赏具有一定的深度，这样才能一步一步让学生真正理解作品的内涵，从而为其创作提供可能性。真正的艺术欣赏需要做到形神共通，更加注重作品意义、社会意义、精神内涵等，也就是领会作品的“神”。

二、促进美术教育课程改革的措施

改革就是不断地在原来的不足之处进行完善，为推动美术教育课程的改革，发挥其素质教育的本质精神，笔者提出以下几点改进措施：

（一）加强对美术教师的培训

新的美术教育课程对美术教师的美术专业水平与教学水平都提出了新的、更高的要求。这就需要教师的培训水平也跟上这个要求，培养出适应当前美术教育需求的专业教师。因此，为帮助教师能够在较快的时间内适应这种新的教学环境，就需要加强对美术教师的专业知识水平的培养，促进其专业水平的提高，此外还需要组织教师不断进行教学能力与评价能力的训练，从而在培养与实践中不断促进教师的转型，成为新时代的新型教师。

（二）教师需要深入研究教材，加强教学设计

由于教材内容的改革，加上当前新的教学目标以及教学要求，这都对教师的教学设计能力与教学实施能力提出了新的要求。教师在实施教学之前，必须认真研究教材，如与其它教师进行交流等，这样才能理解教材，必须深入研究教材，这样才能保证美术课程的欣赏深度。

（三）明确基本的教学内容

虽然新课程要求丰富教学内容，使得课堂更加灵活生动，但是这必须保证是在基本教材的基础之上的优化整合，而非毫无头绪的随意教学，所以教学内容必须把握教材重点，不可断章取义，偏离教材的基本内容，这些内容主要是奠定学生关于美术的基本常识，例如美术语言、美术基本知识、美术创作方法和美术发展规律等基础性的内容。

（四）倡导教育资源共享

针对配套的教参辅助材料缺乏的问题，建议实现共同区域教育资源共享，因地制宜地利用各种当地课程资源，开发出具有本校特色或者本人特色的美术课程。

（五）提高美术教育课堂的开放性

当前时期，政府对于公益文化事业投入也越来越多，比如一些博物馆、艺术馆等的修建。这些地方具有丰富的艺术资源，可以成为美术教育的外部课堂。教师应该不断开放自己的课堂，而不能把课堂仅仅局限在教室里，书本上。不仅要走出去，而且还要引进来，例如，当前有许多家庭的孩子都会自己进行艺术培训，且这些学生的艺术技术水平也都颇高，教师可以让她们也成为小老师，讲授自己的所见所闻与所思所想。

（六）建立多元化的评价体系

对于美术教学的评价也是教育的一个重要环节。它直接反馈了教学效果，对于学生的下一步发展具有一定的总结与启发作用。所以做好教学评价在教学过程中具有承上启下的作用。针对当前新课程提出的开放、启发等要求，学校需要建立一定的评价准则，教师根据个人教学风格形成具体的可操作性的评价机制，并且形成体系，运用到实际教学评价中。

新课程要求美术教育发挥培养学生美术素养的作用，强调从美术欣赏的角度去传授知识，引导学生，训练学生，从而具备审美情趣和各种艺术能力，提高生活品质。但是在推动改革的过程中，仍然存在无法把握课堂深度等问题，这些都需要加强教师培训，建立相关体制等来进行不断的改善，从而推动美术教育的前进，进而促进艺术的发展，人的发展。

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于是 “ 山姆大叔 ” 的那套文化教育像肯德鸡、麦当劳一样诱惑国人的眼球，人们痛惜之余开始对传统的教育思想和教学方式横加指责，对中国传统文化无原则地批评。认为中国传统教育是扼杀孩子创造性的 “ 凶手 ” ，中国传统文化是淹没孩子个性的 “ 祸首 ” ，甚至把中国没有出现一流的科学大师、总是与诺贝尔科学奖无缘都归罪于传统教育 “ 惹得祸 ” 。主张完全用西方话语和制度取代中国传统教育者更不在少数。仿佛西方教育是孩子成才的摇篮，中国教育一切都不尽人意，五千年悠久的文化竞在国人的躁动和狂热面前如此失落和卑贱。

传统果真是教育现代化的包袱而应予以彻底抛弃吗 ? 为什么 “ 五四 ” 以来对传统的棒追鞭打，传统仍然不识趣地存在呢 ? 为什么素质教育、新课改迟迟不能在中小学扎根化为他们的自觉行为呢 ? 因为，一种异己的教育理论，失去传统的滋养，就无法化为民族血液的一部分，就会造成水土不服。

一、传统是什么

希尔斯认为， “ 传统是围绕人类的不同活动领域而形成的代代相传的行事方式，是一种对社会行为具有规范作用和道德感召力的文化力量，同时也是人类在历史长河中的创造性想象的沉淀叫 “ 。作为人类社会文化的延续纽带，传统的本质不是在过去，而是在现在，甚至可以说传统就是我们生存的一种方式。对于当前的新课改，无论我们如何诅咒 “ 传统 ” ，它的影子仍然活跃在师生行为上，甚至说 “ 传统 '' 的某些教育理念在一定程度上赋予了教育工作者实践理性，抑制了理论改革家的浪漫的冲动。

传统是反思现代、未来的参照系， “ 忘却历史的人，注定重犯历史的错误 ” ，世界范围内教育改革的 “ 钟摆现象 ” ，对我们当今基础教育发展具有启迪意义。传统和现代作为教育发展的两个端点，为我们基础教育改革寻求它们之间的平衡支点提供了参照坐标，而不是轻易地舍弃一端。

基础教育改革不是一场哥白尼式的革命，它不是简单地将传统教育与现代教育的彻底分离，而是取长补短、相互融合和与时俱进的过程。中国教育知识基础扎实，数理训练要求严格，这是我们的特色，不能轻易抛弃；发达国家的教育经验也不能忽略，但是这些经验是针对该国特定问题和情景而产生的，是否可以直接移植是需要仔细甄别和筛选的。西方后现代文化催育的浪漫色彩的课程理念与我国课程改革实施环境有相当的距离，我国优质教育资源匮乏，孩子们要想获得深造机会，就必须通过激烈的升学考试，尤其是就业压力极其严峻的今天，无数家长对子女的理想的就业期待，寄托于高考的 “ 鲤鱼跳龙门 ” ，甚至说一个学校和教师应试教育搞得不好，就很难生存下去。在当前情形下，无论我们对新课改理念 “ 爱 ” 有多深，无论通身洋溢人性美好的教育话语有多诱人，也只是隔靴搔痒。何况在国际教育主流回归基础质量，后现代那套理论在北美大陆也不受欢迎。所以，我们借鉴国际教育经验，必须考虑其深厚的文化背景及其与我国教育情景的差异。

任何教育理论都有其生长的土壤，都是其母体，文化内涵的反映。由于文化具有不可通约性，我们移植的西方的教育理念也许只是其表层的 “ 知识和观点 ” ，而无法捕捉其特定的文化底蕴。

中国古代传统教育以及中国近现代优秀的教育理论和经验是我们母体特质文化长期积淀的产物。因而，继承和延续传统教育文化基因，打通历史和现实的血脉联系，在民族生命和文化精神的舒展中重建基础教育改革的民族文化自觉性是我们无可推卸的责任。过去我们对于传统文化教育存在不正确的认识，简单把传统教育化约为儒家教育，又将儒家教育简约为****教育，从而连根拔除。轻易地割断历史联系，不利于传承和发展，更不利于吸收外来文化。

20 世纪 20 年代，在 “ 五四 ” 激励下的基础教育改革就表现出对传统儒家教育的彻底颠覆，为欧美教育理念的纷至沓来提供适宜的氛围。事实上，以民主和科学相标榜的杜威实用主义教育理论超越了清末传入我国的赫尔巴特教育理论的僵化和呆板，极大张扬了个性和自由，体现出尊重儿童和适应儿童心理发展的科学教育观，丰富了中国人的教育理念。

但是，急风暴雨的 “ 五四 ” 文化教育改革取代了对传统和风细雨的梳理和扬弃，全面彻底地否定传统，外来的教育理论无法寻找与之相融合的生长点，所以欧美教育理论始终停留在长江沿岸几所发达城市的实验学校，没有与国情民性很好地结合化为民族血液的一部分。

正是在实践中碰壁，陶行知先生开始从中国国情出发，吸收民族传统教育中的优良遗产，融会中西，创立了具有中国民族特色的生活教育。

二、我们究竟在探求什么

在西方强势文化侵袭下， 20 世纪上半叶中国基础教育改革的现代化诉求基本停留在抄袭、模仿和移植的水平，而到了 20 世纪 50 年代，受意识形态和国际环境制约，基础教育改革全面倒向前苏联，尤其是 1956 年凯洛夫来华讲学，一时轰动中国教育界。当时宣传前苏联教育思想特别是凯洛夫《教育学》的书籍印刷品达 230 多万册，而我国中小学教师只有 200 多万人。由此可见，我国中小学老师对前苏联教育模式何其虔诚 !

然而好景不长，在 20 世纪 60 年代破除前苏联迷信，中国教育改革开始走本土化之路，却滑向意识形态化、政治化的泥潭。中国教育改革之路可谓 “ 红颜薄命 ” 、命运多桀。

改革开放后，我国基础教育发展迎来了春天，在 “ 三个面向 ” 方针指引下，基础教育立足国情，放眼世界，扎扎实实地开展改革实验，在学制、课程、教法和教材等方面的探索取得了喜人的成绩。但从总体上来看，基础教育仍没摆脱传统的束缚。统一的大纲、教材和考试要求，强调社会要求轻视个性差异等弊病仍然存在，所以我们不满意，对基础教育课程的 “ 繁、难、偏、旧 ” 和 “ 五个过分 ”n'( 过分注重知识传授，过分强调学科本位，过分强调接受学习，过分强调课程评价选拔功能，过分强调课程集中管理 ) 深恶痛绝，抑或干脆彻底抛弃，另请神仙。然而建国后八次大规模的课程改革伤透了理论专家的脑筋，探求各种解决办法，始终没有逃出这些矛盾。课程文化传统是一种无形的力量，我们越是逃避它，越是牢牢地被粘住。

从国际上看，英美的教育是以现代派为主导，他们不满意基础差，下大力气强化基础教育质量，所以他们不理解中国教育界为什么要向美国学习。美国前总统老布什、克林顿在竞选中都向选民抛出 “ 绣球 ” ，立誓做一个教育总统，提升美国基础教育质量，主张向东方教育学习，学习东方教育考试制度，想通过借鉴东方严格的考试制度，恢复美国基础教育元气。 ' ，然而，美国是多元文化、自由主义传统浓厚的国家，整齐划一的考试制度和教育模式在美国不过是总统的 “ 一厢情愿 ” 。

追溯基础教育现代化艰辛的探索历程，改革似乎总在传统与现代、西方与本土纠缠间徘徊。简单地将一切****，另起炉灶，摆脱不了教育改革的左右摇摆现象。传统教育与现代教育都有各自优势，中国与西方都有各自民族文化特点，改革必须摈弃将传统与现代、中国与西方完全对立的机械二元论思维方式，应该努力探寻它们之间的融合点。对待传统和民族的遗产，不应简单否定，而要通过贴近时代和文化发展的脉搏，创造性地转换为现代化生长的基因。

总之，教育改革不是简单地从传统教育向现代教育转轨，而是通过对现代教育和传统教育的双重超越，建构一种立足中国国情的、符合时代要求和具有民族特色的新基础教育发展观。

三、寻觅课程改革的民族文化自觉性

20 世纪 90 年代在全球化、国际化的浪潮中，我国基础教育改革放眼全球，中小学追求与国际接轨，但是本土行动略显迟缓，民族特色的优秀的教育话语略显不足，特别是伴随着国际教育交往的活动日益频繁，世界范围内的教育理念涌现国人视野，欧美的、日本的、加拿大的、前苏联的 …… 中国教育学呈现多元化态势，可谓异彩纷呈。在众多流派中，欧美教育思想最为 “ 抢手 ” 。但是在名目繁多的译述和著作中，却缺少我们自己的教育学话语，我们仿佛患了 “ 民族文化失语 ” 症。中国的教育研究与改革基本上成了外国教育思想的跑马场，即便当今如火如荼的新课改，构成其主要的理论支柱的，无非是泊来的 “ 后现代主义 ” 、 “ 人本主义 ” 、和 “ 建构主义 ” 三大西方文化教育流派。 “ 当急促的马蹄声渐渐衰歇、狂热的看客纷纷离场之后，空旷的赛场上只剩下默然的清洁工和孤寂的守门人。 ” 中国的知识人竞训练成为各种西方教育理念的代言人，充斥教育科研的各种西方的 “ 后 xx 主义 ” 话语，让读者无法使用现代汉语的思维准确把握，由于课程研究缺乏民族化的感性语言表达形式，致使许多研究成果无法为课程实施者 ---- 一线教师接受、理解、应用和创新。

美国学者希尔斯在其专著《论传统》一书中说，人类永远生活在自己创造的文化传统和文明历史中，而不是置身其外。事实上无论我们自己多么现代化，无论我们的世界多么全球化，我们都不能忘却我们自己来自何方，都不能抛弃自己文化认同的根。否则，在全球多元文明对话中，我们拿什么与国际接轨。

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教学理论界，无论是把教学视为一种特殊的认识过程还是把教学视为传授知识经验的过程，抑或把教学视为教师的教与学生的学相统一的活动还是教师和学生的交往过程等，但把教学视为教育工作的核心和主导途径是共同的。这一点似乎是不证自明、毫无疑问的。然而，在我看来，正是在这个似乎不证自明、毫无疑问的前提下，人们往往把教学仅仅视为达到既定教育目的的手段，从而关注教学的科学性或有效性，至于教学本身的目的或价值的合理性常常被忽视甚至被遗忘了。因为，在实际的教学活动中，教学目的已经被置换为教育目的的具体化也就是教学目标了。既然如此，教师关心的当然应该是如何才能达成具体的教学目标，而不是这些具体的教学目标是否真正为教学活动的价值追求。这样，教学便蜕化为一种价值无涉的活动，一种纯粹的技术活动，而对这种活动也就只能用科学性来衡量了。所谓科学性即有效性，自然地，科学化便成为教学的追求目标。因之，教师在具体的教学实践活动中，注重的当然是教学的结果而不是教学的过程，强调的当然是教学方法的有效性而不是教学方法的伦理性，衡量的当然是学生的终结性的结果而不是终结性结果的合理性，这无疑是教学的工具价值观在教学实践活动中的具体表现。对此，我们可以提出犀利的批判，也可以将其视为社会上的一种狭隘的功利主义在教学实践活动中的具体反映。可是，我认为，教学的这种工具价值观恰恰适应了长期以来我们实行的高度集权的课程管理体制，或者说，长期以来我们实行的高度集权的课程管理体制恰恰孕育了教学的这种工具价值观。在高度集权的课程管理体制下，广大教师无权干预课程和教学评价制度，只能在既定的规范钳制下忠实地向学生传递既定的课程内容，而不敢越雷池一步。即使是极具创造性的教师，充其量是在教学方法上作些文章。所以，虽然改革开放20年来教学改革不断，新教学方法层出不穷，但我们似乎并没有真正改变教学实践活动的机械、被动性质，教师厌教，学生厌学现象随处可见，也就是大家常说的“教学缺乏应有的生命活力”。

新一轮基础教育课程改革涉及培养目标的变化、课程政策的调整、课程结构的重建、课程标准的制定、课程实施与教学改革、教材更新、课程资源的开发利用、评价体系的建立、教师教育以及制度创新等，是一个由课程改革所牵动的整个基础教育的全面改革。显然，教学改革是课程改革的一个内在组成部分。但是，教学改革决然不是课程教材改革的附属，应该看到，没有相应的教学改革，课程改革就很可能流于教材的更替。因此，课程改革迫切需要教学改革的积极呼应，教师应主动地参与到课程改革中来，并在发挥主体作用的过程中，促使新课程与新教学相得益彰。教师如果抓住这次课程改革的契机，重新认识和理解自己所从事的教学工作，将会焕发教学活动的生命活力，进而重塑自己的教学生活。

毫无疑问，教学是一种价值追求活动，对于指导教学的教学理论需要建基于对教学的科学认识基础之上。但是，对教学的科学认识本身又是深深地蕴涵着教学的价值认识的。因为，教学认识本身是教学事实认识与教学价值认识的统一，或者说，教学认识本身也就是教学价值认识，而教学价值认识本身就是教学人文理解的产物。由于长期以来我们对科学的狭隘理解，认为科学是绝对客观的，是价值无涉的，教学理论要追求科学化，当然就要尽可能排除人为因素的干扰，任何价值因素的渗透。可以说，要求教学活动全面科学化的教学理论，造成了只见教学事实的人，进而成为现实中教学工具价值观的认识论根源。实际上，只要承认科学是人为的，是为人的，就应该承认科学也是人文的。人为的并不是纯主观的，为人的并不是纯功利的。解决科学主义与人文主义之争的途径在我看来是对科学的人文理解。相应地，我们需要思考人类何以有教学这种实践活动？教学是一种人为设计，内含着人类的价值追求、理想愿望，是为人的，因而也是人文的活动。如果纯粹把教学作为一种工具，教学也就失去了其丰富的人文价值和人文精神。强调教学的人文价值和精神，并不否认科学发展对教学的意义。我们只是表明，科学决不会解决教学的全部问题，试图这么做就误解了科学，也误导了教学。克服教学的工具价值观，弘扬教学的人文价值和精神，展现教学的意义，我认为应该把教学看作是人类的一种生活方式、一种存在方式。这无论对教师还是对学生来说，都是极其有启发性的。

教学既然是人的一种生活方式、一种存在方式，就要追寻这种生活和存在方式的意义和价值。生活并不是空闲的游戏，它需要辛苦和劳作、克己和牺牲，这种辛苦和劳作、克己和牺牲，是否值得？这决不是一个纯思辨的问题。因为，假如我们（教师）不能为教学活动注入真实的情感，我们就不可能获得教学生活的成功。失去了成功的体验，那么他的一生是可悲的；对学生来说，他用最宝贵的时间参与教学活动，如果从来就没有成功的体验，那么他的一生是遗憾的。教学生活的价值和意义不仅仅体现在教学的结果上，更体现在教学的过程中。从这一点上说，教学不仅仅是手段，它本身更是目的，是与我们生活的幸福密不可分的。如此看待教学，我们便能给教学一种内在的保证和快乐，努力提高人的品性，超越对人性的一切贬损。在这样的教学过程中，我们才能真正体验到辛苦和劳作、克己和牺牲的价值和意义，我们才愿意为之付出真诚的努力。正是在我们对教学付出真诚努力的过程中，我们才可能摆脱教学工具价值观的羁绊，真正体验到教学生活的幸福。

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2课程改革的矛盾

《澳洲课程故事》：我们的家庭教育和学校教育有时候真是已经迷失了方向，不知道到底该提供给孩子怎样的发展机会、条件和空间。笔者认为，父母与老师能够给予孩子的最大贡献就是帮助孩子学会自助。家庭教育要千方百计培养儿童在吃、穿、住、行、用、玩、学习与选择方面的独立生活能力，竭尽全力地帮助子女学会自助。我国现在已经进入了独生子女的时代，是不是连端杯水都不舍得让孩子做？这个值得我们去深思，如此，培养出来的孩子也是不灵活的，生存能力比较差。中国的课程设计与西方发达国家课程设计在价值取向上有着很大的差异。一个重知识取向，一个重能力取向。所以我们不禁要问，这样的学习学生掌握基础知识扎实吗？我们基础知识扎实的标准主要是考试。课堂上没有适当的作业量和形式多样的联系与训练，能是高质量的吗？这是一个很现实的问题。我们能不能考虑远一点，像这堂课上学生面对那么复杂的生活问题，通过自己的探索解决了，还怕解决不了更复杂的问题吗？在他们认为，解决问题的能力是最重要的，那是将来个人的发展、社会发展需要的最基本的素质。新的课程改革给教育带来了很大的希望，这里不仅仅有制度、体制的问题，还有文化的问题。在中国几千年的文化里，背书、记忆是固有的传统，要改变积淀几千年的文化习惯，一定是任重道远。随着时代的发展，我们正努力改变着很多不适应时展要求的东西。比如课程内容的生活化问题，新教材的许多内容已经与儿童的生活贴得很近了。而且，很多数学问题我们看上去已经生活化了，但是实质上，它的作用除了让学生比较容易理解题意，以及感觉到数学在生活中的用处以外，与原来不怎么生活化的题目没有真正本质的区别。孩子们照样天天练习！我们需要的应是让学生真实的去动手实践，解决实际的问题，我们不能只让学生在纸上做操作题。在小学阶段可以很灵活。数学老师应该使数学实践活动围绕孩子自己的真实生活展开，成为一种真实的动手实践、解决问题的过程。

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近年来，全面推进素质教育，作为积极贯彻党的教育方针，深化教育改革的根本性任务,摆在了广大教育工作者乃至全社会的面前。在努力探索如何扎实有效地推进素质教育的实施过程中，课程改革被鲜明地提到了促进素质教育取得突破性进展的关键位置上。这是因为，课程集中体现了教育思想和教育观念；课程是实施培养目标的施工蓝图；课程是组织教育教学活动的最主要的依据。由此，课程改革便成为了整个基础教育的核心内容。目前，新一轮的课程改革随着教育部《基础教育课程改革纲要（试行）》的颁布和实施，已经进入了试点实验阶段。通过学习《纲要》，笔者更增加了对这次课程改革的认识和思考。

一、当前基础教育课程改革的特点：

（一）延续性和继承性

当前的课程改革是我国建国以后的第八次课程改革，是对前面所进行的课程改革的延续和继承。我国曾先后进行了七次课程改革，每次改革都取得了明显成就。最后一次是在《中华人民共和国义务教育法》颁布后，20世纪80年代后期至90年代初期，经过几年的努力，形成了我国基础教育课程现行的体系。这次课改在一些方面取得了重要的进展。比如增加了“选修课”和“活动课”；引入了地方课程；在教学实践中，涌现出一批重视学生生动，活泼，主动地学习和重视学生成功与发展的好的教改典型。这些成绩为当前的课程改革打下了基础，积累了经验。但是，课程是必须不断改革，不断建设，不断创新的，这是因为随着社会的进步，科技的发展，原有的基础教育课程越来越不能适应新的发展和需要。第八次基础教育课程改革，正是在吸收了前几次课程改革所取得的经验和成果的基础上，针对现行基础教育课程存在的问题及弊端而进行和开展的，因此，相对于前几次基础教育课程改革来说，本次课程改革是历次课程改革的一种延续，是课程完善过程的一个阶段，具有延续性和继承性。

（二）时代性和发展性

1、新一轮的课程改革是新时代的要求。

21世纪是以知识的创新和应用为重要特征的知识经济时代，随着科学技术的迅猛发展，国际竞争的日趋激烈，国力的强弱越来越取决于国民的综合素质。社会的信息化，经济的全球化使创新精神与实践能力成为影响整个民族生存状况的基本因素。因此，21世纪将是教育和学习起核心作用的时代。

时代呼唤具有创新精神和创新能力的人才。科技的日新月异，一方面要求教学内容能迅速作出反应，增加一些反映现代科技，社会发展的的新内容；另一方面也要求教育不仅能教给学生知识，更重要的是要培养学生的学习习惯，教给学生正确有效的学习方法，培养学生的创造精神和实践能力，从而使学生走上社会后能更好地面对新的挑战。确立注重学生创新精神、创新能力发展的新的教育观念和教育模式，全面推进素质教育，极大地提高全民族素质，是落实“科教兴国”战略，实现中华民族伟大复兴的关键。面对时代和未来的挑战，根据“全教会”的精神，审视现行基础教育的课程，我们发现，确实有一些不容忽视的问题，主要表现在：教育观念滞后，人才培养目标已不能适应时代的需求；思想品德教育的针对性、实效性不强；部分课程内容过于单一，学科体系相对封闭，脱离生活；课程实施过程基本以教师、课堂、书本为中心，难以培养学生的创新精神和实践能力；只重成绩，忽视学生全面发展；课程管理过于集中，缺乏灵活性等等。

因此，新一轮的课程改革势在必行，新的时代呼唤着新的教育理念和教育内容。

2、新一轮的课程改革体现了时代特征。

在新一轮的课程改革中，确定了这样一些策略：倡导全面和谐发展的教育；重建新的课程结构；体现课程内容的现代化；倡导建构主义的学习；形成正确的评价观念；促进课程的民主化与适应性。这些理念和策略的提出，无不体现出鲜明的时代特征，反映了时代的要求。

（三）综合性和开放性

我国以前的课程计划在课程的分科性、统一性和持续性方面考虑得比较充分，而对综合性，选择性与均衡性方面关注得不够，因此，新一轮的基础教育课程改革必须依据国际课程发展趋势，课程现代化的要求以及我国的国情和教育传统，重建新的课程结构，需要特别关注基础教育课程的综合性，选择性和均衡性。

1.综合性。传统的课程主要是按照学科来确定的，各门学科有其独立的，严密的学科范围和体系。现代科学的发展逐渐打破了学科壁垒森严，相互割裂的状态，科学知识综合化和一体化的趋势明显加强。科学的这种发展趋势一方面要求现代人具有一种综合的科学素质和全面认识能力，另一方面要求课程内容实现综合化。为此，本次课程改革中，注意矫正传统的不合理的学科分类，重视课程内容的综合化，按照科学综合发展的本来面貌提供一个合理的知识结构，以利于学生的创造力和思维能力的培养。课程结构的“综合性”主要通过开发和设置综合课程的方式体现出来。

当然，课程内容的综合化的发展并不一概地否定分科，而是反对那种认为完整的事物可以通过孤立地研究其中的每一部分而得以把握的陈旧观念。因此，在课程设置上，应做到分科课程和综合课程相结合，尤其在小学阶段，综合学科和综合活动所占比重应超出分科学科。.

2、开放性。在科技迅速发展的当今时代，课程内容既要继承人类历史积累的正确的、合理的知识，又要剔除旧的、已过时的、不合理的知识，同时，还必须及时吸纳科学发展的新成果和新知识。国外就有一些将教材或教师用书以活页形式呈现的做法，以便随时增添，修改，调整教学内容，这充分体现了当今课程设置的开放性。

另一方面，学校要因地制宜，因时制宜，积极改变仅依靠教科书开展教学的做法，充分开发、利用各种教育资源落实课程计划的要求。要积极创造开发信息化课程资源，拓展综合实践活动的实施空间。

（四）自主性和互动性

1自主性。《纲要》指出，中国课程改革取得成功的关键是发挥每一所学校的主体性。只有当每一所学校的教师和学生真正成为课程改革的主体，而不是课程改革的被动执行者、实施者时，课程改革才有希望。因此，在课程标准和课程结构的规定上也有了较大的弹性。学校和教师可根据不同学生的发展水平，以及本校的条件，自主决定课程的广度和深度，通过选择并设置有关课程来创造和形成本校的校园文化特色。

传统的课程主要是按每门学科自身发展规律形成的，逻辑性强的学科如数学是按逻辑要求来排列的，时序性强的学科如历史则是按时序来排列的。这些做法都是以具体学科本身的特点为出发点，没有充分考虑学习者的条件、需要和兴趣。现代学校课程除了以学科为本的结构形式外，还可提供个别化，处方化的课程形式，构成多种可能的组合，学习者可以根据自身的情况（如能力，需求，兴趣以及已有的知识基础）来自主选择不同的课程组合。对于教师来说，这也有利于发挥自己的创造性和自主性，有利于对学生进行因材施教，提高教学质量。

2、互动性。《纲要》中提出了体现时代要求的新课程的目标，要培养学生的创新精神和实践能力，要使学生具有适应终身学习的基础知识，基本技能和方法等等，这就要求改变传统的课堂教学中教师“一言堂”的局面。中国的学生遵守纪律，课堂秩序良好是很多国家难以比拟的，而在新的课程目标的要求下，我国的课堂教学必须讲求教师和学生的互动，充分发挥学生的个性和主体性。

二、教师培训中心面临的新任务：

师资培训工作是课程改革实验工作成败的关键。搞好基础教育新课程的师资培训工作，是进行基础教育新课程实验工作的重要组成部分，也是一项系统工程。所以，作为教师培训中心，在当前的课程改革过程中，也面临着新的任务，那就是加强教师培训，加速教师角色的转换----由传统型教师走向现代型教师，为实施新课程作好师资准备。

（一）认识到位，重抓落实

首先，要充分认识到新课程师资培训的重要性，切实做好新课程实验和逐步推广的师资培训的规划工作，确保新课程师资培训工作与新一轮课程改革的推进同步进行并适当超前。要坚持“先培训，后上岗；不培训，不上岗”的原则，将新一轮基础教育课程改革的有关内容纳入中小学教师继续教育的核心内容。首先培训中心的教师要确立正确的新的观念，并将这些观念传递给广大的中小学教师，从而为新课程的大范围实验和推广奠定基础，要将新课程培训作为正在实施的“继续教育工程”中各级各类骨干教师培训的重要内容之一。

（二）观念更新，形式多样。

课程改革是一个渐进的，创新的过程，课程思想的创新，课程内容的更新，课程结构的调整，最终都得靠人来实施。培训中心的教师首先应深入领会课程改革新思想，切实转变教育观念，例如：改变课程过于注重知识传授的倾向，认识到课程的功能要从单纯注重传授知识转变为体现引导学生学会学习，学会生存，学会做人，树立正确的课程功能观等等，按实施新课程的要求，对中小学教师进行培训。在培训方式上，要采取多种形式，倡导培训者和教师的平等交流、对话，了解他们的疑惑和困难，引导教师结合自己的教学实际，深入地讨论，使他们能全身心的参与到培训中来，使培训工作收到实效。

（三）结合实际，加强实践。

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随着我国改革开放的社会主义现代化建设进入新时期，面对日新月异的科学技术的发展，现行基础教育课程存在的问题、弊端明显地突现出来。教育观念滞后，人才培养目标同时展的需求不能完全适应；思想品德教育的针对性、实效性不强；课程内容存在着“难、繁、偏、旧”的状况；课程结构单一，学科体系相对封闭，难于反映现代科学、社会发展的新内容，脱离学生的经验和社会实际；学生死记硬背、题海训练的状况普遍存在；课程评价过于强调学业成绩和甄别、选拔的功能；课程管理强调统一，致使课程难于适应当地经济、社会发展的需求和学生多样发展的需求。这些问题的存在，以及它们对实施素质教育的制约和不良影响，说明了推进课程改革的必要性和针对性。

二、我国基础教育课程改革趋势

1.课程改革转向以学生发展为本的方向：注重学生个性的养成、潜能的开发、能力的培养、智力的发展，把课程改革建立在脑科学研究、心理学研究和教育学研究基础上，把学生的发展作为课程开发的终极目标。

2.加强道德教育和人文教育的倾向：养成道德在历史上一度是教育要解决的主要问题，至今也仍然是学校教育肩负的重任。特别是当今全球化、网络化发展迅速的情况下，道德教育的重要性和难度都加大加重了。

3.课程综合化的趋势和问题：长期以来，课程整合的理想和学科割裂的现实困扰着中小学教育教学。世界不可能按照一个整体来进行传授、学习或探索，对世界进行分解和分化加以认识是必然的选择。

4.课程生活化、社会化、实用化的趋势：中小学学术科目在追求学科体系结构完整性和纯洁性方面的误区，使我国课程总体上脱离生活和实践的倾向仍然很严重。加强课程与学生生活和现实社会实际之间的联系，使它们更有效的融合起来，增添时代的特征和新的活力。

5.课程个性化和多样化的趋势：课程个性化的问题实际上就是因材施教的问题。课程个性化的时代内涵就是要利用新技术带来的的可能和机遇，为各种不同特色的学校和特点鲜明的学生开发和提供相适应的课程和教材，以促进教学过程的因材施教。

6.课程与现代信息技术结合发展的趋势：现代信息技术的飞速发展及其日益向学校教育领域渗透的局面，给学校教育带来了发展的机遇，也使学校教育再次面临严峻的挑战。我们应该清楚，现行教育方式或课堂教学方式并不是天经地义的东西，它本身也是通过变革和发展而确立的，它适应的是以纸张为载体的印刷时代的要求。今天正在变化的信息网络时代会把我们带到什么样的方向？值得我们深思。

三、我国基础教育课程改革中存在的问题

1.在学校教育中过分注重知识传授，忽视了学生的社会性、价值观、创造性：不容忽视的是，我们的学校在教学过程中过分强调了本门学科领域的基本知识和基本技能，忽视了学生的态度、情感、价值观等方面的发展，这不利于学生全面、健康地成长。

2.现行的课程体系以学科知识为核心，过于强调学科本位，强调不同学科的独立性：科目过多，忽视了科学、艺术和道德之间的联系，忽视了学科之间的整合性和关联性。科学技术发展到今天，很多现象和问题是无法用一个学科知识去解释、去探究的。

3.学生学习过于强调接受式学习：我国目前的教与学的方式，以被动接受式为主要特征，突出表现为教学以教师讲授为中心、以课堂为中心、以课本为中心，缺乏自主探究和合作学习的机会。

4.在教育评价上过于强调评价的甄别：过于强调对结果的评价，忽视了对过程评价或者说对过程评价不够；评价技术方法倾向于单一的量化评价，忽视了定性评价，或者干脆就以考试代替了评价。

5.课程管理过于集中，强调统一，忽视了地方在课程管理与开发中的作用：国家课程一统天下，对学校的积极性重视不够，教师缺乏参与课程开发与管理的权利和机会，难以调动各方面参与课程的积极性，难以适应不同地方多样化发展的需求。

四、解决我国基础教育课程改革问题的途径

我们必须坚持改革的目标不动摇，在主客观两方面为课改创造良好的环境和条件。要保证与新一轮课改相适应，必须改革现行的管理模式，特别是学校的管理模式。学校课程设置丰富多彩，教材版本精彩纷呈，学生选择自主多样，学生学习成绩和发展能力的评价不再单一，教师教学将通过课堂、多种活动、鼓励学生质疑等多种方式来完成。让学生更多地走出校门，往往会发生意想不到的结果。我们必须认真思考走向开放、走向社会、走向生活后学校新的管理方式、方法和途径。

五、小结

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一、引言

著名的教育学家杜威曾说：“给孩子一个什么样的教育，就意味着给孩子一个什么样的生活!”如今，课程改革已经不是什么新鲜的事了，随着经济时代的到来，竞争空前激烈，国家也需要更多优质的人才，于是对教育的发展的要求也就更高了，随之而来的是一系列的课程改革问题。课程改革在我国正处在推广试行的阶段，与之相关的研究也如潮水般涌现。各种研究和各种形式多样的改革相互共生，对各种研究和改革进行总结和反思就显得尤为重要。

二、我国教育课程改革的现状

当我们现在站在时代的浪尖口，去回顾我们过去的教育改革之路，不可否认我们走得已经很远。但是看当下的状况与整个社会的教育状况，我们会发现整个教育课程体系是一个积重难返的状态。当我们拿着教育课程改革改革的放大镜去衡量的时候，我们会发现很过我们司空见惯却又不可以回避的问题，具体表现在以下几个方面。

1.改革表面化。改革开放到现在，改革一直是社会的主旋律，很多原本不具有改革性的东西为了适应社会的趋势而被扣上了“改革”的名字。教育课程在某些方面也是一样的。比如我们更新某个改革的知识，或者改变某个教学的思路，从表面上看，或许有很好的效果，但是仔细比较其改革前的情况，我们会发现它们之间并没有太大的区别，或者说在本质上并没有太大的变动。从今天的改革的情况来看，我们每年都有新的教改措施出来，每年也都有教育改革的成果面世，但是效果并不是我们想象中的那样大。这种现象的背后是教育的改革没有落到实处，而随之而来的结果是教育资源的巨大浪费，我们投入了非常多的教育资源，但是并没有收到阶段性的成果，同时也浪费了宝贵的时间。

2.力量单一化。改革作为一件全民的大事，虽然关注度很高，但在实际操作中，并没有发动全社会的力量。如果我们观看现行的教训现象，我们的民间教育力量与官方力量走向是完全不同的状况，一方面，我们的教育制度饱受诟病，另一方面，诸如新东方之类的商业培训机构却在以惊人的速度扩张。商业机构具有巨大创新性与实用性，但是商业成分很高。而官方的改革并没有集合足够的改革力量，这样的一种现象很容易造成改革面单一，后续改革疲软的现象。从社会层面上来说，基础教育的改革本身涉及社会各个群体的生活与利益，一旦不能够引入足够多的力量，难免会造成改革的片面性，易造成因为思维和社会取向的不同带来的不公平。

3.缺乏明显的反馈和自我修复机制。改革往往不是一个直线前进的过程，而是一个曲线迂回的过程。一个好的改革的措施不但需要经过实践的不断考验，而且需要不断否定、完善、否定再完善。而在现行的机制当中，对新课程的效果的考证过于单一，所以，很多常见的情况是，基层的教师在下面抱怨，上面的政策制定者却忙着后继改革。即使改革的弊病凸显了，短期内也没有有效的应对措施；即使在基层中有一些自我修复能力，也囿于规章制度层面的原因而不能够施展。

三、对我国教育课程改革的探讨和建议

正如上文所述，我国的教育课程改革是一条任重而道远的道路，我们期待改革可以尽快地造福我们伟大祖国，但是万丈高楼平地起，我们深知教育课程改革的持续性和艰难性。所以，我们必须实事求是。下面立足国情，提三点关于基础教育改革的建议。

1.实事求是，完善改革体系。正如上文所分析的，很多问题的成因并不是我们不改革，而是在改革的过程当中后劲疲软，没有强大的智力支持。我们拥有庞大的教学队伍，我们要做的就是充分发挥我们的智力优势，为我们的教育献计献策。当然，在这种庞大的改革过程中，我们必须坚持实事求是的教育方针，这样才可以保证我们的改革不脱离现实的轨道，因为一个脱离现实的改革是一个空中楼阁，不具备可行性。在具体的改革体系统中，我们必须以培养人才为主导，改变原有的单一的教学思路，同时也需要在具体的实质上的措施出来前做好相应的配套工作，包括教师的评价体系、新教学设施的配置、反馈体系的建立等。

2.部分开放教育市场，同时做好统筹工作。改革的过程理所当然也是一个开放的过程。市场最大的优势是具有非常大的自我调节机制，这个正好可以弥补我们的体制当中调节僵硬的弊端。如果我们改变思路，市场与我们的现行的教育制度结合在一起或许可以产生巨大的改革成果。当然，市场拥有非常大的投机性，但是，如果教育部门能够统筹规划，对某些领域进行适当的限制，完全可以抵消市场的弊端，从而使改革维持在一个良性的轨道。

3.开发创新教育制度。如果站在当下，我们看到的是一个积重难返教育制度。但是如果站在时代的高度，我们必将走向一个新的基础教育的时代。虽然我们并不知道这个方向具体是什么，但是我们去尝试一些新的教育制度，或许会产生我们意想不到的结果。在“美国以分享改变世界的思想”的TED演讲中，有人谈到一个网络教学的新模式，分析认为它必将成为改变世界的教育模式。而今天，我们处于知识经济时代，我们当然可以通过新的科技给我们的教育注入新的活力。我们如果能够大胆创新，一方面可以解决很多现在的教育当中的弊端，另一方面也可以通过它让我们走在世界基础教育的前列。

四、结语

在这个竞争激烈的时候，教育的意义是不言而喻的，我们要立足当下，实事求是地反思我们的教育制度，然后展望我国基础教育的未来。只要我们坚持不懈，保持前进的姿态，不断发现问题，然后解决问题，我国的基础教育就会有一个辉煌的未来，更好地培养人才，服务社会。

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在中国传统的文化里，教育的本原意义就是人文教育。只是到了近代，越来越多的学者认识到科学技术的巨大威力，特别是和五四以后，为了向西方国家学习而主张教育全盘西化，对中国传统文化和传统教育持否定的态度，致使教育的人文性越来越被掩盖，甚至被忘却。人类在尽情享受科学技术带来的巨大福祉时，不得不面对地球被污染，战争在继续，贫富差距依然巨大等问题。传统文化被抛弃，精神家园惨遭践踏，人类似乎迷失在茫茫的宇宙之中。于是，我们领悟到，科学并不是一切；人文，是解决人类终极问题的良药。人文课程，终于再次被列入了终生教育的“菜单”。

一、现代人本主义教育思潮的主要观点

现代人本主义教育思潮是与科学主义教育思潮对立的现代西方教育哲学。始于20世纪50年代的第二次大规模的教育改革，深受科学主义教育思潮的影响，到20世纪70年代，由于一系列严重的问题：学生厌学、青少年犯罪、道德水准下降等，人们对学校教育产生了不满，现代人本主义教育思潮在20世纪70年代对科学主义教育思潮进行批判，提出“学校人性化”的口号，其影响极大，主要观点如下：

（一）以人为本的教育观。

教育是以人为对象的活动，应该定位到人的发展上来。无论是教育目的还是教育过程，都应该把人作为教育的出发点和归宿，反对把学生当作工具、当作“人力”来培养。

（二）以“学生为中心”的教育原则和“非指导性教学”的教育方法。

教师非“指导者”而是“方便者”，教师只提供学习手段，由学生自己决定怎么学，这就是“以学生为中心”。教师充分信任学生，学生自己决定学习内容和发动学习动机，掌握学习方法，评价自己。这有利于消除师生间紧张的气氛，把学生的潜能解放出来，达到“自我实现”。

（三）情感型的师生关系。

师生之间应该真诚相待，互相接受对方的情感和观点，互相理解。在教学过程中，教师不是选择者、组织者、计划者、指导者、决定者和评价者，而是学生学习的促进者、鼓励者、帮助者、辅导者、合作者和朋友。

（四）课程的中心应该从认识、学问转到人生、人性，即人性中心课程。

教育内容已不限于科学学科，而扩展到一切具有人性陶冶意义的方面。

（五）意义学习。

人本主义教育强调学生的需要、愿望、兴趣与学习材料的关系，认为学习是一种有意义的过程，与一个人的生活、实践息息相关，学习的内容、材料是学生所关心的。它影响学习者的态度、认识、情感、行为和生活。它不但包括认识活动，而且包括情意活动，涉及整个个性的发展。

二、人本主义教育理念在我国基础教育改革中的提出背景

世界各地的课程与教学改革浪潮，已是“惊涛拍岸，卷起千堆雪”。这场世界性的课程改革运动，更多地关注学生，立足于学生的发展与需要，运用体验、合作、探究的学习方式，整合学校、社区、家庭、网络资源，表现了丰富的人文特质，目的是培养学生具有全球化、国际化的知识和视野；具备竞争和合作、创新与服务的精神和能力；能够更加深刻地认识自然、理解自然、追求人与自然的协调发展；培养科学精神与人文精神、科学方法与人文方法融合与贯通的人才。在这场声势浩大的课程改革运动中，中国不是旁观者，而是以全球的视野，应对瞬息万变的社会，追逐着世界教育改革的潮头。1999年，《面向21世纪教育振兴行动计划》提出，初步形成现代基础教育框架和课程标准。2000年，正式启动新一轮基础教育课程教材改革实验。2001年6月，教育部颁布《基础教育课程改革纲要》；秋季，《义务教育各学科课程标准（实验稿）》及其实验教材在38个国家课程改革实验区开展实验。2002年秋季，启动省级课改实验区工作，义务教育新课程体系全面进行实验。2004年秋季，全面推广课程改革，正式颁布义务教育阶段课程计划、各学科课程标准。2005年秋季，全国中小学各起始年级的学生原则上都已开始实施新课程。

三、新基础教育课程改革中人本主义教育的价值意蕴

传统教育体现了强烈的功利主义价值和科学主义取向。对于贫穷落后的发展中国家，强调教育对经济振兴的功利价值，是必要与合理的，然而，在发展功利主义的科学教育的同时，不注重保持教育的人文价值和人文内涵也是不足取的。近几年，我国在资源、生态环境、道德风尚等方面暴露出了严重的问题，追溯到教育上的原因就是长期以来缺乏人文内涵，致使许多受教育者“只有技术，没有文化”，缺乏社会理想和人文关怀，对社会、伦理、生态环境、文化教育等问题缺乏应有的认识和重视。新课程改革在现代人本主义教育思潮和科学主义教育思潮之间进行了整合，由于上述特定的历史背景，人文倾向更加鲜明。本文以《纲要》为基础作了分析。

（一）培养目标。

传统教育深受科学主义教育思潮的影响，专注于人的理性发展，把教育目的定位于社会的政治经济服务、为个人的谋生做准备，而忘记了教育的终极目的――人格完善。新课程的培养目标提出：“要使学生逐步形成正确的世界观、人生观、价值观，具备初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养与环境意识，具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法，具有健壮的体魄和良好的心理素养，养成健康的审美情趣和生活方式。从培养目标可以看出，为了使学生适应世界的迅速发展，迎接知识经济社会的到来，教育把培养学生的创新精神和实践能力作为重点，促进学生潜能的充分发展；为了使学生具有人文素养，注重人文教育。在强调基础知识和基本技能的同时，重视价值观教育和学生精神、道德的发展，充分考虑到人的各方面需要，致力于培养完善的人。”

（二）课程内容。

《纲要》规定：“改革课程内容‘难、烦、偏、旧’和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终生学习所必备的基础知识和技能。”传统课程内容是为社会经济发展培养专家型人才，而不是为人的完善、发展和弘扬人。改变“难、杂、偏”的现状，有利于减轻学生的课业负担，使学生有充足的时间开展其他有益于身心发展的活动，可以使学生的知、情、意得到全面的提升，为学生人格的解放与发展提供经验。在高新科技不断涌现、知识更新速度日益加快的今天，学会学习变得日益重要。加强学习内容与社会生活的联系，有利于在具体情景中引发学生产生大量问题，促进学生思考和探究。

（三）教学过程。

《纲要》规定：“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学生学会学习和形成正确价值观的过程。教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展，要注重培养学生的独立性和自主性，促使学生主动地、富有个性地学习。教师应尊重学生的人格，关注个体差异，培养学生掌握和运用知识的态度和能力，使每个学生都得到充分的发展。”科学主义教育认为教学过程是一种认知活动过程。新课程认为教学过程不仅是一个“知”的发展过程，更是一个“情、意”的发展过程，教学过程不仅仅是传授知识的过程，还是学生生命活动的过程，更是开启智慧与觉悟的过程，蕴涵着丰富的人文意义。情感、兴趣、直觉、意志等非理性因素和心理状态在教学过程中有重要的作用。教学注重对学生知识、能力、情感和价值观的全面培养，有利于学生个性的全面发展。新课程改革特别强调积极互动的师生关系，认为教学过程是师生交往、积极互动、共同发展的过程，教师不能把自己的道德标准强加于学生，要避免非人格的知识专制，尊重学生的存在，使学生体验到平等、民主、关爱，形成积极而丰富的人生态度和体验，主体性得以凸显。而且，积极互动的师生关系也是促进学习的重要因素。

（四）课程评价。

从某种角度上说，课程评价的指导思想应是“创造发展儿童的教育”，而传统的课程评价指导思想是“选拔适合教育的儿童”，重甄别与选拔，重结果轻过程，评价主体和方法单一，严重制约了素质教育的推进，影响着学生的身心健康发展。《纲要》指出：“建立促进学生全面发展的评价体系。评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。发挥评价的教育功能，促进学生在原有水平上的发展。”发展性评价让学生参与评价，学生的自尊心、自信心得到保护，主观能动性得到发挥，有利于学生人格的发展。在评价内容方面实现多元化，不仅关注学生的学业成绩，而且关注学生的创新精神和实践能力等多方面潜能的发展，意在使学生综合素质得到全面提高。发展性评价的功能由侧重甄别转向侧重发展，它把评定看作是课程、教学的一个有机构成环节，通过教学过程中的形成性评价，向学生反馈有关教学进程中的信息，使学生了解在学习中遇到的困难。学生利用这些信息，采取适当措施，提高学习效率，在原有基础上得到提高，最终促进自身的发展。

因此，我们必须坚定不移地实施课程改革，在学校教育的各个阶段，完整地实施科学人文教育，大力倡导科学理性，弘扬人文精神，把学生从各种陋习中解放出来，培养出能够跟踪世界科技前沿，能够占领知识创新制高点的中国人。我想，只要坚持不懈，灿烂的人文之光必将照亮我们的未来。

参考文献：

［1］汪潮.人本主义心理学的教育心理思想述评.上海师范大学学报，1995，（1）.

［2］钟启泉.为了中华民族复兴 为了每位学生的发展――《基础教育课程改革纲要（试行）》解读.华东师范大学出版社，2001.