教师专业身份论文模板(10篇)

导言：作为写作爱好者，不可错过为您精心挑选的10篇教师专业身份论文，它们将为您的写作提供全新的视角，我们衷心期待您的阅读，并希望这些内容能为您提供灵感和参考。

篇1

所谓“专业伦理”，英文用“professionalethics”一词表示，中文翻译为“专业伦理”或“职业伦理”均可。一般认为专业伦理是“职业群体为更好地履行职业责任，满足社会需要，维护职业声誉而制定的自我约束的行为规范——一套一致认可的伦理标准。”…那么，“教师专业伦理”即是指教师为维护职业声誉，在从事教育教学这一专业活动时所必须遵守的一套基本的制度化伦理规范和行为准则，是教师职业社会性功能及其专业伦理性的集中表现。教师专业伦理是应教师全面专业化的要求提出来的，传统的“教师职业道德规范”必然要过渡为“教师专业伦理”。

专业伦理水平的情况已经成为衡量一种职业能否称得上专业的重要指标之一。1948年，美国教育协会颁布的专业八条标准中提出，专业是“置服务于个人利益之上”的；1956年，利伯曼(M．Liebeman)提出的专业八项特征，明确了专业是“非营利，以服务为动机”；1984年，曾荣光在对“专业”的核心特质进行规定时，突出强调专业人员要“具有不可或缺的社会功能”，要“具备客观的服务态度”，并且这种服务必须“公正不偏”。因此，教师若要成为专业人员，已不再是仅仅为了生计的单独个体，而是按照一定的专业伦理标准进行活动进而解决人生和社会问题的社会不可分割的一分子。如是，在教师的专业化进程中，根据社会发展的需要研究制定一套科学、合理的教师专业伦理，对教师的专业发展具有不可或缺的作用。

西方早期，对“伦理”与“道德”的界定没有明显的区分。我国古代，“伦”是指辈分、等次、顺序、秩序等，如人伦、伦常、纲常；“理”则有条理、理则、道理、整理、调理、料理之意，义、天理、仁义等都是它的近义词。因此，伦理包含着双重涵义：一是指人与人、人与相关事物的客观关系；二是指关系之理。“道”一般指规定、法则、原理，如天法、大道、法理等；“德”便是将这些规律、法则等变成对自己的内在要求而形成的个人德性、德行、心性、品德等。那么，“道德”即指规律、法则、关系之理给人提出的心性、品行方面的要求，以及这种规范要求内化于心、得道于己而形成的个人品性、品德。可见，伦理与道德存在着密切的关系。但由于道德只关涉作为行为主体的个人，而伦理则关涉形成共同体的内部所有成员及他们依据社会规范进行的互动，伦理比道德的范围更宽，外延更广。因此，必须改变我国教师职业道德规范在内涵和外延上相对狭隘的不足，要注意到教师专业伦理不仅涉及一种人伦关系，更关系到人与人关系中互动方式、方法及其过程中的人伦陛。

我国教师专业伦理主要表现为教师的职业道德规范。传统师德的维护主要依靠的是教师的个体自觉，师德规范的要求也大多停留在良好的个人道德修养上，显得比较粗糙、抽象和一般。“由于我国传统师德的生成方式存在着‘身份伦理’和个体经验来源等特点，使得传统师德存在着职业特点不明显和代表性不强等弱点。”有学者从宏观的方法论层面和微观的具体伦理规范层面对我国传统的教师职业道德规范进行了研究，指出传统教师职业道德规范存在诸多问题：1．从宏观的方法论层面看，一方面，规范强调身份伦理，未充分考虑到教育教学工作的特殊性，因而不能够彰显行业的特色，形成有别于其他专业或职业的特殊伦理规范；另一方面，规范注重经验模式，未形成相应的理论，在“可为”与“不可为”、“必须为”与“不得为”之间难以区分。2．从微观的具体伦理规范层面看，教师职业道德规范未从广大教师道德修养的实际水平出发，充分尊重教师的道德权利，而是制定形而上的条条框框，难以付诸实施，难以以此为依据对教师进行道德评价。另有论者在详细研究了我国有关教师职业道德的具体条文后指出，我国传统师德存在三方面的不足：一是对教师职业道德的制定缺乏深入的研究，条文表述较为原则；二是职业特征把握不具体，可操作性不强；三是没有处理好教师权利和义务的关系。 　法国著名社会学家涂尔干，针对19世纪欧洲步人工业社会后由于剧烈的社会变迁所引发的激烈的社会冲突，开出了自己独特的药方——“一般社会成员共同信仰和情感的总和”即“集体意识”是社会得以整合的基础。在现代社会“劳动分工越来越多地替代了共同意识所曾经扮演过的角色”的情况下，仅仅依靠社会分工本身的力量并不能完全实现社会整合。面对这一困境，涂尔干把目光投向了“职业伦理”，认为职业伦理“不仅更贴近具体的生活，也更贴近事实”。借鉴涂尔干职业伦理的相关理论，我国现有的教师专业伦理必须实现——身份性向专业性的转换、经验方式向理论方式的提升。

篇2

中图分类号：G451 文献标识码：A

Impact of Significant Others on Preschool Teachers' Role Socialization

YANG Liu

（College of Education， Guangzhou University， Guangzhou， Guangdong 510006）

Abstract Preschool teacher role socialization is a lifelong dynamic process， the impact of significant others on the teacher's role socialization can not be ignored， its main impact are： institutional authority by peremptory norms guiding role of early childhood teacher's role socialization； management authority-oriented person - kindergarten leading role in the long role of teachers of young children socialization； supporting role of peer groups of preschool teachers role socialization； role in promoting the social role of preschool teachers as well as evaluating the role of parents of preschool teacher's role socialization.

Key words preschool teachers' role socialization； significant others； role

幼儿教师角色社会化是指幼儿教师在专业团体中，接受专业规范、教师文化及学校环境下的角色适应过程，是幼儿教师学习并获得专门的知识和能力，形成和表现专业精神的终生动态过程。①从个体层面看，幼儿教师角色社会化也是“教师角色扮演”的过程。幼儿教师在角色社会化的过程中受到很多因素的影响，例如：幼儿教师社会地位、幼儿教师家庭因素、幼儿教师个人的价值观等，其中“重要他人”对幼儿教师的影响不容忽视。②所谓“重要他人”是指幼儿教师对个人的“自我角色”发展有重要影响的人和群体，他们对幼儿教师角色社会化的发展有着“主导性影响因素”。③幼儿教师在为人师者的任教环境中，园长、同事、学生和学生家长都是幼儿教师较为长期的，互存利害关系的“重要他人”，他们的行为和期望都可能对幼儿教师角色社会化产生实质性的推动作用或者阻碍作用。④按照性质划分，幼儿教师任教环境中的重要他人可分为三类：（1）权威导向者――园长、行政人员；（2）同辈团体――幼儿教师；（3）服务对象――学生和家长。本文试图分析，在幼儿教师角色社会化的过程中，权威导向者、同辈团体和服务对象对其所产生的影响。

1 权威导向者对幼儿教师角色社会化的影响

权威导向者在幼儿教师角色社会化过程中，主要是透过“权威”这一特殊身份，用强制性和引领性的特点来促进幼儿教师角色社会化。这样的权威导向者主要分为两类。一类是制度权威导向者，是指各级教育行政部门以及由各级政府部门牵头，组织专家为学校和教师制定正式组织章程、行事规范的权利的团体，可称为制度权威导向者。另一类是指对幼儿园事务参与管理指导的，以行政代表的身份管理全园的如园长等称为管理权威导向者。

1.1 制度权威导向者对幼儿教师角色社会化的强制规范作用

制度权威导向者是指有着颁布正式组织章程、行事规范的权利，通过法律法规对幼儿教师角色进行强制性规范的重要他人，有着鲜明的特点是保证幼儿教师角色社会化强有力的制度力量。2011年12月12日，教育部正式公布的幼儿园教师专业标准（以下简称《专业标准》）。是制度权威者对幼儿教师的强制角色规范，是定义者以法律法规的形式来促使幼儿教师形成一种对教师角色“自我”的解释。制度权威导向者的规范化、制度化的角色要求迫使幼儿教师为了继续留在教师岗位，唯有遵循权威导向者这一重要他人为其塑造的角色形象和期待，表现专业角色。

1.2 管理权威导向者――园长对幼儿教师角色社会化的引领作用

在幼儿园中，最重要、最具有影响力的人物无疑是该组织的领导者――园长。园长的管理风格直接影响着教师角色社会化的进程，园长作为幼儿教师的领导者，是“一个幼儿园的灵魂”。园长对全园的一切事务起指挥督导作用，园长的领导方式与良好的学校气氛密切相关。园长作为幼儿教师的重要他人，是既具有权威管理性领导师生共同努力实现教育实践活动的工具性重要他人，也是满足幼儿教师个人需要的情谊性的重要他人。葛乐士（N. Gross）等人于1965年所发表的《全美校长职务的研究》（The National Principalship Study）表明校长以专业顾问的态度来引领教师教学，那么学校的教学效果较佳，会形成良好的校园氛围，促进教师专业顺利发展。⑤同样，园长对幼儿教师的管理权威在理想状态下应是一种“专业权威”，为教师专业化发展提供平台，尊重教师专业活动的权利，积极思考教师的“专业自”。

2 教师文化――同辈群体对幼儿教师角色社会化的支撑作用

幼儿教师要实现其角色社会化，在幼儿园环境中，与同事正式和非正式的社会交往也具有相当的影响作用。⑥陈金菊调查广州市区幼儿园环境对幼儿教师专业发展的实证研究表明，幼儿园各个变量都会对幼儿教师的专业发展产生直接影响，其中影响最大的是教师文化。⑦教师文化是校园文化的重要组成部分，教师同辈群体的规范又是形成教师文化的重要因素。所谓同辈群体又称“同伴群体”或“同辈团体”是指具有共同的价值观、兴趣及活动，处于相近年龄（或同年龄）和发展水平的人而组成的群体。同辈团体作为教师角色化的重要他人，是一种无形的、隐蔽的影响，对幼儿教师角色化是潜移默化的，蕴含于教师的日常生活交往中的，幼儿园同事之间的协调与合作也是其专业社会化必要条件，良好的教师文化和同辈团体互助合作对幼儿教师角色社会化具有支撑作用。特别是新教师的专业化，常常取决于教师同事之间的接受程度和认同程度。⑧

同辈群体对有幼儿教师角色社会化的影响主要体现在：幼儿教师处于同事团体中，同辈团体对幼儿教师传递同辈的价值观念和行为模式。多数教师喜欢依据自己的方式来处理幼儿园班级事务，也能尊重其他老师的处理方式，老师之间互相尊重、分享、协商问题合作研究的价值观念和行为模式，形成一种比较好的教师文化氛围。合作协同的教师文化氛围对幼儿教师角色社会化是一种支撑作用。

教师同辈群体提供给幼儿教师入职后所需要学习的新角色和社会技能，并促使幼儿教师个体对教师同辈群体产生认同感，影响幼儿教师个体的言行，由于作为权威代表的专家和园长都是占据支配地位的规范性重要他人。

3 服务对象对幼儿教师角色社会化的影响

3.1 幼儿对幼儿教师角色社会化的推动作用

在教师角色社会化发展的过程中，鲜少有人注意到关注幼儿对教师角色社会化的重要性。根据束从敏针对10名幼儿教师的深度访谈，调查幼儿教师获得职业幸福感的原因，结果表明对于老师的付出来说，孩子的爱是最大的安慰和补偿，也是她们在工作中体验到幸福的重要原因。⑨在幼儿教师角色社会化的进程中，幼儿起着不可忽视的作用。

幼儿教师在角色社会化的过程中，对于教学中的成就感，是同时来源于自己和儿童的共同的成长和进步的。在幼儿教师的教育教学过程中，师幼互动质量与教师教育策略的提升，专业发展是相辅相成、互为促进的，有效的师幼互动能促进教师专业的发展，促进教师角色社会化。尤其在贯彻《纲要》的今天，教师和幼儿在活动中真正互动起来，也更能显示一位教师的专业水准。幼儿与教师的角色社会化是在师幼互动的交互作用下相互影响的。

3.2 家长对幼儿教师的角色社会化的评价作用

教师是以教育教学工作这一特殊劳动来换取经济报酬的职业，幼儿教师在充当“受雇者”这一角色时，不得不要考虑到家长这一重要他人的角色期待。家长作为教育资源的享用者，对幼儿教师的角色期待不仅能够折射出家长对幼儿的教育观点，更重要的是对幼儿教师自我角色评价有着重要作用。胡福贞在其研究中指出，幼儿教师在进行自我评价时会频繁地进行外部参照比较，其中四种典型的参照物之一就是家长对自己的信任和认可作为评价自己工作的依据。⑩

据张帆对幼儿教师与家长相互作用的研究表明，绝大部分的家长和教师都将对方视为教育孩子的合作伙伴，认识到彼此为同一个目标――孩子的健康成长而努力。 家长对幼儿教师角色社会化的直接、间接的影响能够对幼儿教师产生最为紧迫的心理压力，并潜在地改变幼儿教师的角色行为。家长通常对幼儿教师的品评无需太多的教育理论的支持，往往是来源于日常生活的经验与交流。孙瑞权在幼儿教师专业认同感对教师专业发展影响的个案研究中，有教师在访谈中表达“我觉得家长的信任和尊重是我工作的最大的动力，至于幼儿教师地位低下也就不很重要了。家长更加体验到了我们的辛苦，当家长都对我的工作很满意时，我就觉得工作很值得了。”

注释

① 谢维和.教育活动的社会学分析―― 一种教育社会学的研究[M].北京：教育科学出版社，2000.4：119-124.

② 彭云.重要他人：教师专业发展的促进者[J].当代教育科学，2012.11：34-36.

③ 吴康宁.教育社会学[M].北京：人民出版社，2000：244.

④ 周艳.教育社会学与教师研究[M].武汉：华中科技大学出版社，2008：112-118.

⑤ 马和民.新编教育社会学[M].上海：华东师范大学出版社，2004：91-112.

⑥ 唐彬.重要他人研究述评[J].江苏教育学院学报，2010.9：23-25.

⑦ 陈金菊.影响幼儿教师专业发展的幼儿园环境因素之研究[D].广州大学硕士论文，2004：22.

⑧ 周艳.教育社会学与教师研究[M].武汉：华中科技大学出版社，2008：100.

⑨ 束从敏.幼儿教师职业幸福感研究[D].南京师范大学硕士论文，2003：89.

篇3

心理健康教育起始于20世纪80年代左右，并逐渐被认识和受到重视。在我国，心理辅导是一门新兴的事业，在大陆，心理辅导事业仅有20年左右的历史；而首先开展的台湾地区，也仅45年左右。各地发展速度有所不同，专业化程度亦有深浅之分。虽然国内心理辅导方面呈现出发展的趋势，但仍处于初级阶段。因此对于心理辅导教师的研究很少，经过搜索文献笔者将以往心理辅导教师队伍建设研究分几个维度来进行阐述。

1.心理辅导教师队伍建设现状的研究

心理辅导教师队伍建设的问题并不是将一个、两个教师培养成才就终止了，而是要凸显出整支心理辅导教师队伍素质的提升。这里的素质涵盖的范围比较广泛，可以说是技能，也可以说是职业理念，更可以说是有关心理教师各方面的问题。因此，心理辅导教师队伍建设现状的研究为其更好的发展开辟了道路。

高亚兵提到了师资队伍的建设中调查了配备专职心理辅导教师的情况，结果表明：一是专职心理辅导教师短缺；二是少数从业人员未进行职前培训，大部分进行过短期培训；三是仅有6.8%的学校领导重视心理辅导教师队伍的专业化建设。张颉就心理教师的职业怠倦问题进行了调查并分析其在个人因素和职业因素变量上的差异，结果表明，心理教师已经出现职业倦怠，有部分心理教师在不同的维度上表现出较明显的倦怠感；彭铧采用了文献法与调查法相结合的研究方法，研究中小学教师心理问题及其调适的策略。得出结论：教师心理问题表现为教师职业、人际关系、自我意识、社会适应四种问题。由此进行了原因分析及调适对策的提出。

综上所述，我国心理辅导教师队伍建设的研究已经由理论上升到了实践调查研究，不再局限于理论的推敲与揣摩，虽说有所提高，但我国心理辅导教师队伍建设现状仍存在许多问题：一是心理辅导教师队伍中专职教师少，兼职教师不够专业；二是心理辅导教师与学生比例失衡；三是心理辅导教师不同程度下出现职业怠倦问题；三是心理辅导教师自身存在心理问题。为了进一步走好心理辅导道路，我们必须解决当前心理辅导教师的个人问题以及做好心理辅导教师的分配，努力做到师生比例平衡的状态。

2.心理辅导教师队伍专业化发展的研究

心理辅导教师队伍专业化发展问题，是建设心理辅导教师队伍的核心问题，只有把握好心理辅导教师队伍专业化的发展方向，才能开展有价值的辅导工作。因此，对于心理辅导教师队伍专业化发展的研究也是建设其的有效方法。

李士江指出：“高水平心理辅导师资是中小学心理辅导工作健康发展的前提，对中小学心理辅导师资专业化发展对策的研究有助于探索学校心理健康教育的有效途径。应从相关人员的培养上促进中小学心理辅导专业化发展。”吴玮提到了我国中小学心理教师迈向专业化发展趋势，提出了优化我国中小学心理教师专业化发展的对策，即首先要明确教师专业化发展的目标；其次是建立教师专业化发展的制度，例如资格认证制度、教研制度、督导制度、培养和培训制度、评价制度 。胡艳一文就当前中小学专职心理辅导教师面临的困境给予了分析并提出了相应的对策：首先是从教师个人的角度提出要用发展的眼光看待自身专业存在的问题，更新自己辅导理念；其次从专业扶持的角度，互相交流、观摩、教研的过程都是提升自我的好办法；最后是从体制管理层面，应该设立监督体制、建立和规范心理健康教育专业技术职称系列评定标准和方法。

综上所述，我们可以得出我国心理辅导教师专业化的发展借鉴了外国经验，已从最初的迷茫阶段逐步走上正轨。从以往的研究可以得出结论：我国心理辅导教师专业化水平虽不及国外心理辅导教师水平高，但提升的幅度较大。当前我国心理辅导教师专业化呈现先出以下特点：一是我国开始注重心理辅导教师R祷的培养，注重心理辅导教师理念的提升；二是心理辅导教师要求资格认证；三是通过心理辅导评估体系加强教师的专业性；四是实施督导制度；五是心理辅导教师培训计划更加系统性。虽然我国心理辅导教师专业化提升了许多，但仍存在一些潜在的问题，心理辅导教师心理辅导理念不够坚固，培训少，心理辅导技能也不够完善，督导制度没有有效实施，等等。俗话说“好的将帅才能带领出好的士兵”，专业性的辅导教师才能发挥出最有效的技能来辅导学生。

3.心理辅导教师队伍职业心理问题的研究

因为心理辅导工作的特殊性，所以心理辅导教师队伍职业心理问题的探究是必然的。青少年学生的心理问题日益突出，而心理辅导教师随着工作压力的增加，教师自身的心理健康问题与职业行为素质不高现象并存也是不争的事实，因此对于心理辅导教师队伍职业心理问题的研究也是心理辅导教师队伍建设的一项有效的途径。

王文增在其论文中调查了81名小学教师，使用实验的方法在小学教师职业压力、职业怠倦和心理健康关系的基础上，探讨了压力干预训练对缓解小学教师职业压力、职业倦怠以及提高心理健康水平的影响，从而得出了三者的关系。

在上海、天津等地心理健康教育课题组使用量表的方法对教师心理健康状况进行检测。有的研究结论却是相反的，如贾林祥、宋广文的调查认为中小学教师的心理健康水平比国内普通人群高。

综上所述，尽管在教师心理研究报告中显示的数据不等，但从当前的研究中可以看出，中小学教师是心理问题障碍高发的人群。我国应该呼吁更多的相关人员以及教师本人关注教师自身的心理问题，尤其是心理辅导教师这一具有特殊性工作性质的人员，应时刻调节好自身的问题，及时纠正以至于更好地服务于心理健康教育事业。

4.心理辅导教师队伍角色定位的研究

目前国内中小学心理教师普遍存在着角色模糊状态，因此，我们必须认识到心理辅导教师对于角色定位的准确性是其进行有效辅导的前提。

王宏方通过自己的方法即对心理教师的专业身份进行了区分，主要针对对象是普通教师、德育教师和心理学者与心理教师。洪永胜指出心理健康教育教师的专业发展受到了教师角色意识和职责定位的影响。他认为心理教师在教育实践中要找准角色定位，成为一名合格的教育服务者。黄玲在其论文《中小学心理健康教育教师身份认同感的研究》对教师身份认同感作了深入研究，为后来的研究提供了理论研究基础。 徐琳从心理健康教育教师的“角色缺位”和“角色越位”两种偏失现象的现状分析入手，表达了他对心理教师在学校中的定位见解。

综上所述，我国心理辅导教师队伍角色定位的研究大多都是教师对自身身份的模糊性以及无法定位的问题。前人的研究给我们带来很多有益的经验，但心理辅导教师队伍角色定位上仍存在弊端，主要呈现以下问题：一是心理辅导教师职业角色偏颇；二是心理辅导教师角色意识轻化；三是心理辅导教师“角色缺位”和“角色越位”；四是心理辅导教师身份认同感的困惑。虽然我国关于心理辅导教师队伍建设方面的研究有限，但很多成果为本文的研究提供了参考和借鉴，为本文的有效写作提供了大量的文献依据与事实依据。

二、已有研究的不足与展望

国内已有的研究对我国心理辅导教师队伍建设提供了如下的经验和借鉴价值：国内学者对小学心理辅导教师队伍建设现状、存在的问题、解决对策做出了较为全面的论述。这些研究对我国进一步研究小学心理辅导教师队伍建设具有很大的理论基础与实践价值，为本研究提供了理论基础与借鉴价值。

国内已有研究为本研究提供了经验与启示，但仍存在一些不足：

1.在研究视角上，大多停留在心理学视角，很少与教育学视角、哲学视角、社会学视角穿插，研究视角显得过于单一。因此不能很好地去论证心理辅导教师队伍建设内部影响因素。

2.在研究材料上，已有研究多局限在理论研究，实践层面的研究涉及的较少，并且已有的研究不蛳富，只是笼统地提出解决对策，应该提出小学心理辅导教师队伍建设内部影响因素中最实际、最贴近现实的对策来解决现有问题。

3.在研究方法上，研究方法过于单一，可以采用访谈研究法、调查研究法、观察法相结合的形式，使得研究结果更为全面。

4.在研究对象上，已有研究大多集中在初中、高中、大学阶段的心理辅导教师队伍建设宏观上的影响因素，对小学心理辅导教师队伍建设内部影响因素现状的研究少之又少。

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中图分类号：G610 文献标志码：A 文章编号：1002-0845（2013）02-0142-03

一、研究对象与方法

本研究采用目的性随机抽样的方法，在天津市内六区10所幼儿园共发放问卷200份，10所幼儿园均为公办园，回收有效问卷170份，问卷的有效回收率为85%。170位教师的年龄主要集中在21～40岁，受教育程度大都是大专以上（包括大专），教龄在十年左右的居多，调查对象的基本情况见表1。

本研究借鉴了国内外相关研究的成果[1]，结合对部分教师的访谈，编制了幼儿教师专业认同调查问卷。在进行大样本调查之前，调查组首先对30位幼儿教师进行了小样本测试，运用SPSS13.0软件对数据进行了统计分析，根据分析结果，对问卷项目进行了适当的修改，对修改后的问卷进行了内部一致性信度检验，信度系数为0.896，表明此问卷具有较好的信度。问卷涉及自我形象、专业准备、专业技能、工作动机、教学实践、专业意志、专业期望等七个方面的内容。有关题目的回答采用Likert五点量表型态，分数越高，表示专业认同程度越高。调查所得数据采用SPSS13.0统计软件进行处理和分析。在问卷调查的基础上辅之以访谈，在进行实地访谈时参照事先制定的访谈提纲确定谈话方向，在访谈中结合研究计划与受访者进行互动，访谈结束后及时整理访谈记录，并进行初步的资料分析。　二、研究结果与分析

1.幼儿教师专业认同的总体水平

统计结果表明，天津市幼儿教师的专业认同水平总体上较高（见表2）。在各子因素中，专业技能平均分最高，排在第二位的是教学实践，其余依次为专业期望、专业准备、工作动机、自我形象和专业意志。

2.不同年龄幼儿教师专业认同的差异分析

对幼儿教师专业认同进行年龄的单因素方差分析（见表3），结果表明，不同年龄幼儿教师专业认同存在显著差异。在幼儿教师专业认同的各因素中，不同年龄教师在自我形象、专业准备、工作动机、专业意志上存在显著差异，在教学实践和专业期望上均不存在显著差异。对幼儿教师专业认同进行LSD事后多重比较可知，年龄在21～30岁之间的教师专业认同高于年龄在31～40岁之间的幼儿教师，二者之间存在显著差异。

3.不同教龄幼儿教师专业认同的差异分析

对幼儿教师专业认同进行教龄的单因素方差分析（见表4），结果表明，不同教龄幼儿教师专业认同存在显著差异。在幼儿教师专业认同的各因素中，不同教龄教师在自我形象、专业准备、专业技能、工作动机、专业意志上存在显著差异，在教学实践和专业期望上不存在显著差异。对幼儿教师专业认同进行LSD事后多重比较可知，教龄在6～15年之间的教师专业认同高于年龄在16年以上的幼儿教师，二者之间存在显著差异。

4.不同职称幼儿教师专业认同的差异分析

对幼儿教师专业认同进行不同职称的单因素方差分析（见表5），结果表明，不同职称幼儿教师专业认同存在显著差异。在幼儿教师专业认同的各因素中，不同职称的教师在自我形象、专业意志上存在显著差异，在教学实践、工作动机和专业期望上不存在显著差异。对幼儿教师专业认同进行LSD事后多重比较可知，小教二级教师与小教高级教师之间存在显著差异，中教高级教师的专业认同水平相对较低。

三、讨论

1.幼儿教师专业认同的年龄和教龄差异

年龄在21～30岁之间的幼儿教师专业认同高于年龄在31～40岁之间的幼儿教师。教龄在6～15年之间的幼儿教师专业认同高于教龄在16年以上的幼儿教师。从不同年龄和教龄的幼儿教师专业认同的差异分析结果中可发现，在年龄和教龄这两个因素上具有一致性。“6～10年”“11～15年”教龄的教师专业认同达到最高峰，但教龄达到21年以上的教师的专业认同降至最低，这说明年龄和教龄的增长并不意味着专业认同程度的必然提高。幼儿教师的专业认同水平处在一个动态的变化过程中，初任教师步入入职阶段后，对工作和周围环境比较陌生，其专业认同的水平相对较低。随着年龄和教龄的增长，幼儿教师对工作及工作环境越来越熟悉，她们对工作也有了自己的看法和认识，并对从事了多年的幼教工作产生了深厚的感情。与此同时，幼儿教师的事业也逐渐达到了高峰，专业认同水平也达到了最高点。然而，随着新鲜感的消失以及每天不断重复同样的工作，多数教师产生了职业倦怠，从本研究的开放式访谈中可以看出，工作达20年的教师的职业发展有如下三条线：要么获得晋升，走上领导岗位做业务园长或主任；要么成为幼儿园的骨干教师继续带班；要么走入按部就班的职业高原期。在本次调查中，教龄为20年以上（即年龄40岁以上）仍在一线带班的幼儿教师只占9.5%。工作20年的教师是非常容易形成职业倦怠或进入职业高原期的，面临着专业认同的重大调整阶段，如果此阶段出现问题，将会给未来的专业认同带来危机。

2.幼儿教师专业认同的职称差异

职称为小教二级的教师与职称为小教高级的教师在专业认同上存在显著差异，小教一级教师和中教高级教师的专业认同水平相对较低。从不同职称幼儿教师专业认同的差异分析结果中发现，职称是影响幼儿教师专业认同的重要因素，随着职称的提高，专业认同呈现出波浪变化的趋势，表现为相对波动幅度较大的M型递减趋势。职称为“小教二级”的幼儿教师具有一定的工作经验，她们在工作各方面的表现相对比较优秀，她们的教学实践经验在此时越来越丰富，基本进入了“专业结构诸方面稳定、持续发展的时期”，但她们的工作在很大程度上还是会受到外在因素的影响，如他人的评价、继续教育等。为了证明自身的能力，她们会更加努力地学习和工作，出色地完成工作任务，以获得领导和同事的认可，获得进一步晋升职称的机会，进而提高自身的素质，并促进自身的专业发展。由于此时教师在各方面对自己的要求都非常严格，所以她们在工作中表现得非常出色，专业认同水平也相对较高。

目前，还没有建立属于幼儿教师自己的、独立的“专业技术”评价体系，幼儿教师的职称评定仍要遵循中小学教师的评职路线，而这些评价标准更多看重的是、学历以及继续教育的学分等因素。幼儿教师为达到这些指标，必须付出额外的努力，如为了获得继续教育学分要参加各种进修或会议，为了撰写论文要在下班后继续工作。因此，本来属于同一过程的“教育与科研”走向了分裂，严重耗费了幼儿教师的时间、精力，令她们在付出巨大代价的同时，反而开始质疑自己的专业生活方式，到底是为了评职称进行研究还是为了教育而研究。职称不同收入也不同，其在幼儿园的地位和享有的话语权也不同，而幼儿园内能评到中学高级职称的教师是极少的，仅靠职称晋升促进专业认同水平的提高终究是无法长久的，内在动机的缺乏导致了幼儿教师专业认同水平的下降。

四、建议

研究结果表明，幼儿教师专业认同的总体水平相对较高，但仍存在诸多问题。鉴于专业认同是高度自我涉入的，基于幼儿教师个人的角度，需要从以下四个方面提高他们的专业认同水平。

首先，加强幼儿教师的身份认同。身份认同是关于“我是谁”“我与世界是什么关系”的问题；同时，也是关于“可能的自我”的问题，即“我会成为什么人”“我想成为什么人”的问题。教师身份认同还涉及对教师职业和教师生涯所持的看法、态度和观念等[2]。幼儿教师教育信念的确立以及对新知识的学习，都要通过选择与认同，经由内心体验、思考与分析，在自我内化的基础上完成。积极的教师身份认同能够让教师对所从事的工作产生内在的兴趣，进而将工作的过程视为追求人生的意义与价值的过程。

其次，在专业生活中找寻从事教师职业的意义。教师在教学实践中寻找从事教师职业的意义，透过内心的感受和外在的信息评价自己的专业认同。幼儿教师的专业发展是在教育教学实践中获得的，教学实践是促使幼儿教师获得专业发展的沃土。教书育人是一种踏踏实实的工作，幼儿教师面对的是学龄前儿童，她们身兼着保育和教育的双重任务，并不是靠想象就能体会到作为一个幼儿教师的意义所在的，而是要在教学实践及与幼儿的交往中才能发现从事幼儿教师职业的价值的。

第三，应将教师的工作动机转变为职业意志形成的动力因素。动机是激发和维持个体进行活动、并导致该活动朝向某一目标的心理倾向或动力[3]。工作动机指的是一系列能够激发与工作绩效相关的行为，并决定这些行为的形式、方向、强度和持续时间的内部与外部的力量。工作动机是一种看不见的、内在的、假设的结构，是工作激励的心理基础。本研究显示，教师的工作动机及其对工作的投入，是随着年龄和任职年限的增长而变化的。一般来讲，教师的工作动机从外部看来自于幼儿、家长和领导的评价，从内部来看来自于自我实现的需要。因此，应给予教师较大的专业活动自，并给予他们专业上的支持和帮助。

第四，帮助教师制定持续发展的职业生涯规划。职业生涯规划是指一个人对其一生中与职业相关的活动和任务的计划或预期性安排。幼儿教师生涯发展的选项主要集中在以下三个方面：1）继续攻读学位，毕业后更换职位；2）朝向幼儿园行政主管的位置发展，成为园长、主任等；3）继续当一名普通的幼儿教师，等待退休。我们应该反思的是，如何能够让幼儿教师在20～30年的漫长的教师职业生涯中找到持续发展的动力。为此应让每个幼儿教师都能够找寻到作为一名幼儿教师的意义，这对于幼儿教师的发展是十分必要的。

参考文献：

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大学教师教学评价包括教师自评和他评两方面，其评价内容涉及到教师专业能力、教师情感水平和教学效果等方面。大学生是大学教师教学评价的重要方面。发挥大学生在大学教师教学评价中作用，既是现代大学教学管理的需要，也是大学生权力的重要体现。由于受多种因素的限制，大学生只能对大学教师教学进行有限范围的评价，其教学评价结果也只能作为一种价值因素来对待。如果过分夸大大学生评教的权威性和有效性，就会损伤大学的教学质量。

对大学教师教学进行评价的实然主体有学生、教师专家同行、教师自身及教学管理人员。各评教的主体对于参评的内容应该是有所区别的。教学内容、教学方法和手段、教学态度和教学效果等，是否都适宜让学生来评价，是值得思考的。首先，大学教师专业能力一般从制度性确认和科学知识的传播、应用、发展来分析。制度性确认涉及到大学教师的学历、学位和职称，它可以表征大学教师接受高层次教育的年限和专业领域，也是对教师本人的身份资格确认。科学知识的传播、应用、发展涉及到教师的教学能力和科学研究能力。它要求教师能根据自己的专业研究和科学知识发展的趋势，艺术性地和探究性地传播、应用、发展科学知识，通过系列方法和工具手段，使学生能有效地学习知识。从文化的“前喻性”“互喻性”“后喻性”来讲，师生之间的文化关系更多的是学生向教师学习确定性科学知识，共同探究不确定性知识。教师对教材知识是已知者，而学生对教材知识是未知者。在知识的权威性方面，教师具有着知识选择、解释、考评的权威，而学生很难判断教学知识的正确性与合理性，且以被考评者身份出现;在教学设计和方法方面，教师的教学是否体现了教学的科学性与艺术性相统一原则、思想性与探究性相统一原则，是否有利于学生有效地理解科学知识、应用科学知识，是否有利于学生的思维增长，这可以由学生根据自身的满意度来评价。大学生虽然思维活跃，但由于各方面的理性思维尚不够健全，或者说虽具有一定的理性思维和判别能力，却往往限于对教师教学的表面感知，他们很难从科学性与艺术性相统一的高度和深度来评价教师的教学。同时，这项评价必须建立在学生对教学价值的理性判断与合理预期的基础上。因此，学生在对教师的专业能力进行评价时，由于其自身的非专家性和非专业性，评价的信度和效度会受到限制。如果教学管理者在评价教师专业能力时完全采用学生的评价结果，则会使大学教师教学评价缺乏科学性与可信性。

其次，教师教学的情感水平涉及到教师教学动机、教学目的、教学气质、教学意志等非智力因素。教学情感态度是教师热爱教育事业、热爱学生的外在表现，可以在一定程度上反映教师的情感动机水平。它实际上是学生对自我享受教师之爱的价值判断。如:教师教学准备是否充分、教师与学生是否经常互动、教师对学生的课堂表现评价是否公平、教师对学生是否实施了硬暴力与软暴力、教师课堂语言是否文明规范，这些方面都涉及到教师对教育教学的忠诚感和对学生的人文关怀情结，学生可以根据自身的满足感来对教师的教学进行评价。从理论上分析，教师教学很难满足所有学生的情感需求，在采用该项内容评价的结果时，大学管理者只能从大数的角度来应用。因此，这项评价指标的权重不能过大。从教师成长角度来分析，对教师教学的情感态度进行评价，可以不断督促教师以身作则、为人师表、无私奉献，克服教师的职业倦怠。

再次，大学教师教学评价是对教学质量的评价，教学质量主要关系到人才培养的质量，质量的高低是一个多因素作用的结果，且教育教学存在滞效性。在实际的教师教学评价中，我们很难分割某个教师在大学生成长中的作用及个体教师的教学效果。将大学生的教师教学评价结果作为教师教学满意度的一个方面来考虑，不能作为考核大学教师教学质量的唯一标准来使用，更不能将大学生的教师教学评价结果无边界地应用到教师职业考评的所有领域。

否则，将伤及到大学的本质意义和师生的生命价值。

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2.反思性教学有利于教师将理论与实践有效结合起来。在大学英语教学中教师除了是知识的传授者外，还是一个学习者。教师一方面要着重对学生的自主学习能力和创新意识进行培养，另一方面要不断地充实自己，使教与学齐头并进。反思性教学能够帮助大学英语教师认真思考自己的整个教学过程，如教学理念、教学方法、教学内容等，对自己教学的有效性进行评价，并能够根据反思的结果对教学过程进行改进，促进理论与实践的有效结合，达到理想的大学英语教学效果。

3.反思性教学能够增强大学英语教师的科研能力和责任感。大学的不断扩招，加重了英语教师的授课任务和工作压力，使他们很难有足够的时间去完成科研任务。反思性教学这种通过反思和解决问题来提高教师能力的理论，能够帮助教师通过合理的教学实践对问题进行深入的思考观察，对某些问题的反思、实施和验证有利于增强大学英语教师的科研能力，为其论文撰写和科研提供素材。此外，反思性教学会对教师的教学效果产生影响，因此在反思性教学中可以增强大学英语教师的责任感，对自己的主观能动性充分发挥。

二、基于反思性教学理论下的大学英语教师专业发展的建议

进入20世纪后，广大教师和各级教育管理部门逐渐将教师专业发展作为关注的热点之一，如何通过反思性教学促进大学英语教师专业化发展是当前大学英语教育研究中一直被强调的问题。在终身教育的新形势下，大学英语教师的作用也在发生着悄然的变化，需要教师在实践中对新的观点和方法进行探讨，改进教学的同时提高自身水平。总体来说，在反思性教学理论下大学英语教师专业发展可以从如下几点入手：

1.在教学中始终保持反思意识。随着我国政府对英语课程标准的提高，目前进入大学的新生基本都已经达到课程标准的要求，无论听、说、读、写都基本能够达到大学英语四级水平。学生入校后对英语课堂的期待是教师能够教给自己什么，大学英语教师也应站在学生的立场反思自己的教学如何才能符合学生的期待。这就要求大学英语教师始终保持反思意识，要有职业危机感，能够根据现有知识结构不断地进行调整、充实和提高以胜任更具挑战性的教学任务，与当前个性化、专业化的教学需要相适应。大学英语教师应将教学当成教学实践与反思不断循环发展的过程，对自己的教学不断地进行反思。根据自身所处阶段和需求的不同，对自己欠缺的知识结构认真反思并以开放的心态加以弥补，反思的内容可以是教学内容、教学过程、教学目标，也可以是教师的作用和学生的全面发展等，通过反思来促进自身专业的不断发展。

2.对知识结构进行整合，促进自身专业能力的提升。随着社会对高水平、高素质、复合型外语人才的需求不断高涨，我国大学英语教学开始逐步向多元化发展，开设了各种不同的英语专业方向。这个发展趋势促进了英语专业类型和专业方向的丰富，但同时也给大学英语教师的专业能力和知识结构带来了新的挑战。大学英语专业教师在知识结构方面通常包括三部分，即本体性知识、条件性知识和实践性知识。但从当前情况看，我国大学英语教师的知识结构仍然显示出了一定问题；一些英语教师的跨学科知识结构尚不够全面，学科知识结构不够合理，很难真正培养出复合型、创新型人才；部分大学英语教师教育理念落后于时代步伐，有待加强实践性知识的学习等。面对种种问题，大学英语教师必须立足时代的变迁和学科范式的转变，对以往的教学进行反思，全面地重新整合自身的知识结构，转变以往单一的教学理论方法为跨学科、多样性和多层次的研究理念，对专业发展目标进行清晰的界定，促进自身专业能力和综合能力的提升。

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然而，大家不难发现，在拔尖人才库中，不少骨干教师已过不惑之年，他们虽然履行着骨干教师的专业要求，但是自知再上一个专业层次十分勉强，于是尽量保留骨干身份以示自身价值，渐渐淡化了辐射引领作用，个人发展的激情也大幅减弱。还有些骨干教师甚至顺其自然，自甘淘汰，缺乏专业发展的动力。这种现象，就是骨干教师发展的“高原期”。

特级教师、特后等等毕竟是骨干教师中的佼佼者，在学校里更是凤毛麟角。面对专业数据统计背后的一个个骨干教师，如何帮助他们在“高原期”也能珍惜专业发展的努力成果，保持专业发展的自信和积极性，获得专业发展的尊重与认同呢？

笔者建议，不妨设立校级学术委员会，使骨干教师们感受到被需要、被认同、被尊敬的专业价值，获取拔节成长的能量，促进他们在更广阔的天地为教育服务，在服务中充实自我，快乐自我，实现别样的专业体验。

校级学术委员会的设置可以借鉴大学高校、专业机构的建制，设立学术委员会主任、副主任、常务委员，也可设立教学、德育、课题研究等方面的专业委员会；根据学校的需要，可以将不同专业的骨干教师的学术力量集合起来，也可以根据骨干教师的研究水平选择几位教师集中在一起。

校级学术委员会是一个相对松散型的组织，一般由教科室牵头管理，负责学术委员会的计划制定、会议召集、任务分配等。校级学术委员会不是管理团队，而是研究团队，建设宗旨是以研究为核心，呈现草根性、行动式、团队化的研究特征，重视指导与尊重、交流与碰撞、建议与吸纳的研究氛围和双向互动、多向扩散的研究思维。

校级学术委员会的成员首先要立足于自身发展，加强学习，掌握前沿理论知识，提升学术水平。其次要立足于学校及老师的发展，参与学校重大课题的规划、论证、研究与实施；指导青年教师的选题指导、课题论证、文案审议；协助教科室对老师参选论文进行初评与推荐；对教育教学薄弱环节开展调查调研，提供改进方案等等。

校级学术委员会的操作基本程序一般分为：

第一，组建。由校长担任学术委员会主任，吸纳骨干教师组成。建立学术QQ群，定时研究议题或者研究计划，实现在线交流。第二，定期活动。一般有主题式研讨、协作式评审、聊天式交流、报告式总结等形式。主题式研讨可以根据研究议题进行分组活动，例如组织骨干教师对新申报课题进行校级论证；协作式评审是指组织骨干教师对教师的论文进行把关，在评审过程中与作者进行平等互助式的指导；聊天式交流可以在线交流，也可以圆桌会议交流，一般根据学校的研究议题或者课题实施中的焦点问题等建言建策，交流氛围相对宽松些；报告式总结指学期结束时，学术委员会的成员以调研报告、论文、经验总结等形式汇报自己的工作。

在校级学术委员会的组织中，学校管理者要充分尊重各级骨干教师的意见，积极采纳合理化建议，使骨干教师获得归属感与认同感。同时，活动的频率不要太多，一般每个学期3-4次即可，以免影响骨干教师的教学常规工作，增加骨干教师的负担并使他们产生负面情绪，反而与建立学术委员会的宗旨背道而驰。还要加强骨干教师的思想观念教育，避免滋生骨干教师居功自傲、居高临下、唯我独尊的不良作风，培养骨干教师的大家风范。

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《专业标准》对幼儿园教师应具备的专业理念与师德、专业知识、专业能力能方面提出具体要求，这些具体标准的践行在学前教育专业实践教学中应得以重视。以《专业标准》作为引领，学前教育实践教学应分为总目标和分目标两层体系。总目标应从认知、情感、能力三个维度进行构建：

1.1认知目标

激发学生对理论学习的强烈动机，提高自身的理论修养；鼓励学生在实践中对理论知识加以运用、体悟、修正、创新，开拓学生视野，加深学生对学前教育理论知识的深入理解和掌握，促进缄默知识的获得。通过实践体悟，引导学生在实践反思中有理论的提升。

1.2情感目标

帮助学生树立正确的学前教育价值观、儿童观、保教活动观等观念；培养学生对专业的认同感、对从事幼教事业的自豪感、自信心；培养学生在工作中的责任心、爱心、耐心、细心以及刻苦钻研、勇于创新的敬业精神。

1.3能力目标

培养学生从事幼教事业所应具备的专业能力，包括一日生活的组织与保育能力、游戏活动的支持与引导能力、教育活动的计划与实施能力、环境的创设与利用能力、激励与评价能力、沟通与合作能力、反思与发展能力等。在实践总目标的构建基础上，各具体的实践教学分目标应根据实际实施特点进行制定。

2贯穿“全学程”的实践教学内容体系

全学程的实践教学理念，从时间上看应贯穿于大学生涯的始终，从内容上看应渗透至各类型的教育教学活动，从方位上看应拓展至校内校外多个实训场所。幼儿教师所应具备的各种能力的获得，都需要通过各种类型的实践教学来实现。

2.1新生专业教育

专业教育是新生入学教育中一个重要环节，通过系部领导系统详细的介绍，引领新生对本专业的培养目标、课程设置、就业形式等专业特色有清晰的认识。引导学生树立正确的专业思想，明确今后学习与努力的方向。高年级学长与新生就学习体会、学习方法等进行交流沟通，从学生角度解答新生入学来的各种不解与困惑，使学生对于专业学习与生活有深入了解，尽快适应大学生活。通过参观琴房、画室、儿童行为观察室等实训基地，观摩幼儿园等校外实习实践基地，使学生对专业获得初步的感性认知。邀请幼儿园园长、幼教专家、一线教师等就幼儿教育发展现状、幼儿教师专业发展等问题开展专题讲座，坚定学生投身幼教事业的决心与信心。

2.2课程教学实践

课内教学是实现学生实践技能培养的前提与基础。专业基础课、专业必修课、选修课等各种类型的教学，按相关课程性质与要求，增加实践教学的课时安排与实际操作环节。《学前心理学》、《学前卫生学》、《幼儿园游戏》、五大领域教学法等学科应结合各门课程的内容和特点，在课程讲授同时或者课程结束后1~2周安排教学实践，旨在培养学生的保教能力、教育教学组织能力、环境创设能力、教具玩具制作能力、一日生活各环节的组织管理能力、家园沟通合作等幼儿园教师的基本素质能力。如五大领域教育课程可以以说课、试讲等形式在多媒体课堂、综合活动室等场所进行。钢琴、舞蹈、美术、手工制作等艺术技能课程，与教师口语、计算机、健美操等素质课程的教学，应将学生实际训练与理论讲授紧密结合，在日常课程教学同时贯穿实践环节的训练。

2.3教育观摩见习

针对不同学科教学内容，有针对性的制定相关观摩主题，制定下园观摩计划与实施方案。明确观摩任务，联系对口的幼儿园或早教机构，结合课程安排定期观摩。组织学生做好观摩记录，撰写观摩体会。利用实习实践基地，每学期安排一周的集中见习，具体了解幼儿园一日生活安排，教育教学活动的组织与实施、幼儿园保育工作等。在学期末进教育教学观摩的讨论、反馈活动，有利于使学生将课堂所学理论知识与实际观摩中的所看、所感、所悟有机结合，增强课程教学的实用性，丰富专业学习的体验性，学生从幼儿园真实情境中获得大量直观、鲜明的专业理念与实际感悟。

2.4技能考核竞赛

一名优秀的幼儿园教师应具备弹、唱、画、舞、写、说、讲、做、演、玩等多种职业技能。在职前阶段应采取课程训练、专门训练、综合训练等多种方式提高学生技能水平。每位学生通过技训练，掌握幼儿教师的基本技能，同时在1~2门技能上有突出优势，有利于学生在今后实际工作中发挥自身特长，促进幼儿的全面发展。制定相应的技能考核标准，根据每位学生的实际水平与自身特点，结合自身优势项目，给予技能综合考核。同时，以赛促训，通过创设多样的技能竞赛平台如儿童故事创作大赛，儿童舞蹈创编比赛、简笔画比赛、手工作品展览、童话剧比赛、教学PPT制作大赛等，增强学生学习动力，提高学生技能学习的兴趣与积极性，同时给予有优势才能的学生展示和表现的机会。

2.5第二课堂实践

除课内校内实践教学环节之外，鼓励学生走下课堂，走出校园，在社会大实践中锻炼学习。第二课堂实践主要在周末或寒暑假进行，主要内容是社会调查与社会服务。特别是与本专业能力拓展相结合的实践活动，如到农村幼儿园义务支教、自制玩教具捐赠到民办幼儿园和福利院、协助幼儿园大型演出的策划组织、儿童早教机构业务拓展等。学生在社会大实践中得以锻炼，体现了学有所用的价值，同时在实践中对自身专业知识与能力有了验证与反馈，更好促进他们的专业成长。

2.6毕业教育实习

教育实习是学前教育专业实践教学的重要环节。引导学生有效的利用最后一学年集中安排的6~8周时间，全身心投入幼儿园实际的工作环境中。在实习指导教师的带领下，做到实习前有明确的实习计划和目标，实习过程中有经验反思，实习结束后有总结反馈，以保证实习的效果。顶岗实习作为教育实习的补充形式，多安排在最后一学期，以就业为导向，组织有意愿的学生到相应的幼儿园或早教机构，以准教师的身份承担保育和教育的任务，将理论与实践在真实的工作环境中的得以融合，真正实现实践能力的提升，提高学生的就业竞争力。

2.7科研训练实践科研能力是学前教育专业学生技能素质的重要组成部分。高校培养的幼儿教师具有较高的科研能力，这是与原本中师培养的幼儿教师之间的主要差别。科研实践主要包括课程论文、调研报告、毕业论文、参与老师科研教研课题等形式。特别是毕业论文的撰写，从检索查找资料、选题、写作大纲的敲定、论文写作基本规范的实际运用、论文答辩等多个环节的训练，有助于提高学生的论文写作质量，规范科研意识。

3落实“宽覆盖”的实践教学保障体系

为达成实践教学的目标，保障全程化实践教学内容体系的实施，应积极落实实践教学保障体系。主要包括管理运行保障、师资保障、基地保障三个方面。

3.1管理运行保障

完善实践教学各种管理制度。将实践教学纳入教学计划之中，实践环节所占课内教学时数以及实践教学所占学分比例在人才培养计划中得以凸显。制定实践教学各方面的管理办法、措施，如实习实训大纲、实践环节考核标准、毕业论文工作管理办法等，实行规范化管理，保证实践教学有序高效进行。

3.2师资保障

高校学前教育师资力量是保障实践教学环节有效实施的重要因素。学前教育是实践性很强的专业，但高校教师往往没有在学前教育机构一线工作的实际经验，许多专职教师也缺乏长期深入的下园实践的动力与支撑。他们若担任实践教学的指导教师，必须对他们进行多形式多途径的进修培训，深入幼教一线定期观摩、调研。通过强化专业技能提高教师的实践能力，打造“双师型”教师队伍。另外，在具体的见习实习环节，可以聘请幼教一线有丰富经验的幼儿园教师作为实习实训指导教师，以充实和丰富实践教学的师资力量，优化师资结构，保证实践教学的质量。

3.3校内外基地保障

校内实训室和校外实践基地是实践教学组织实施的重要保障。不断改善校内实训条件，整合资源，优化管理，建设好钢琴教室、舞蹈房、画室、作品展览室、儿童行为观察室、心理实验室、模拟儿童活动室等多个校内实训室，以满足学生各种技能的培养需求。建设一批相对稳定的校外实践实习教育基地，不仅能满足学前教育专业实践教学的观摩、实训要求，帮助学生掌握系统的学前教育专业知识和专业技能，实现理论与实践的融会贯通，从课堂到岗位之间零距离适应，而且能促进高校与幼儿园的深入沟通与合作，双方资源共享、互赢互利，共同发展。进一步拓展实践基地实习、科研、就业的三大功能。

4建立“多元化”的实践教学评价体系

规范、完整的实践教学评价体系对实践教学具有导向作用。应建立规范的评价管理制度，制定科学的评价标准。每次实习实训都应有实习实训报告、总结或成果，由专业指导教师评定成绩并做好记录，按实践教学学时占总学时数的比例记入课程成绩。实践教学评价主体应多元化，可以是任课教师、校外实践基地指导教师、或是学生小组，综合不同评价主体的评定意见，给学生公平客观的评价。评价形式也应多元化，将原有的终结性评价扩展为过程性评价，重视学生的综合实践能力的考评。

作者:潘滨 潘怡 单位:1.湖南省常德市鼎城区十美堂中学 2.上海市松江区泗泾第五幼儿园

参考文献

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[摘要] 具备良好的教研能力已经成为时代对教师的必然要求。但是教师的专业化和教研能力现状并不如人意。教师教育科研意识欠缺，能力较差，并缺乏科学的教育理论知识。高师教育阶段为师范生打下教研基础、培养他们的教研能力也就显得格外重要。因此，高师院校必须承担起培养（准）教师教研能力的重任。正确把握教研能力的内涵，探求培养教研能力的有效途径。针对已有研究的不足，将“学科课程与教学论”课程、“中学教学技能实训”课程、“学术论文写作”课程、教育实习、毕业论文写作等高师教育中的必然环节与师范生教研能力的培养相结合，并在师范生入职初期对他们进行进一步的引导，最终优化高师教师教育课程体系，构建以教研能力培养为取向的教师教育课程模式，培养和造就具有较强教研能力的教师。

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关键词] 师范生；高师教育；教研能力；课程模式

[中图分类号] G652 [文献标识码] A [文章编号] 1674-893X(2015)02?0081?04

一、教研能力是时代对教师的必然要求

国家的发展靠人才，人才的培养靠教育，教育的发展则需要高素质的专业化教师。2010 年出台的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》提出，要“严格教师资质，提升教师素质，努力造就一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍”[1]。高素质的、专业化的教师不仅要“传道、授业、解惑”，更要不断地追求自身的专业发展，成为“具有创新精神的研究型教师”。这与最新推出的中小学教师专业标准对中小学教师的专业要求相符：教师除专业理念与师德、专业知识和日常所需的专业能力外，特别增加了反思与发展方面的能力要求，即教师要主动收集分析相关信息，不断进行反思，改进教育教学工作；针对教育教学工作中的现实需要与问题，进行探索和研究；制定专业发展规划，不断提高自身专业素质[2]。可见，具备良好的教研能力已经成为时代对教师的必然要求。

二、高师院校必须肩负培养（准）教师教研能力的责任

新时代要求教师成为具有教研能力的专业化教师，但是教师的专业化和教研能力现状并不如人意。朱新卓研究发现，现代化就对教师的专业化存在制约，使教师陷入知识、权力和伦理三重困境[3]。樊洁认为“我国中学教师教育科研素质总体水平不高，存在着不少问题”：对教育科研认识水平不高、教育科研基础理论知识薄弱、教育科研能力欠缺[4]。姚婧也看到了一线教师令人堪忧的教研能力情况：教师教育科研意识欠缺，能力较差，并缺乏科学的教育理论知识[5]。徐大生通过对师范生的毕业论文进行分析发现“高师学生的教育科研能力现状也相当不容乐观”[6]。朱沛雨对某所高校师范生的调研也发现了师范生教研意识、教研知识、教研能力、教研成果等方面的缺陷[7]。

教师和师范生教研能力的缺乏与职前和在职教师教育对教研能力的忽视不无关联。现行教师在职培训和高师教育所设定的培养目标、课程设置、教学方法和学习氛围都不利于（准）教师教研能力的培养。因此，职业教育机构和高师院校应该顺应时代的要求，积极主动地进行教育改革，培养符合时代要求、具有教研能力的高素质专业化教师。

高师院校是教师教育的重要载体，在职前和在职教师教育方面发挥着极其重要的作用。高师教育更是教师教育最为基础的一步。高师教育阶段为师范生打下教研基础、培养他们的教研能力也就显得格外重要。因此，高师院校必须承担起培养（准）教师教研能力的重任。

三、教研能力的内涵

要有效地实施教师教育改革、培养师范生和在职教师的教研能力，首先必须明确教研能力的内涵。

教研能力的内涵非常丰富，许多研究者进行了探讨。宁虹认为“教师成为研究者是以整体、根本、开放、创造的态度理解教育、教学和研究，把教育、教学、研究视为教师工作的整体构成，它们原本是一体的、不可分割的。”[8]高双桂概括了教师教研能力的五个部分：敏锐的观察能力、获取信息的能力、立体思维能力、综合运用知识的能力和创新能力[9]。肖钰士则将教师的科研素养细化为八个方面，强调了教师的知识面、资料收集和信息开发能力、文字表达能力、严谨的作风、实验设计和计算能力、发现分析和论证问题的能力、组织和管理能力以及研究成果的运用能力[10]。结合已有文献和我们在师范生培养过程中积累的经验，我们认为，教研能力指的是教师从事教学研究的能力，即：在教师教学理论的指导下，在教学实践的基础上，对教育教学中的问题进行反思和研究，从而达到提高教学效果、促进教师自身专业发展的目的。具体而言，我们认为教研能力应该包含以下七个方面：第一，教研意识：能够意识到教研能力对现代教师的重要性；第二，教研知识：能够识别教研，了解教研的特点、掌握常见的教研方法；第三，实际教研水平较高；第四，教研实践参与：熟谙教研的选题、设计、调研、资料收集、数据分析、论文撰写等步骤，经常阅读教研文献，经常参与教研实践；第五，教研意愿：愿意阅读教研文献、从事教研实践和获得教研指导；第六，教研能力培养：通过各种方式不断培养自己的教研能力；第七，反思能力：养成反思教与学的习惯，多角度、深入地反思自己的教与学。

四、师范生教研能力培养模式的构建

许多研究者就如何培养职前和在职教师的教研能力进行了思考和探索。顾群提出从培养师范生的“问题感”出发，激发他们的教研意识，并最终培养其教研能力[11]；她还与杨平共同构建了涵盖高校办学与基础教育对接、理论实践相结合、知识向能力转化、学习研究相结合等四个主要问题的教研能力培养模式[12]。其他研究者也提出了一些培养师范生或在职教师教研能力的路径与方法[13-16]。

这些研究者的思考与探索有力地促进了教研能力的培养。但是这些研究也有着共同的致命弱点：这些研究都是研究者基于日常观察的思考，较少进行实证检验。因此，相对而言，这些成果的实践价值存在着局限。

为弥补已有研究的不足，我们结合教育教学经验，以及在省教改项目研究中积累的成果，构建了初步的师范生教研能力培养模式（如图1 所示）。

这一模式将教研能力的培养与师范生必须学习的“学科课程与教学论”“中学教学技能实训”“学术论文写作”三门课程，以及他们必须实践的教育实习和毕业论文写作相结合，并在他们毕业后的入职第一年继续进行跟踪指导。希望通过这一一体化的模式，达到培养师范生教研能力的目的。

五、教研能力培养模式阐释

目前，我们正在逐步检验上述模式在实践中的效果。在此，我们对这一模式进行详细的阐述。（一）“学科课程与教学论”与教研能力的培养在这一步，我们对“学科课程与教学论”课程的教学内容、教学方法和教学考核进行改革。内容方面，除基本的学科内容与教学内容外，以专题的方式融入适合中小学教师的教研理念与方法（初步拟定校本教研、教育叙事和行动研究）的介绍：向师范生讲解相关理论知识，并呈现优秀的研究范例。教学方法方面，采用教师教学与师范生课后自学相结合的方法，除教师课堂讲授这三方面的知识之外，给师范生印发相应的经过精心挑选的资料手册（资料中理论、优秀案例、专家点评相结合）。考核方式方面，采用形成性评价，要求师范生在学习每一个专题时撰写学习日志和课后读书报告（引导师范生在学习日志和读书报告中结合自己的学习和“教学”经历对学习内容进行思考），教师对全部学习日志和读书报告进行书面点评，并在课堂上呈现和点评优秀的学习日志和读书报告；学期末，师范生对整个学习过程进行回顾和梳理，撰写学期学习报告。师范生课程成绩为课堂表现+学习日志和读书报告完成情况。教师则将一学期中优秀的学习日志和读书报告、精彩的点评、典型的研究案例制作成海报供学生欣赏。

这样，在这一门课程上，师范生可以积累教研知识，阅读教研文献、进行多次反思，再加上教师的引导，树立教研意识。

（二）“中学教学技能实训”与教研能力的培养

很多师范院校的这一门课程由授课教师自主安排教学，其结果是教学方式五花八门，随意性大，教学效果不佳。有些高师院校已在着手对这一课程进行改革。笔者所在学校已有相关改革。在改革方式下，该课程开始以小组的方式实施，课程内容包含中小学教案设计与点评、上课/说课优质课观摩与评价、说课实践与点评、上课实践与点评、板书设计与评价、多媒体课件制作等多项内容。这样的设计非常有助于师范生全面锻炼教学技能。但是这样的设计忽视了该门课程在培养师范生教研能力方面的重要作用。我们认为可以结合中小学的教研实际，对这一新授课模式中的某些环节进行优化，以培养师范生的教研能力。

我们拟做如下补充。首先，教案设计部分要求师范生以集体备课的方式进行。其次，优质课评价、说课点评、上课点评、板书评价、多媒体课件评价时，点评者不仅仅是教师，而且要引导师范生积极参与点评的过程。此外，上课实践过程中，引导师范生以同课异构的方式展开。在课程实施的每一个环节，要求师范生进行反思，以记录师范生的心得体会和个人思考。最后，课堂的时间毕竟有限，教师有必要在课外通过邮箱、博客或课程网站等现代化教学平台为师范生提供各种形式的优质课外资源，并加强课外对师范生的指导。事实上，这样的平台可以一贯地运用于本文师范生教研能力培养的所有环节。

集体备课、听课评课、同课异构是现在中小学最为常见的教研活动。在“中学教学技能实训”课程中融入这些活动，有助于师范生提早接触和体会中小学教研活动，为他们实习和以后从教尽快适应这些活动打下基础。而学习过程中的反思环节也可以继续锻炼师范生的反思能力，并引发他们对各种教学与研究活动的思考。

（三）“学术论文写作”与研究能力的培养

“学术论文写作”课程本身的目的就是培养师范生的研究能力。但是许多师范院校该门课程设置时间短、只有八周，通常授课教师只能简单地介绍一些资料查找途径和目录制作等技术方面的内容，对真实的研究及其过程则无暇顾及。这样，该门课程并没有达到其应有的效果。因此，有必要对其进行改革，带领师范生真正经历研究的每一个步骤。

我们在收集相关资料时发现，顾佩娅等在苏州大学英语专业开展的毕业论文写作课程模式中带领学生经历选题、文献综述和设计研究的过程，借助计算机与网络，构建以问题/项目为中心的研究性学习环境的做法取得了良好的效果[17]，这种做法值得借鉴。而熊淑慧和邹为诚将学术研究能力分为学术论文的语篇结构、科学思维和学术语言[18]的做法也提醒我们“学术论文”课程还要注意引导学生关注这三个方面。

在实践操作中，可以将“学术论文写作”课程具体划分为几个环节，分别引导师范生关注学术论文的结构、语言和思维，引导他们进行选题，撰写文献综述和进行研究设计（含研究方法、数据收集与分析方法等的介绍）。每一阶段要求师范生分别完成相应的实践任务：分析论文结构、语言、思维，选择一个研究话题，阅读相关文献并写综述，设计具体的研究。

考虑到课堂时间的有限性，可以借鉴顾佩娅等的做法，充分发挥现代教育技术的作用，使用网络学习平台，将资料查找、目录制作等技术方面的内容在网络中呈现出来；还可以为师范生提供相关的书籍和资料；引导师范生将每一阶段完成的任务上传到该平台，与教师和其他师范生互相交流和学习。师范生也要就每一学习过程进行思考，学期结束时再总体回顾与反思。

这样的设计引导着师范生实实在在地经历研究过程，有助于他们更好地理解学术论文。

（四）教育实习与教研能力的培养

教育实习是高师教育中最为核心的实践机会。师范生初次真正地以教师的身份走进学校、感受教育教学实践，他们会有很多的感慨、感想和感动。这些感触是他们以后从教的宝贵财富，因此有必要引导师范生以一定的方式记录下来。师范生实习中会碰到很多疑惑问题，因此需要建立一个平台供师范生与教师和其他师范生交流。此外，实习中碰到的各种问题、各种现象也需要师范生以研究的眼光进行审视，获得对这些问题和现象的深度认识。

基于上述思考，我们认为教育实习中可以引导师范生做如下事情：第一，以教育叙事的形式记录他们日常教育教学实践中所发生的典型事件，并对这些事件进行思考。将教育叙事放到博客或课程网络的公共平台中，供大家阅读和评论。最好能够邀请相关专业的大学教师、中学教师、在读博士、教研员等对师范生的教育叙事进行评论。第二，通过QQ、课程网络等平台与教师和其他师范生分享自己的所见所闻所思所想，共同讨论教育教学中碰到的困难。参与交流讨论的人员应该包括师范生、实习基地原任课教师、大学指导教师等。第三，以小组为单位，充分利用已有的教学研究知识和经验，结合实习学校和班级的具体情境，开展“以校为本”的教学研究，具体可包括教育实习叙事、行动研究、教学实验、调研报告、案例分析等。为使师范生参与研究更加充分有效，可以参考顾佩娅等的做法，邀请研究生担任助教，通过集体合作、个别指导、互相商讨等方式参与到师范生的研究过程之中。

这样，师范生集中锻炼了叙事和反思能力，也初步地参与到了实践研究之中。这既能锻炼他们的能力，又能丰富他们的实习生活，并较为完整地记录他们实习生活中的点点滴滴。

（五）毕业论文写作与研究能力的培养

有了前面四步的积淀，师范生的教研能力应该有了大幅提高。可以开始独立地进行一定的研究。毕业论文写作刚好提供了这样的机会。到了这一步，教师应该尽量少地参与师范生的研究过程，只在必要时给予一定的指导即可。这时，教师要特别强调学术论文的规范，引导师范生掌握学术规范，科学规范地完成自己的研究。

与教育实习相比，这一步骤中师范生开始独立自主地经历研究的整个过程，有助于强化他们的研究能力。而教师在学术规范方面的引导有助于师范生养成规范做研究的习惯。

（六）入职初期与教研能力的培养

毕业论文写作的完成意味着师范生在高师院校的教研能力培养过程顺利结束。师范生可以走上教育教学岗位，参与到日常教学和研究过程当中。此时，新入职的教师处于站稳讲台的职业发展阶段，对中小学教材还不熟悉，还只能边缘参与学校的各种组织（教研组）。他们面临着很大的压力。这时，大学教师仍有必要以专家的身份对新入职的教师进行引导，指导他们不断对教育教学进行反思，积极主动地参与到学校组织中并争取同伴的帮助，从而对他们正式的教育教学进行感悟和研究，以达到提高教学效果、促进自身发展的目的。此外，步入正式岗位的教师面临着各种现实的压力，研究成果的公开已显得非常重要。因此，大学教师要在研究成果公开方面给予更多的指导。

上述六个步骤结合高师教育的各个必然环节，环环相扣，辐射了教研能力培养的各个方面，必将在师范生教研能力的培养中发挥积极的作用。当然，实际的教学总是错综复杂，这一模式在实施过程中将会遇到哪些困难、有哪些步骤需要进一步完善等有待我们接下来在实践中检验。

六、结语

本文以新时代对教师教研能力的诉求为基础，倡导师范院校肩负起培养教师教研能力的历史重任，正确把握教研能力的内涵，探求培养教研能力的有效途径。在已有研究的基础上，本文提出将“学科课程与教学论”课程、“中学教学技能实训”课程、“学术论文写作”课程、教育实习、毕业论文写作等高师教育中的必然环节与师范生教研能力的培养相结合，并在师范生入职初期对他们进行进一步的引导，最终优化高师教师教育课程体系，构建以教研能力培养为取向的教师教育课程模式，培养和造就具有较强教研能力的教师。

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篇10

⑴申请表一份；

⑵《专业技术职务任职资格评审表》一式二份；

⑶年度考核表各一份（原件）；

⑷现任职务资格证书或资格评审表复印件一份；

⑸最高学历和参加工作时的学历证书复印件各一份；

⑹有效期内的职称计算机等级证书或身份证复印件一份（符合职称计算机免试条件的教师），粘贴在评审表第一页的侧面；

⑺继续教育证明书复印件一份；

⑻中专讲师系列有效期内的外语考试合格证书复印件一份（粘贴在评审表第一页的侧面）；

⑼推荐表一式十二份；

⑽《高级专业技术职务任职资格申报信息表》一式一份，并用“广力软件系统”录入3.5寸软盘（仅限中学高级）；

⑾论文、著作、研究报告、经验总结等资料和获奖证书复印件一份；

⑿反映个人学术水平、工作能力、业绩贡献的述职报告一份（打印）；

⒀《教师资格证书》复印件一份；

⒁国家语委颁发的普通话等级证书复印件一份；

⒂学校对申报者的思想品德鉴定材料一份；

⒃任现职以来担任班主任、学校团委或少先队辅导员工作经历材料一份（在年度考核表和评审表中注明）；

⒄年度最后一本所教学科（专业）的《备课本》（教案）原始记录，原则上交手写体原件；

（二）装订材料要求

1、任现职以来，独立撰写的本专业、本学科能代表本人学术最高水平的1500字以上的主要论著（含教材）、论文、研究报告、经验总结，若是集体完成（如课题），应由合作者或课题负责人出据申报者所承担的内容，或所起作用的书面证明材料，若是教研教改经验交流文章应注明何种范围内交流。以上资料和获奖文章证书装订成册，要求做封面和目录。

2、学历证书、职称证、职称计算机证书、继续教育证明、教师资格证、普通话等级证书等复印件（除职称计算机、职称外语）粘贴在评审表第一页侧面。

3、其他文字材料按获奖证书（如名优教师证书）、赛课类、辅导学生类、班级获奖类、指导青年教师类顺序装订成册，做封面和目录。

4、除《申报教师专业技术职务推荐表》为A3规格以外，所有材料纸张均为A4规格，凡复印件经学校（单位）审核无误后，到学校档案室加盖本单位公章。纸张、袋子大小一致，装订牢固。

5、评审材料书写（手写）规范，字迹清楚，内容完整，所反映的内容客观、真实，依据可靠。