伦理学思想论文模板(10篇)

导言：作为写作爱好者，不可错过为您精心挑选的10篇伦理学思想论文，它们将为您的写作提供全新的视角，我们衷心期待您的阅读，并希望这些内容能为您提供灵感和参考。

篇1

二、思想实验方法在伦理学中应用的局限性

(一)知识论话语的限制

“思想实验”这一研究方法通过假想的程序设计和合乎逻辑的思维推理引出问题并得出悖论，这种研究方法背后所展现的思维方式(假想实验、逻辑推理、归谬反证等)是以知识论话语为背景的，而伦理学具有实践性质，诉诸于价值领域的探讨，知识论的思维取向与伦理学的价值论视野并不能够得到很好的结合。“电车难题”这一伦理学思想实验中设计者试图引出“功利主义”和“义务论”这两种伦理理论的矛盾冲突，从而使我们陷入到一种理论选择的困境中，这个困境实质上是一种知识论思维的限制，即认为我们必须在一种具有普遍必然性的规范化理论指导下才能够发出确切的行为，从而试图去引发构建一种没有漏洞的理论以确保知识的可靠性。然而，从一个更大的价值论和存在论的视角来看，我们发出一个行为首先是基于具体的实际情境，基于对生活世界自身的价值和意义理解来进行一个综合的判断，而不是出于某一固定理论规范的预先指导，如果想要把这一理论通过逻辑论证普遍化、必然化，就更加不符合价值探讨的思路了。

(二)实验与实际的差异

“思想实验”本质上是一种假想实验，理论上的设想与实际生活的实践存在着一定的距离，理论上所表达出的立场也并不能够蕴含生活实践的全部价值。思维假设中的场景和我们实践生活中的场景具有不同的性质:对于实际生活中的问题而言，我们常常是被动的，因为实际中的问题往往会随时随地发生而并不跟从于我们的主观设想，每一个具体的环境和情境都是随机的。然而，对于思想实验中的问题，我们的出发意图是主动的，即这种假想是特定的、尤其是针对某种理论来建构和设计的。由此多数思想实验针对某一理论观点进行批判和反驳，是一种从观点出发的思路，而不是从问题出发再到观点的思路，理论如果先入为主，这种特定的预先指向性并不利于整个问题的研究进程。伦理学问题的实践性质决定了研究方法需要从实践到理论再到实践，而不是简单的理论内部之争。

(三)行为与行动者分离

随着近代科学的兴起以及随之而来的现代哲学的深刻变革，在现代性的语境之下，伦理学话语也发生了转变，越来越脱离“关怀伦理”而转向“操作伦理”，从以探讨“德性”为主的美德伦理学转向以探讨“行为正当性”为主的功利主义、义务论等主流伦理学说，从一种以“行动者”为中心的德性诉求转向了以“行为”为中心的分析和论证，这也就导致了德性与规范、行动者与行为的分离，用斯托克的比喻来说就是现代道德哲学的“精神分裂症”。而大多数的思想实验研究方法也是在这样的话语转向下应运而生的，马赫作为第二代实证主义的代表，在其《认识与谬误》一书中第十一章以“论思想实验”为题展开论述，这一般被认为是思想实验最早作为一种正规的学术研究方法出现并被应用，可见这一研究方法在某种程度上带有科学主义和行为主义的色彩，是话语转向的一种表现。在亚里士多德和孔子的时代，人们关注以行动者为中心的德性。在这种情况下，我们所要考察和评判的不仅仅是一个行为本身，而是包括发出这个行为的行动者，“对每个人来说，适合他的品质的那种实现活动最值得欲求。”一个人在生活实践中获得优良的德性与他做出合乎德性的行为是一致的，成为好人与做好事可以是内在统一的，行动者作为一个本体概念蕴含着德性、规范和幸福本身。而现代伦理理论的代表功利主义和义务论所关注的则是行为自身的合理性，无论行动者是一个怎样的人，只要他的行为选择符合规范，就是可以被接受的，即“人们只是为了确定何种行为是达到这种善的正当(正确)手段而追求关于目的的知识。”“行为中心”的理论追求“好的行为”，而“行为者中心”的思路则朝向“好人”、“好生活”这样更大的图景。如果我们把伦理学中“电车难题”这一思想实验所得出的悖论放置在亚里士多德和孔子的时代，也许并不会符合那样一种话语体系，是否转动方向盘和是否把桥上的胖子推下去这些行为选择并不意味着某人是一个功利主义者或义务论者，而很可能是反映了某人拥有某种德性。并且，出于一种德性也许并不妨碍他在前后不同的情境下做出看似矛盾的行为选择。例如在第一种情境下他选择转动方向盘以一救五，这说明他具有衡量并珍爱生命的意识，在第二种情境下他没有选择将桥上的胖子推下去，则意味着他拥有怜悯之心，而前后这两种德性是不会相互矛盾的，即便他在行为上作出了看似矛盾的选择，却依然可以用他自身(行动者)的德性来合理解释。如果从这样一个伦理视角重新审视“电车难题”的话，那么这个困境的解答也就不单单是某种悖论或几种理论的内在纠纷了。思想实验方法在伦理学中被应用时，多以行为本身是否合理的反问方式来针对某种理论进行质疑和反驳，在这一方面反映出这种研究方法的话语局限，并在一定程度上侵害了伦理话语的完整性，从伦理学整体的历史变迁上来看，并不能很好地涵盖所有的伦理学话语和评价方式。

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人具有作为人的权利和尊严。人的权利和尊严不可侵犯。临床医学以个体的人(患者)为研究和治疗对象，因此临床医学主要涉及患者本人———作为个体的人的权利。强调尊重(包括:患者的自主性、知情同意、为患者保密、隐私权保护等方面的内容);有利不伤害(包括:“不伤害”这一最低要求和“有利”这一较高要求两个方面);公正(包括医疗资源分配公正、回报公正、程序公正等内容，不仅要求具有形式公正还要求具有实质公正)。公共卫生事业则以群体(包括健康人群、亚健康人群、患病的群体以及他们的混合体)和社会为其研究和关注的对象，关注群体、社区和整个社会的健康。强调群体和社会权利。从保健、预防和治疗疾病的视角看，两者具有一致性。但是从权利关系看，两者之间又具有显著的差异:临床医学侧重于患者个体权利和尊严，对象一般是患者。公共卫生关注群体的健康权利，对象一般是健康人群。在一些情况下，个体的权利与群体的权利之间会存在矛盾并发生冲突。例如在“非典”期间，为了群体的利益，我们不得不将疑似患者隔离起来，对其个体权利作适当的限制。这显然是对患者权利的侵犯，侵犯的目的是防止病毒在健康人群中的扩散，引起更大的问题。那么，为什么同样是传染性疾病的HIV/AIDS不能采用这种方法，为什么不将病毒感染者或艾滋病患者隔离起来呢?也就是说，在什么情况下，这样的行为可以得到人道主义辩护呢?一般情况下，个体的人权与群体权利之间会存在一定的张力。这种张力的平衡需要依靠法律和道德的力量加以规范和制约。个体的人权的实现不能以妨碍(或者损害)他人正当权利和群体正当权利的实现为代价。正是基于这一原则，艾滋病病毒感染者或艾滋病患者必须将个人的健康情况告知，也正是基于同样的原则，我们要求艾滋病病毒感染者或艾滋病患者不能故意传播艾滋病病毒———在明知自己是艾滋病病毒感染者或者艾滋病患者的情况下，还要主动去同他人发生或者故意与其他静脉吸毒者共用一个注射针具。同时，要求艾滋病病毒感染者或者艾滋病患者在就诊时有义务说明自己的健康情况。

程序公正与实质公正的矛盾，局部利益与整体利益的冲突

罗尔斯认为“公平即正义”。但具体怎样实施，却有不同的看法。目前，研究的有关公平和正义的问题涉及卫生体制改革的总体目标以及医疗卫生资源的分配等宏观问题，也涉及临床中的具体的微观问题。“新农合”、“城镇居民医保”、在职人员的医疗保险以及其他一些商业性质的医疗保险，从根本上来看，所要解决的就是这个问题。近两年来热议的“神木医改”模式所解决的也是这个问题。在微观领域，医院在对患者进行必要的检查和实施治疗前，一般要告知患者，甚至要求患者签字，以做到知情同意。如果患者因种种原因不具有或者丧失了理性抉择的能力，需要实施知情同意。这是一种形式化的要求或者说是程序公正的重要保障形式。但是在临床上也确实存在这样的情况，因为患者或者患者的家属(或其监护人)由于文化、经济、心理等各种原因，拒绝在治疗方案知情同意书上签字，从而错失治疗良机，导致患者死亡，引发医疗纠纷。这种情况的出现会使医生非常难过。但是作为医生，他会做出怎样的选择呢?是要追求一种形式上的公正与正义?还是应该从患者最根本的利益出发，不过分看重所谓知情同意书的签字程序，大胆决断实施预定的治疗方案?但是，如果是患者本人作出拒绝采用医生提出的治疗方案这样的决定呢?例如，由于宗教的原因而拒绝输血、由于基于对于腹中胎儿的爱而拒绝对患有严重遗传疾病或者生理缺陷的胎儿实施流产术等，都属于这一类情况。医生能否根据他自己的意愿或者根据国家的利益、民族的利益、社会的利益，或者所谓孕妇本人的根本利益或其家庭的利益而强行实施流产术/引产术呢?能否在不告知患者本人的情况下，在手术过程中为了挽救患者的生命偷偷地为患者输血呢?在这里，我们遇到了程序公正和实质公正之间的矛盾，以及局部利益和整体利益(或根本利益)之间的冲突。这种利益冲突还可能存在于制药公司、研究机构、作为研究人员的医生以及作为受试者的患者之间，也可能存在于患者与保险公司、雇用单位之间，甚至存在于患者本人与其家属之间。目前医患关系紧张，在很大程度上就是由于利益冲突引起来的。甚至出现了患者家属由于花费不起昂贵的医疗费用而代替患者选择放弃治疗的情况，这种悲剧的发生就是患者本人与其家属之间利益冲突的例证。利益冲突可能引发非常严重的不良后果，甚至可以直接导致患者死亡。例如上述患者家属由于经济利益冲突而代替患者作出放弃治疗的决定，引发的后果是可想而知的。前些年发生于基因治疗领域中的“Gelsinger事件”［2］也是人们讨论的利益冲突的热点话题之一。

民族性与普世性价值观争论

美国莱斯大学生命伦理学家恩格尔哈特2007年11月在南京国际生命伦理学论坛暨老年生命伦理与科学会议上曾发表了题为《对全球性道德的探求:生命伦理学，文化战争和道德多样性》的讲话，［3］就道德多元主义和后现代道德危机问题提出以下看法:人类对于道德及道德多样性问题，进行了大约2500年的哲学沉思，几乎没有获得支持建立普遍道德规范的可能认识的经验基础，至少对适应于普遍境况的我们是有理由这么说的。作为一个概念问题，如果没有假定的观点作为论据，没有循环论证，或者没有进行一个无穷的后退，关于道德标准化内容的争论看起来不会经过合理、理性的讨论而达到一致。这种状态使得全球道德计划成为一个问题。事实上，与这些思考产生冲突的正是关于正当与非正当行为、好与坏的行为、作为一种普遍固定规范的道德计划本身。因此，他认为关于普遍正当行为的现代性信仰本身已经成为一个严重的问题。在医疗实践领域，不同文化语境背景下的流产、安乐死、医疗保健的公有和私有资源再分配等都成为争论的话题。另一方面，我们也看到了，自20世纪中期生命伦理学诞生以来，生命伦理学以它特有的广泛的普适性和超越意识形态的特征，跨越国界，超脱宗教和政治对立，在人类精神家园垦拓了共同的语境，将其发展成根植于日常生活的哲学事业。［4］普遍性与民族性的关系成为生命伦理学乃至整个医学人文科学争论的焦点。一种观点强调医学人文性所具有的民族性和地域性特征，指出了只有民族性才能够国际性;另一种观点强调医学人文的普遍性和国际性，认为医学的人文性本来就不属于某个民族特有，它本身就具有多元化基础上的普遍性。恩格尔哈特看到了“全球生命伦理学共识的瓦解”，同时，他强调生命伦理学应当从不正当的风俗和限制中解放出来，因为这些传统或限制是和普遍道德原则相违背的。也就是说，生命伦理学应该支持启蒙运动和法国大革命渴望实现的那种普遍道德社会的愿望。同时他认为，生命伦理学不仅仅是国际的，而且是追求对于善、正当和公正的内容丰富的观念。正是由于生命伦理学的这一特征，使它自诞生以来很快就为各种文化和宗教传统以及不同政治体制和意识形态的国家民族和个人所接受。#p#分页标题#e#

问题研究与体系建构

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2.教学方式多样性。从前的思想政治理论课过于重视课堂理论教学，只是对学生进行简单的理论说教和对学生的思想进行机械的教化和启蒙，导致学生思维方式固化、单一，学习效率低，学生个性得不到发展。现在的实践教学则能实现书本理论思维和实践感性经验的结合，从而让学生真正获益。今天的世界瞬息万变，大学生获取信息的渠道多而且速度快，这就要求思想政治理论课实践教学密切联系社会现实，针对社会热点问题有效的展开。思想政治理论课教师则应根据学生的思想、行为实际具体问题具体分析，针对教学内容恰当选取教学资源，灵活地选择各种教学方法，真正做到因材施教。实践教学可运用演讲、辩论、讨论、研讨、视频资料赏析、读原著、校内专题活动、校外调查、撰写实践报告和论文等多种形式达到事半功倍的教学效果。

3.教学环境灵活性。过去的思想政治理论课课堂理论教学只在教室中进行，而当前提倡的实践教学开展的范围就宽泛的多了，既可以是课堂上又可以是课外，而课外的实践教学既可以在校内也可以在校外，校外实践教学还可以与社会现实密切联系。在这种方式中，思想政治理论课教学的时间和空间都发生了巨大的变化，教学环境具有很大的灵活性。在课堂、班级、校园、团队、家庭、组织、家乡、国家以及社会中都可以进行教学活动。广泛的实践教学能满足学生的不同需要，能拓宽思想政治教育途径，特别是在丰富多彩的社会中，感受事物的多样、变化和联系，有利于学生加深对课堂理论的理解。

4.教学效果持久性。实践教学不同于传统的接受学习，而更多地体现在为学生学习创造结构性的学习情境中，学生在教师的指导下自主发现，学生在探索中发现的正误答案具有反馈性质，这也有利于实践教学过程的顺利进行。学生自己发现错误并自行改正，此过程所产生的强化作用比外在的奖励具有的价值要大得多。这更能激发学生的学习动机和兴趣，开发学生的智力潜能，促进学生掌握方法和技巧，对学习材料的记忆也更长久、更牢固，因此这种教学效果更具有持久性。

二、独立学院思想政治理论课实践教学模式创新应注意的问题

关于独立学院思想政治理论课实践教学模式创新研究，目前教育界、学术界尚无成型探索。而部分独立学院思想政治理论课实践教学体系已初步形成，教学效果良好，获得领导、教学专家、学生的认可和较好评价，并在实践教学活动中产生了大量的实践教学成果，取得了良好的社会影响，也积累了丰富的经验，亟待从理论上加以梳理、总结和研究，力求通过改革与创新获得更大水平的提高。应以科学发展观为统领，密切结合相关教育教学的科学理论，立足独立学院思想政治理论课实践教学实际，坚持走特色化发展道路，以大胆创新的精神、锐意进取的勇气，积极推进独立学院思想政治理论课实践教学模式创新，为提高独立学院的思想政治理论课教学水平、强化学生学习效果、提升教学境界、形成教学品牌、扩大社会影响而进行积极地探索与钻研。及时总结经验、查找问题，深化理论研究，加深对独立学院实践教学规律的理解，以科研促实践，为独立学院整体教学质量的提升和人才培养模式的创新贡献力量。

1.独立学院思想政治理论课实践教学模式创新应解决的关键问题。①在改革与创新中，进一步完善思想政治理论课实践教学体系，更加科学合理地安排实践教学环节，注重各教学环节间的衔接性与连贯性，形成整体合力，提升实践教学水平。②在深入研究、广泛借鉴、自主创新的基础上，进一步探索灵活多样、适应性强、富有创新价值、符合独立学院学生特点的实践教学形式，不断地提高实践教学的趣味性、针对性与实效性。③在改革与创新中，不断探索实践教学新机制，力图解决如何在学生间更加合理地分配实践教学资源的问题，既要使全体学生普遍受益，又能够充分调动起先进分子的学习积极性。④在改革与创新中不断提高学生参与思想政治理论课实践教学的积极性，提高实践教学在学生中的影响力，充分调动学生的学习热情与兴趣，全面提升思想政治理论课的教育教学效果。⑤强化教师的责任意识，明确教师的职责定位，充分调动教师指导学生参与实践教学的积极性，进而提高思想政治理论课实践教学效果。⑥在改革与创新的过程中，不断积累思想政治理论课实践教学成果，探索提高实践教学成果质量的新路径，更加科学、规范、合理地管理实践教学成果，对个别优秀地实践教学成果要充分挖掘其潜在的社会价值，及时推广，扩大其社会影响。⑦建立更加合理有效的学生成绩考评机制，将学生的理论考试成绩与实践教学考核成绩及平时课堂表现成绩有机地结合起来，用科学的考核机制对学生的思想政治素质进行全面考查，同时也对学生参与学习的积极性产生有效激励。⑧在现有基础上不断提高思想政治理论课实践教学水平，开拓新的境界，坚持走特色化建设道路，及时总结经验，发表科研成果，抓牢宣传阵地，扩大社会影响，力求形成具有独立学院特色的思想政治理论课实践教学品牌。

2.独立学院思想政治理论课实践教学模式创新应制订的计划。①对独立学院已开展的思想政治理论课实践教学的具体实践过程进行梳理和分析，总结经验，查找不足。②结合独立学院开展思想政治理论课实践教学的实际对独立学院的实践教学规律加以理论研究。③在上述基础上形成“独立学院思想政治理论课实践教学模式创新”的实施方案。④在实践中落实并不断调整整改方案，切实推进独立学院思想政治理论课实践教学模式创新的步伐，最终完成既定目标。

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（二）行动导向法的特征传统的教学方法以单向灌输为主，教师和教材是权威，学生在课堂上被动接受教师传送的知识，这种学习方式很容易使学生产生厌学情绪。行动导向教学法的教学理念和教学方式与此大相径庭，具有如下主要特征。

1.以学生的学习行动为主。实施行动导向，教师不用在课堂上由始至终极力地展示其学识和理论功底，而是把主要工作放在课前的教学活动设计上,根据教学大纲的目标和内容，设计出尽可能让学生参与的活动。教师在课堂上简单介绍教学目标、内容和活动方式之后，把课堂的中心转移到学生身上。学生通过行动探索学习新的知识；教师退居幕后，提供咨询和辅助服务；对于遇到困难的学生，引导其他学生对其进行帮助，如仍有疑问，则由教师进行答疑解惑。

2.注重学习行动的合作性。企业选拔人才十分重视考察劳动者的团队合作能力，因此，职业院校要加强对学生沟通协调能力的培养，使学生学会通过团队分工合作的方式完成工作任务，如此培养出来的人才方能受到企业的欢迎。行动导向法提倡采用分组进行项目工作或案例讨论等方式，引导学生逐步形成主动与人交流、沟通、合作的习惯，迅速融入小组的人际关系和工作氛围当中。

3.注重培养学生的学习能力。在行动导向的教学环节中，学生要主动获取新知识和新技能才能达成任务目标，获得考核成绩。教师引导学生通过上网查找资料、去图书馆借阅书籍、与同学交流或主动向师长请教等方式进行学习。这种自主学习的能力和习惯对于学生是终身受用的。

二、行动导向法对高职思想政治理论课具有重要意义

1.思想政治理论课自身的局限性需要行动导向法。思想政治理论课教材的内容极富政治性和理论性，学生缺乏阅读和学习的兴趣。这就需要改进教学方法，把理论知识转化为易被学生接受的行动，通过参加活动体现个体的自我价值，从而激发学习兴趣，主动获取知识、提高综合素质。

2.高职思想政治理论课的传统教学方法需要改革。传统的理论课教学以教师讲授为主，学生被动听课；老师制定严格的教学进度和教学内容，学生被动地适应老师，失去了学习的好奇心和自主性，不利于培养学生分析问题和解决问题的能力。教学活动常常局限于教室和课堂，学生鲜有机会参与教学活动。采用行动导向教学法需将人数众多的学生分解成若干小组，将学习活动延伸到课后和校园内外，有更多的机会使用现代化的学习工具，提高学习效果。此外，传统的思想政治理论课注重理论知识的传授，课外实践活动被安排到寒暑假进行，此时教师因正在休假，对学生的社会实践活动不能予以指导和监督，学生往往草草应付，甚至抄袭他人的实践报告。行动导向教学法要求教师全程督促和指导实践活动，减少了学生抄袭或应付了事的现象，较好地发挥了实践教学的作用。

3.思想政治理论课的传统考核方法需要改进。思想政治课为考查课，传统的考核方法是平时成绩+课后作业+期末考试=期评成绩。多数高职院校考虑到学生的应试能力较差，将此课程的期末考试设置为开卷答题。教师平时按照教学计划和教学大纲完成理论课的讲授后，对学生进行简单的期末开卷考试，再加上平时成绩和课后学生或写或抄的心得体会、实践报告，得出期末成绩。如此，教学实效难以从成绩中体现，既助长了学生的惰性，也不利于教师从考核结果中发现问题、总结经验，提升教学技能。行动导向教学法将考核模式设置为平时成绩+实践成果+理论课考试=期评成绩。教师采用行动导向法进行教学，学生表现的机会较多，有助于教师进行观察和指导，据此评定的成绩比较客观，既能创造更多的机会让学生参与行动，又能使教师及时发现自身工作存在的问题，对于教学质量的提高大有裨益。综上所述，行动导向教学法运用到高职思想政治理论课教学中，能增加此门课程对学生的吸引力，使学生在行动中主动地学习和接受思想政治教育。学生喜爱学习，任课教师收获工作的愉悦和成就感，有动力提升教学技能，方能使思想政治理论课真正成为高职学生思想政治教育的主渠道。

三、行动导向法在高职思想政治理论课中的运用

根据行动导向法的基本原理和特征，笔者结合自己的教学经验，提出行动导向法在高职细想政治理论课中运用的思路和具体操作实例。

（一）基本思路行动导向教学法倡导学生在“做中学”、“学中做”，在教师的指引下，通过实施具体的行动来学习知识和培养职业能力。与我国传统教学相比较，这是一种突破常规的教学模式，因此，要推行行动导向教学法，首先需要教师转变教学观念，解除教师“传道授业解惑”传统使命感的思想束缚，树立以学生为中心，组织、引导和监督学生自主获取知识的全新教学观。在制作教学计划、课堂设计、学习考核等各个具体的工作环节时，要结合学生的具体情况，如班级人数、现有总体知识水平、学习能力等各方面的因素，着重考虑怎样才能充分调动学生开展具体的学习行动，一切工作围绕着激励学生的学习主动性来进行。教师应根据教学内容和教学目标，对学生的行动做出科学的策划，制定行动内容、方式和规则等，然后再组织学生开展具体的学习行动。其次，在学生的学习活动中，教师要给予学生自由发挥的时间和空间，鼓励学生主动参与、以个人或学生团体为单位展开行动，遇到困难首先要自己想办法解决，尽量不依赖于教师；如若无法解决困难，应及时向教师反映。最后，在学生完成学习行动展示成果之后，教师要进行总结与评价，如有理论知识传授的教学要求，可在此环节结合学生的活动情况进行讲解。

（二）具体做法

1.项目教学法。教师将教学内容设计成带有具体任务的项目，交给学生完成。该项目所需的知识和技能通常是跨专业跨学科的，有较强的综合性，绝大部分的工作要求各小组在课后自由支配时间来完成，组员之间团结协作共同探索相关知识和技能。教师只进行必要的辅导和督促，同时与学生保持畅通的联系，便于对学生的答疑解惑。如《思想道德修养与法律基础》的绪论中提到，大学生应树立自主学习理念，培养优良学风。然而在管理相对宽松、课余时间比较多的大学里，不少新生无所适从。为了让学生深刻领悟教材的要求，学会珍惜时间学习和锻炼，可以班级为单位，将学生分成若干小组，每组5—8人，各小组分别设计制作问卷，调查大学生的课外活动，制成规范的社会调查报告，并在班级活动中进行成果展示和经验交流。教师担当辅导和督促的角色，引导学生自主建立团队、分工协作完成设计问卷、开展调查、统计数据和制作调查报告。通过参与项目工作，学生能主动发现其他同学的课余时间安排是否合理，得到经验教训，这样的思想教育比教师单方面灌输更为有效。

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分析哲学起源于对语言的研究特别是对语言的逻辑研究之中，因此分析一词，首先只是表明人们感兴趣的只是分析的结果，即首先表明它被看作是语言表达形式的组成部分以及它们的组成方式，但分析哲学的内容和性质却远超过对语言和逻辑形式分析的结果，它不仅是揭示了语言和逻辑形式反映世界的结构的方式，更重要的是，语言和逻辑形式反映世界的结构的方式最终是以对哲学思想的表达而实现的，所以对逻辑和语言的分析自身实质上是一个超越的思维过程，正是在这个意义上，分析哲学被当作一种哲学活动，即哲学思想的方法和过程，因而被分析哲学家们称之为“治疗术”，即对语言和逻辑表达哲学思想的混乱不清的情况的清理过程。在这个意义上，分析哲学成为基于语言和逻辑表达的认识论，而且它以独特的方式表达了分析哲学的存在论观点。

二十世纪对语言的研究有两个相反的方同，一方面走向更加纯粹、抽象，如数理逻辑，另一方面则走向日常和具体，但这两个方面都要有自己的哲学化困境，一方面，逻辑与形式语言具有同语反复的性质，它不能表达哲学问题，另一方面，日常语言能表达哲学思想，但它充满了混乱，分析哲学的任务实质上是这两个方向的综合，把日常语言中的哲学问题以纯粹的方式表达出来，传统哲学中因语言误解而纠缠不清的命题可以用语言分析清除掉，但它达到的结果却是出人意料的。

分析哲学不等同于逻辑学，逻辑是思维的形式，分析哲学不直接研究思维形式，也不通过对逻辑形式的研究来研究思维自身；它也不同于语言的语义、语法学，语义和语法研究语言的表达方法，而分析哲学是以表达哲学思想的语言自身的形式为对象，但实质上探讨语言表达哲学思想的可能性，而不仅仅是从日常的语言中清理出这种表达哲学思想的语言的纯粹形式，因此它表面上不理会一般哲学研究中的存在和认识论等问题，因为这些问题已经化解在这种语言的形式和它们的关系之中，他们的任务只是发现和纠正以语言形式表达的哲学思想的错误，因此所有的哲学问题成为语言问题，但是分析哲学并没有从他们的研究中得到对哲学问题的解答，相反，他们认为用语言表达哲学问题是没有意义的，因此实际上他们的结论是语言没有表达哲学问题的能力，在分析哲学的意义上最终将导致的结论是：哲学的最终问题是无法用哲学语言来表达的。

但是这并不是问题最后的结果，分析哲学的意义是潜在的，首先，在人类的哲学史中它是第一次直接通过语言对思想的表达的可能性分析而指向了人类自身的一个本质——思想自身，他们至少揭示了了一个事实；语言可以呈现哲学思想过程，但人们应当对此保持在语言表达上的沉默，这是西方哲学最大的自觉，它意味着在科学的或实证的意义上它接触到了自己的非先验的对象，在这个意义上，分析哲学将为具有自身动力性和统一性中国思想打开中西哲学汇合之门。

“分析哲学”几乎与“语言哲学”相同地使用，但语言哲学强调语言表达的世界的结构问题，而分析哲学，在它的最深刻的意义上，是语言对存在论问题表达的可能性，因此更具有认识论的意义，或者说它是关于认识自身的认识论，而且在它的最终方向上，以显现的方式表达了它的存在论。

对表达的分析

虽然人类还可以用其它的方式表达意义，如手势，图像等等，但毫无疑问，语言是最精确、方便的表达方式，这主要源于二个特点：第一，语言具有标准性的语法形式，即具有表达的社会性；第二，语言具有自身本质上的逻辑性，即它自身是表达的。当然还有第三点，语言是思维的形式，这是与表达的本质有关的更进一层的性质问题。

一般语言陈述的基本形式就是主词和谓词，主词提出对象，谓词进行陈说，但人们总是在双重方式上运用语言，第一是以语言的方式表达意义，这是运用语言的主要目的；第二是运用语言自身的语法形式，即以大家都能接受的语法形式说出或写出句子，在这个意义上我们可以说成是语言表达自身。因此一个句子在日常使用时如果被认为是正确的就应当同时满足这两个要求，但实际上日常语言往往是在这两重意义上混乱地运用，因此表现为语言的使用与使用的环境有关，为了能纯粹地进行表达，人们就首先应当从心理、历史环境中清理出正确的语言形式，弗芮格和罗素就是在对语言表达进行理想化努力的方向上展开了一个新的领域，也带来更多的意想不到的问题。

把语言的两种表达区分开来就是把语言对意义的表与表达的形式分离开来。即把对意义的表达与对自身的表达与区分开来。实际上，这种区分由来已久，这就是从语言中抽象出逻辑型式。对逻辑的研究几乎和对哲学的研究是同时开始的，而且正是西方传统哲学的奠基人亚理士多德建立了传统的逻辑系统，并以思维的形式的研究作为逻辑学的本质。传统逻辑以日常语言作为对本身研究的工具，因此传统逻辑学是以自然语言作为表达工具所组成的逻辑型式与逻辑关系为研究对象，比如命题与复合命题，命题的关系与推理等等。

逻辑研究一开始就是在表达型式所表达的内容和表达型式作为表达的工具自身这双重意义上进行的，比如一个作为研究对象的命题既表达了它的内容，又表达了自己的形式，这种情况几乎和语言的表达一样。为了表达的纯粹化，把语言符号抽象为纯粹符号，这就是数理逻辑的方法，即以纯粹符号作为表达工具。所谓纯粹符号是只表达型式自身的符号，依靠这种符号，逻辑型式可以直接表达型式自身。

在弗芮格研究的基础上，罗素首先以对命题和命题函项的区分成功地分离了命题和命题的型式，并且可以用纯粹逻辑符号表达出来[1]。命题可以表达内容，命题函项则只表达型式，命题函项即是普通命题的逻辑型式，命题函项包含了未定成份(逻辑变元)，当把这些未定成份赋予一定的命题值时，它就成为普通命题，用数理逻辑的语言说，一个命题函项是其值为命题的函项。比如，“罗素是一个哲学家”，作为普通语言，它既表达了内容，又表达了逻辑型式“某某是怎样的”，后者就是一个逻辑函项，在一定的逻辑符号系统中可以用纯粹符号表达为逻辑命题，如“p^q”等等。

逻辑分析方深入一层下去，由命题分析进入谓词分析，罗素的摹状词理论把命题中的摹状词从作为名称的名词中区分开来[2]。所谓摹状词就是具有属性描述意义的词组，比如“‘数学原则’的作者”就是一个摹状词，它只表达一个属性事实，它与具有指称的名词不同，并不存在它所指称的人物或事物对象。罗素称摹状词是“不完全符号”，因为它单独出现时即不指称一个对象，也不能作为一个命题成立，如“‘数学原则’的作者”作为一个摹状词，并不指称罗素，它只表达著作与作者的属性关系，因此不具有单独的陈述意义，它只有在一个适当的陈术中才使这个陈述成为完整的，比如“罗素是”数学原则“的作者”才是一个完整的陈述。日常语言中，作为具有指称的名词如“罗素”与摹状词“‘数学原则’的作者”常常不加分别，人们用“‘数学原则’的作者”和“罗素”相互代用，但是这种不加分别的混用就带来了混乱和悖论。在日常语言中，“罗素是‘数学原则’的作者”这个陈述如上所述具有两重表达，第一是它表达了它的意义，第二是它表达了自己，即它的语法结构和逻辑形式。这样“罗素是‘数学原则’的作者”与“罗素是罗素”或“‘数学原则’的作者是‘数学原则’的作者”在日常语言中含混相同，但在分析意义上是不同的，前者包含了意义表达，因意义而真，后者则单独陈示自己的语法结构和逻辑形式，是一个同语反复的恒真的命题形式，它是“因形式而真”（罗素语）。这样摹状词理论就使逻辑形式可以从日常语言中清理出来。罗素的摹状词理论被誉为分析的典范，这并不仅仅是指这种分析的结果，即不是指这个分析从名词中区分了出了摹状词，而是指摹状词理论表现了典范的分析活动，这才是分析方法的自身的呈现。

分析的表达与不可表达

真正在内心深处困扰着分析学家的是，逻辑型式虽然是从日常语言中抽象而来，但它的普遍性保证似乎不能由这种抽象过程得到，而是由这种型式自身所保证的，前者是从经验中的抽象，而后者是自身分析的，正是在后者的纯粹型式上，表现了它的普遍适用性，西方哲学传统中的幽灵是无法驱散的,分析哲学并不是像分析哲学家所宣称的那样能真正地超越传统哲学问题，只是真正的传统哲学问题深藏不露而已。在分析意义上，逻辑真理是命题真值函项结构性的表达，似乎是自明的，如它是不是由抽象过程产生的，这种真理性从何而来？这最终将使语言和逻辑研究进入到认识论，成为真正的哲学。

罗素的逻辑分析基于语言形式的逻辑关系，它从语言中抽象出纯粹的逻辑关系——逻辑型式，即从语言对意义的表达分离出对逻辑型式的表达，逻辑分析的研究对象就是作为形式关系的逻辑常项即命题函项，这样语言作为对语言意义的表达和逻辑型式对逻辑关系的表达而得以区分开来；而维特根什坦的“逻辑哲学论”把逻辑常项也抽象掉了，即把逻辑型式对逻辑的表达与对自己的表达区分开来，因此他最后得到的就只是分析下的绝对纯粹型式，实际上它只是分析活动自自身的影子，成为维特根什坦所说的哲学活动自身。因此分析哲学在更进一层的意义上，已不是停留在被分析的语言与逻辑作为型式自身表达的结果，而是在分析下所显现的语言与逻辑的层次的表达关系，而且正是由于这种分析过程，分析自身的方法和过程得到显现，这种显现不是别的，正是分析的思想活动自身，因此分析哲学的分析本质是对透过语言和逻辑表达而表现的人的哲学思想活动。在这种意义下，逻辑连接词既不表达逻辑对象，也不表达逻辑函项，所以它们即不表达意义，也不表达自己的形式，而只是在分析中显现分析自己。这样的推广是具有终极哲学意义的，在这样的推广下，命题既不表达真值，也不表达复合关系，它们都只是分析意义上的显现。但是分析哲学并没有直接做出这样的明显结论，他们的结果只是：由于逻辑命题即不是对抽象对象之间关系的描述，也不是对宇宙中最普遍事实的描述，因此逻辑命题是无意义的，也就是什么都没有说，只是重要的胡说。

在逻辑分析的意义上，逻辑命题是对自身的表达，因此无论是名词或者是摹状词的使用，它们与逻辑形式无涉，并不妨碍逻辑形式的自身表达，甚至意义上不正确的表达，如“‘数学原则’的作者仍然在世”虽然在事实上是不真实的，但在逻辑形式上并没有错。当然在分析的情况下，这两种陈述的区别是清楚的，但在日常情况下，包括一般哲学思维中，人们并不能时时自觉到这一点，甚至无法区分这两种情况，比如“存在”是在作为摹状词被使用，或作为具有指称意义的名词被使用就是无法区分的，只有对这种情况的觉察人们才会碰到了分析意义的哲学问题，但正如以上所述，分析哲学以无意义为据，不是解答哲学问题，而是取消了哲学问题。

但是，这并没有取消哲学，维特根什坦仍然深刻地察觉到，表达的无意义自身是一种显现。尽管一切逻辑命题都在同语反复，重言式却显现了证明，每个重言式都是证明的形式过程。维特根什坦的结论就是语言与逻辑表达在哲学问题上是无意义的，但它以“显现”的方式显现了它不能表达的东西——在终极推广的意义上，它们是分析意义上的“自在之物”——“不可说”的“神秘的东西”。

分析哲学取消了企图用语言方法表达的哲学，在认识论上语言就是认识的界限，因此语言就是世界的全体，语言不能通过自己表达自己界限之外的东西，更正确地说，哲学意义上的语言表达是无意义的，这实质上就是关于认识的表达可能性，这是真正的认识论问题。虽然表达最终即不能表达意义，也不能表达自己，但仍然显现了不能表达的东西，这就是“无意义”的意义。维特根什坦的研究在“显现”上中止了自己前进的脚步，他只是以格言的形式指出了它，并没有进一步研究它，因为它已超出了他的视野，当然他仍然以他的哲学活动显现了它，这也就是他的哲学，因此他并没有真正地取消哲学，在分析的认识论上：“对不可说的东西，必须沉默”——这也是一种哲学，它以分析的认识论表达了对世界和存在的看法，因而也就表达了分析哲学的存在论，因此分析哲学在双重意义上都是特殊的，作为分析方法的认识论和作为分析的认识论的存在论。

表达、分析与思想

以往的哲学主要都是研究客观、主观和它们的关系，哲学研究不断深入和拓展，从存在论到认识论，从认识论到方法，人类就像一个磨镜人，在不断清晰起来的镜子中看到自己不断清晰的自身，也看到了更多重的迷雾。当人们满怀踌躇地对人对于世界的认识和可能性，人的认识的形式、方法，包括知识的本质，以及认识的最高形式——自我意识，等等展开讨论的时候，总是发现一次又一次回到起点。比如就分析哲学而言，为了表达真理而探寻语言自身的确定性和纯粹性，分析哲学努力地摆脱日常语言的模糊性，感觉和心理因素而走向表达的纯粹形式化，但当他们认为成功在即时却发现不存在可以用理想语言表达的形而上学真理，因此一切哲学问题都因分析而被取消了。分析哲学认为"存在"问题只是一个语言问题，但是如果"存在"是一个谓词，那么关于存在的命题就什么都没说；但如果“存在”不是一个谓词，它就只能是一个有所指称的名词，这样分析哲学就又回到了它的起点——日常语言。

分析哲学自己研究对象的狭窄，表面上矛盾的论说性陈述和大量的反驳的意见表明，分析哲学遗忘了什么，遮盖了什么。实际上，语言的表达，在日常活动中不仅是在语法、意义、和逻辑形式的层面是展开，它而且是在思想中进行，就是说，一方面语言以精确的方式表达了思想内容，同时思想以语言表达的方式进行思维活动——语言是思维的形式，分析哲学实际上是对以哲学思想的语言表达、表达关系、表达可能性为对象，因此它不是关注一般的语言表达，而是指认识论意义上的表达，即语言作为哲学思想的方法或工具，它的可能性问题，因此分析一词就不仅仅是对逻辑和语言分析，而是在此基础之上，对它们的表达关系和可能性的研究活动。在认识论的意义上，分析不仅是研究的方法，而且是分析自身在分析活动意义上的研究活动，这正是分析哲学家们强调的分析哲学的根本性质，这时分析哲学一词不仅具有相当于康德哲学中批判一词的意义，而且是自身的“哲学活动”，即哲学思想和哲学思维过程。因此分析哲学可以简捷地说：哲学就是分析，分析就是哲学活动，而哲学活动就是哲学思维，只是我们应该加上非常必要的限制条件：在语言和逻辑表达的分析意义上。

语言的本质之一是它的社会性，不同主体通过共同规则使彼此交流成为可能，这种共同的规则就是语言的“游戏规则”，“游戏规则”中的规则一词不过是“逻辑型式”一词在日常语言中的代称。但“游戏规则”的“游戏”一词则揭示了日常语言的另一个本质——语言的过程性，正是这一本质体现了语言与思想的同一性。维特根什坦后期的哲学研究强调了语言行为，反对语言的意义与使用的分离，其实这正是在强调了基于语言表达的思想的过程即思维活动。

罗素的类型论和摹状词理论把语言的逻辑结构即语言的表达形式与语言对意义表达的功能区分开来，但他没能把语言的语法过程、逻辑过程与思维活动相互缠绕、渗透的表达与表现的复杂关系精细地区分开来，也没有把语言行为与思想过程分离出来。比如在类型论中，可以用加引号和多重引号的方法表达不同的类型层次，比如罗素、“罗素”、“‘罗素’”等等，但是只有在思想中人们才能建立这种理解，并找到表达这种类型区别的方法。之所以在日常语言中存在许多混乱，真正的根源并不在完全于表达，而在于理解，在于思维。对意义的表达和对形式自身的表达在表达中是无法区分的，只有在思想中才能被理解，只有经过思维自己的训练后才能被无误地运用，因此理解像“无意义”的自身表达即“无意义”的意义之类的问题，要在能自如地运用哲学思想的基础上才能把握。

我们可举一个“逻辑哲学论”中一个稍有典型性的例子：型式概念（逻辑哲学论4.126）[3]。型式概念对应于固有概念，类似于命题型式，因此也应当可以称之为概念型式，在分析的意义上，一个概念在表达它的意义的情况下不能表达作为概念型式自己，所以“问一个型式概念是否存在是无意义的问题，因为没有命题能回答这种问题。”在这种情况下，它只能显现作为型式概念的自己，但是，人们仍然能够思维和理解型式概念，否则，一切讨论就不可能了，这才是哲学上的终极的无意义。

显现与无意义的意义

前面的讨论已经表明，借助于分析方法，虽然从语言到逻辑，从逻辑到分析自身，层次地分离了意义的表达与自身的表达，但问题依然存在，而且问题被推向事情的反面——一切对精确、纯粹表达的最终追求都被分析的认识论取消了。但是分析的自身就是显现，那就是被分析哲学所遗忘，也被自己所遮蔽的哲学思想活动自身，这正像谚语所说，骑在牛背上寻牛，因此，虽然维特根什坦说了：“思想是有意义的命题。”（“逻辑哲学论”4.）“哲学的目的是对思想的逻辑阐明”（“逻辑哲学论”4.112），但他并没有深入到语言、分析与思想之间的本质关系之中去，只是轻描淡写了它们：“日常语言，是人类机体的一部份，其复杂性并不低于机体。”“人类不可能直接从日常语言中得知语言的逻辑，语言遮饰思想。”在这个即将跨入的最重要哲学问题前，他止住了脚步。但是维特根什坦仍然以显现表达无意义，借此可以摆脱分析哲学自身的悖论：一方面，分析用于语言和逻辑，这相当于分析的“意义”；另一方面，分析的自身，或者可以说分析精神，只能作为方法在对语言或逻辑的分析中显现，这相当于对自己的表达，所以分析哲学自身也是双重意义的，这样维特根什坦的“逻辑哲学论”即是对于分析方法的使用，也同时又显示这个分析自身，因此他不能回避来自身的诘难：“逻辑哲学论”是无意义的，但他可以回答：它显示了自己。

另一方面，虽然维特根什坦提出了显现和无意义这样非常重要的哲学问题，但他并没有发掘到它们在存在论上的意义，只是以预言的方式说出了“逻辑哲学论”的格言：“诚然有不可言传的东西。它们显示自己，此即神秘的东西。”人们认为分析哲学取消了世界观等传统的哲学问题，这只是由于分析哲学未能把对分析的分析继续深入下去，主要只是停留在语言哲学阶段。但是维特根什坦却深刻地理解语言表达哲学思想的可能性问题：“历来对于哲学所写的大多数命题，并非谬妄，乃是无意义。”所谓谬妄，是说表达的错误，而无意义是指无法表达的。维特根什坦基于这种理解，以对语言和逻辑的分析替代了哲学，而不是取消了哲学：“哲学不是一种学说，而是一种活动。”“哲学应该把那些没有哲学便似乎模糊不清的思想弄清楚，并给以明确的界限。”罗素，卡尔纳普等人都表达了同样的意见，把哲学的唯一任务看成就是逻辑分析，正是以这个理由，他们才被以一种哲学思潮被归属到分析哲学的范围内。分析哲学所说取消了哲学并不是取消了作为认识论的和存在论的哲学，而只是取消了对终级问题的语言表达，他们认为分析哲学是一种治疗术，这种说法的真正用意是表明分析哲学的目的不是分析的结果，它是一种没有治疗结果的治疗活动本身，因此这正是表明他们只是在进行哲学活动，即积极的哲学思维。因此分析哲学就是哲学思想的活动方式，它的对象虽然是语言和逻辑，但它的结果不是被分析到的语言和逻辑结构，而是语言和逻辑在被分析过程中出现的表达关系，而且这种表达关系是在分析中层次递进的，也正是在这一层层的递进分析中，它们分析显现为分析意义的哲学活动。然而，语言表达和逻辑表达、表达与哲学思想，特别是分析作为哲学思想的活动，这之间复杂、深刻、本质性的关系仍然深藏不露，分析哲学只是冰山的一角。维特根什坦的后期哲学研究在非表达的意义上触及到了无意义问题，比如他曾举例如颜色样品、巴黎标准米等，问它们什么是红色或一米的长度这样的问题同样地也是无意义的，或许他企图建立一种行为主义的意义理论，但仍未深入下去，他的后继者如牛津哲学家在这种意义理论方向上发展了它；而剑桥哲学家则继续在分析的方向上走下去，在承认语言是混乱的基础上，企图进一步弄清语言为什么是混乱的这个方向上做了一定的努力，引起了大量的讨论，但所有这些工作都未在一种全面、系统的意义上达到传统哲学的深度和广度，因此也就未能在传统哲学的意义上集聚起来，没有能够形成为一个公认的学派，这是一个重要的原因。一般认为，分析哲学的成果不是很大，它的结论是有限的，但这只是一种近视，分析哲学的真正重要性在于，它发现了语言与逻辑的不可表达问题，并把它导向了认识论和存在论，因而揭开全部哲学的新的一页，虽然它没能最终在语言、逻辑与思想之间发掘出它们之间的深刻隐藏着的本质关系，但至少它以自身的哲学思想活动显现了它，这将引导哲学分析最终走向思想的源头，在这个意义上，分析哲学将是中国思想的一个再生之地。

篇6

因此，本质上不是一个开放性的发展过程，而是封闭性的恢复过程。这样，人的心理两者之间并不是动态发展的辩证统一过程，而是封闭性的恢复过程。人的发展被简单地理解为纯心理发展，被认为是在克服人的感性生理欲求的过程中完成的。如此一来，理学德育思想就如同中世纪基督教教育一样轻视甚至贬低个体生理发展的必要性。即使持有唯物主义“气”一元论的张载也持有这种看法：“医书虽圣人存此，亦不须大段学，不会亦不害事，会得不过惠及骨肉间，延得倾刻之生，决无长生之理，若穷理尽性则自会得。”重视心理发展无可厚非，但心理发展只有在生理健康的前提下才有可能正常进行，忽视生理的发展是理学德育思想的重大失足之处。在明清之际颜李学派的军体教育思想就是对前者的批判与改正。第四，道德实践对社会实践的僭越。实践是人存在的根本方式，只有在实践中，人才有可能显示自己的本质，人才能成其为人。从这个意义上讲，实践是人的本质。在理学德育思想中，人并不是孤立静止的，他是在日常生活中践履封建道德规范的社会的人，是道德实践的主体，王阳明甚至提出了道德实践本体的思想，让人在道德实践中显露自身的本质，这是理学德育思想的深刻之处。但它根本上属于“内圣”之学。在这里，个体的道德实践有了独立自主的价值和意义，它专门追求经世致用的社会实践便是不必要且不应该的，这从朱熹对陈亮的“义利双修王霸并用”的批判中表现得很清楚。这样，理学德育思想以个体道德实践排斥经世致用的社会实践，只能阻碍个体积极参与各种社会活动来改造社会、改造自然，而在片面的实践中人的本质力量只能有片面的发挥，人只能是片面的人。

以上是就理学德育思想中人格发展论的消极意义而言的。而其积极意义，大致有以下两个方面。第一，表现人的道德主体性，肯定了人的生存价值和意义。理学德育思想继承先秦儒家“为仁由己”的主体能动精神，通过抽象的哲学思辩，使道德品格成为个体先天主导心理构成，个体自身成为道德认识和道德实践的主体。如果说在程朱理学中，天理的权威化使得人的道德行为带有被迫为善的性质从而主体性还不太明显的话，那么在陆王心学中人的道德主体性便高扬起来，主体道德行为不仅是克己，更为重要的是成己，是主体先天道德本性的自然流露，这无疑在更深的层面上体现了对自我的关注，自我的“良知”成为准则。“他人文字议论，但漫做公案事实，我却自出精神与他披判，不要与他牵判，我却会斡旋运用得他，方始是自己胸襟，”“只致良知，虽千经万典，异端曲学，如执权衡，天下轻重莫逃焉。”这种自做主宰的精神显示了他们不同凡响的主体性倾向。此外，在理学德育思想中人的存在具有恒定和普遍的价值，它不是在对每个人的经验真实（行为）的归纳总结中判定其存在的价值与意义的，而是从先验唯心的角度演绎出“人本善”即每个人先天地具有存在价值的命题。在这个关切人类安身立命的终极关怀的唯心主义命题中包含着深刻的真理。我们知道人作为道德存在是在人类已攀上自身本质的高度后表现出来的，虽然理学德育思想把人抽象化为道德人而失于片面化，但道德作为人的本质存在的一个方面甚至是其主要方面，则是毫无疑问的。理学德育思想用片面化、极端化的形式揭示出人人为道德性存在这一绝对真理。第二，注重培养知、情、意、行完善的品德心理结构。理学德育思想继承了先秦儒家注重完善的品德心理结构的传统。理学家大都认为个体的品德心理结构包含知、情、意、行四个方面。但由于他们的本体论、认识论、知行观以及时代背景存在一定差别，因此知、情、意、行在德育中的次序和地位有所不同，大致要分为三类：其一是以朱熹为代表的“知先行后”德育模式。先进行道德知识的传授，最终、最重要的是道德实践，要在整体上保持知行并进，而情、意贯穿其中，但由于情有善与不善，必须加以约束和控制。其二为陆九渊强调先立大志与“知先行后”的德育模式。

由于他坚持性情合一，“性、情、心、才、都只是一般事物”，情既为道德情感，也是道德理性，是性的自然流露，故为善，它贯穿于整个德育过程中。其三为王阳明“知行合一”的德育模式。真知必行，不行不可谓知。王阳明也是性情合一论者，但他把二者看成体用关系，性必有情，情也有过与不及，所以重视性对情的自我调停。至于道德意志，王阳明同其他理学家有很大的不同：他认为主体的道德意志具有“无规定”的特征，是自发的，也是自由的，是“不器”，即不“执一”、不“意必”，也就是不执于形而下的一事一物，使主体意志超越于一切现实目的性，随感而应，率性而为，以至无为无不为，“随心所欲而不逾矩”，因此，王阳明的意志便是无意志，是超意志。总的来说，理学德育思想注重培养知、情、意、行统一的道德心理结构，基本上符合现代教育心理学，对我们当代德育有一定借鉴价值。其次，从人与社会的关系系统看。理学德育思想的最终目的不在于个体，而在于社会；不在于个体心性修养，而在于处理人与社会的关系。而当时社会主要包括：人类整体；封建等级制度；家族；作为人类整体一部分的集体等几方面。

篇7

一

孔子礼乐思想源远流长。据《尚书》、《周礼》、《吕氏春秋》、《史记》等史书记载，中国的礼乐传统可以追溯到上古。上古乐舞都为原始巫术活动。乐舞是在祭祀活动中举行的，其目的是娱神，期求神灵赐福，以使五谷丰登，家畜成群。这里依约可见礼的因素，也依约见出审美的因素。

礼乐的形成应是在夏商周三代，其中周代最为重要。礼乐的形成应以区别于巫术为标志。巫术以娱神为主要功能；礼乐则以协调社会关系促进社会和谐为主要功能。前者主要为宗教（原始的宗教），后者主要为人文。《礼记·表记》云：“殷人尊神，率民以事神，先鬼而后礼。”可见在商代，神先于礼，重于礼。周代则有所不同。“周人尊礼尚施，事鬼敬神而远之。”（《礼记·表记》）礼显然重于神。据《仪礼》载：天子、诸侯、大夫、士日常所践行的礼有：士冠礼、士昏礼、士相见礼、乡饮酒礼、乡射礼、燕礼、大射礼、聘礼、公食大夫礼、觐礼、士丧礼、丧服、既夕礼、士虞礼、特性馈食礼、少牢馈食礼、有司等等，《周礼》将其概括成“吉、凶、军、宾、嘉”五礼。五礼将原始宗教扩大到社会人文。

宗教重神，人文重德。《尚书·蔡仲之命》云：“皇天无亲，惟德是辅。皇天无私，惟德是依。”这一思想成为周代意识形态的基础。周礼与周乐都筑基于其上。

周代礼乐的完成主要是周公的贡献。孔子顶礼膜拜的人物就是周公。孔子以克己复礼为己任，他所要复的礼即为周礼。周礼奠定了中国封建社会上层建筑的基础。周礼的核心是宗法制，宗法制的核心是嫡长子继承制。礼必然是讲等级制的。作为等级制，它以分为前提。分，有纵向系列的分与横向系列的分。无论纵向系列的分还是横向系列的分，都以血缘关系为重要（不是唯一）依据。孔子建立其理论体系时，之所以将孝悌放在基础层面，根本原因就在这里。孔子以孝作为处理纵向系列人伦关系的逻辑起点，而以悌作为处理横向系列人伦关系的逻辑起点。

周代的乐已具规摸，特性明显。一，乐、舞、诗为构成乐舞的三大因素，然它们又相对独立。据《周礼·春官·乐师》舞分为六类，“有＠①舞、有羽舞、有皇舞、有旄舞，有干舞、有人舞”。乐分为九类，有“王夏、肆夏、昭夏、纳夏、章夏、齐夏、族夏、械夏、骜夏”（《周礼·春官·磬师》）。舞与乐根据不同的内容与诗相配。二，周礼以人文为主要内容。也就是说，它主要的功能不是祭神，而是歌颂帝王，协和关系，愉悦人情。《周颂》是周代表性的乐舞。郑玄说：“周颂者，周室成功致太平德洽之诗，其作在周公摄政，成王即位之初。”（《周颂谱》）此乐虽为郊庙祭祀歌舞，但宗教意味不多，主要是“美盛德之形容，以其成功告于神明者也。”“美盛德之形容”有两个含义，一是赞颂帝王功德，政治的因素成为礼的主要内容；二是形式上宏大华美，已具审美的意义。

礼乐制度是中国自上古时就开始萌芽在周公手里得以建立的国家根本制度。孔子是非常敬仰这种制度的。周公是他的崇拜者，他的人生理想就是做周公这样的人，他一生的事业，就他的主观愿望来说就是复周礼。孔子的全部学说，在某种意义上也服务于此，因此，探讨孔子的礼乐观，不能不追溯到周公。不过，孔子毕竟是有独立思维的大思想家，他生活的时代也不是周公的时代，因此，他的思想，绝不能简单地看成是周公思想的照搬，联系他的生平，孔子不只是继承，还是大大发展了周公的礼乐思想。他的复礼，不能简单地看成复古或者说倒退。孔子的礼乐美学思想中有许多内容是具有创造性的，它不是为社会的倒退，而是为其后几千年中国的封建社会奠定了基本的美学原则。

二

“礼”在孔子的学说中占有重要的地位，学术界对于孔子学说到底是以仁为中心还是以礼为中心有所争论。这种争论至少说明礼在孔子学说中具有举足轻重的地位。笔者是主仁为中心说。

孔子仁学有两个特点，第一是突破血亲关系的普遍人道主义。关于仁，孔子说过很多话，侧重点不完全一样。但核心是“爱人”。“樊迟问仁，子曰：‘爱人。’”（《论语·颜渊》）孔子是中国古代最伟大的人道主义者。他对人的生命给予最大的关怀。《论语·乡党》记载：“厩焚，子退朝，曰：伤人乎？不问马。”孔子的“爱人”不只是爱有血亲关系的人，还爱别人。他将血亲关系的爱推到整个社会。第二，仁与礼联系起来，一方面是克己复礼为仁，另一方面是践仁为礼。孔子说：“人而不仁如礼何？”（《论语·八佾》）又说：“礼之用，和为贵。”（《论语·学而》）“和”是仁的重要内容。这就是说，孔子既以仁来释礼，又以礼来释仁。

礼虽然以仁为内容，但礼不完全等同于仁，仁重在观念，礼重在制度。如果说，礼以仁为内容，那么，仁以礼为形式。换句话说，礼是仁的外在化，物态化，形式化。对于礼来说，形式非常重要，它往往成为固有的程式，特别是重要的祭祀活动、政治活动。这种程序化了的礼为礼仪。礼仪无疑具有一定的审美性。

孔子的仁，本不是抽象的理念，而具有浓郁的情感意味，如孔子与林放谈礼，孔子说：“大哉问，礼，与其奢也，宁俭；丧，与其易也，宁戚。”（《论语·八佾》）奢与俭都是形式。这样说来，仁的形式化中也包含有情的形式化，正是因为这一点，使得人文化的礼不只是具有善（伦理的与政治的）的价值，还具有美的价值。《论语·乡党》记孔子在朝廷的一些活动，这些活动都具有鲜明的形式感与情感性。

孔子的乐，也是建立在仁学的基础之上的。他说：“人而不仁如礼何？人而不仁如乐何？”（《论语·八佾》）在孔子看来，礼与乐都是仁的物态化。只是礼的物态化体现在政治制度与伦理规范方面，乐的物态化体现在艺术与审美的方面。前者主要作用于人的理智层面，后者主要作用于人的情感层面。

礼与乐，都具有形式的因素，因而都可以称之为“文”。文，在中国文化中，不只具文明化的意义，也含审美化的意义。《周易》中的《贲卦》说的就是“文”。贲为修饰，从外在的修饰进而到内在的修养。贲卦上为艮，艮为山；下为离，离为火。其卦象为山下有火。高山之下篝火熊熊，何等壮观的景象！这就是“文明”。《贲卦·彖传》云：“贲，亨，柔来而文刚，故亨。分刚上而文柔，故小利有攸往。天文也；文明以止，人文也。观乎天文，以察时变；观乎人文，以化成天下。”人类社会就是这样“文”化而前进的。显然，中国的文，明显地具有审美的基因。孔子谈礼乐，就用到了“文”。他说：“若臧武仲之知，公绰之不欲，卞庄子之勇，冉求之艺，文之以礼乐，亦可以为人矣。”（《论语·颜渊》）这里，他强调礼乐的作用是“文”。文者，雅也，美也！

三

孔子曾谈到人们对待仁的几种态度。一是“欲仁”，二为“好仁”，三是“乐仁”。“欲”，含有明确的目的，是知性的，功利性的，欲的背后为意志。“好”，喜好，表现为对事物攫取的态度，如人之好色、好食。孔子说：“吾未见好德如好色者也。”（《论语·子罕》）“我未见好仁者，恶不仁者。”（《论语·里仁》）“乐仁”是对仁的最高态度。孔子说：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”可见“乐仁”不仅高于“欲仁”，也高于“好仁”。何谓“乐仁”？乐，首先，它是情感性的，不是一般的情感，而是喜悦的情感。这种喜悦，不同于“好”，“好”主要是生理性的贪求，如好色，它含有情，但此情为情的低级层面。乐是心理性的喜好，属情的高级层面。生理性的“好”，虽有喜，主要是自然性的倾向，不含理性的内含。心理性的“乐”，则是社会性的倾向，含有理性的内含。这理性的内含，就是对“仁”的认识。与一般的对仁的自觉认识之不同，这种“乐”的认识已溶解在“乐”的情感之中。它不以逻辑的形态出现而以感性的形态出现，通常表现为直觉。

三种对仁的态度，分别见出知性、物性、情性的区别。知性，自觉的；物性与情性往往是非自觉的。物性与情性都具情的色彩，但前者，筑基于自然性，后者筑基于社会性。这种区别颇类似于康德说的人的三种不同的。知性的“欲仁”，类于“和利益结合着的”“善的愉快”；物性的“好仁”类于“在感觉里面使诸官能满意”的“快适”；而情性的“乐仁”是“对于美的欣赏的愉快”。概而言之，即为“尊重”、“偏爱”和“惠爱”。情性的“乐仁”，虽不同于知性的“欲仁”与物性的“好仁”，但含有二者在内。它将“欲”与“好”都转化为“乐”。

礼与乐作为人文化的仁，都含有一定的审美因素，但在审美化的程度上有区别。礼虽然具有一定的形式，但这形式主要在于传达仁的内容，其审美性主要起工具的作用，即为仁的内容服务，其独立的审美意味不是很强。在很多情况下，它甚至以抽象的概念的规则出现，主要诉诸人的知性与意志，对人们的行为有所约束。孔子谈到礼时说：“君子博学于文，约之以礼，亦可以弗畔乎？”（《论语·雍也》）“道之以德，齐之以礼，有耻且格。”（《论语·学而》）又说：“非礼勿说，非礼勿听，非礼勿言，非礼勿动。”（《论语·颜渊》）“约”、“齐”有约束，规范义；“勿”表示不许。显然，礼对人是有所限制的。它以外在的强迫的方式让人就范。这样，对礼的遵循，就必须以“欲仁”为前提，而“欲仁”，又必须知仁。礼，从本质上看，它还不能说是审美的，只能说具有审美的因素。

乐则不同。它直接作用于人的感觉、情感再深入到人的理性。这种传达的途径与方式，是最切合人的本性的。人是理性的动物，但人首先是感性的动物。人有社会性，但人首先有自然性。人，是群体的存在，但首先是个体的存在。审美充分体现了人的这种本性。它是自然性中寓于社会性，感性中寓于理性，个体性中寓于群体性。乐最大的特点是给人带来快乐，然这种快乐不是知性的善的愉快，也不是官能的快适，而是美的惠爱。应该说，乐比较地切合“乐仁”。

孔子讲“立于礼，成于乐”，立礼为了立仁，而仁的升华则为乐，故曰“成于乐”。乐是人的最高境界。

孔子还比较过人们对“道”、“德”与“艺”的接受态度。他说：“志于道，据于德，游于艺。”（《论语·述而》）“道”、“德”在这里，应是“仁”及“礼”的另一种表述；人们对它们的态度是“志”与“据”。“志”与“据”明显地是以理性为指导的，对人的行为具有一定的强制性。“艺”是“乐”的另种表述，或者说是乐之一，人们对它的态度是“游”。“游”是愉快的，自由的。可见欣赏“艺”的愉快是自由的愉快。将志道、据德、游艺与以上说的对待仁的三种态度对应起来，大体是：志道、据德相当于欲仁和好仁，而游艺相当于乐仁。

《论语·述而》载：“子在齐闻韶，三月不知肉味，曰：不图为乐之至于斯也。”这也许有点夸张，但给我们很多启示。第一，他说欣赏《韶》乐的快乐远远超过了吃肉的快乐，可见孔子将“乐”的快乐定位在超生理上；第二，孔子只是说他对《韶》乐如醉如痴，没有说它对《武》乐如此，这是因为，《武》乐只是尽美而没能尽善，而《韶》乐则尽善尽美。可见令他如醉如痴的不只是美，还有善。这里，隐约见出“乐仁”。

四

礼与乐在本质上是相通的。这种相通，除了它们都是仁的外化外，它们之间也存在密切的联系。《论语·八佾》中有这样一段话，耐人寻味：

子夏问曰：“巧笑倩兮，美目盼兮，素以为绚兮，何谓也？”子曰：“绘事后素。”

曰：“礼后乎？”子曰：“起予者商也！始可与言诗已矣。”

这里讨论的是如何读《诗经》的问题，但涉及“礼”与“乐”的关系。“巧笑倩兮”等三句，是《诗经·卫风·硕人》中描绘一位美丽少女的诗句。这里关键的一句是“素以为绚兮”。“素”为什么能产生“绚”的效果？按笔者的理解，在孔子看来，这位少女的美其实就美在她的本色上。巧笑、美目都是自然而然的，不是装出来的。正因为如此，她的巧笑与美目才这样动人。由此谈到绘画，当时的绘画是画在绢上的，绢的质地如何，对于绘画影响很大。孔子以之为喻，说明底色也就是本色对于美的创造非常重要。子夏没有接着孔子的思路去讨论画，而是与老师讨论起礼的问题来。子夏从孔子的话中获得的启发是：“礼后乎？”“礼后乎”按杨伯峻的看法是礼后于仁义，即产生在仁义之后。我认为，这“礼后乎”不是说“礼后于什么”，而是“礼在后吗？”的意思。这个“后”不是时间先后的后，而是基础的意思。如果这个理解能成立，那么，子夏理解礼是诗的底子。也就是说，《诗经》是合乎礼的。礼是诗的基础，推而广之，礼是乐的基础。注意，孔子与子夏在这里谈了三个底子：天生丽质是动人笑靥的底子，白绢是画的底子，礼是诗的底子。

既然“礼”先“乐”后，礼是乐的基础，那么，其必然是，乐为礼定，乐为礼用。不仅选用乐，要按礼的规定。评价乐，也要以礼为标准。孔子重雅乐，因为它合礼；他放郑声，就是因为它背礼。孔子删诗，其去留标准就是礼，最后编成的《诗经》都合礼，用他的话说：“诗三百，一言以蔽之，思无邪。”

乐是能给人带来快乐的，但快乐不能不加以节制。孔子赞成快乐，但也不主张放纵快乐。孔子不是禁欲主义者，也不是主义者。他说：“乐节礼乐，乐道人之善，乐多贤友，益矣。乐骄乐，乐佚游，乐晏乐，损矣。”（《论语·季氏》）骄乐、佚游、晏乐，都是，其必然的结果，不是益而是损。值得我们注意的是，孔子不仅说对“乐”要有所节制，就是“礼”也不是越多越好，他说“乐节礼乐”节的不只是“乐”，还包括“礼”。

五

礼与乐虽然都是仁的外化，但它们在社会生活中发挥作用的方式及其效应是不同的。孔子从两个维度来谈它们的作用：

一、从社会生活维度来看，礼是仁的最为直接的外化，它将仁的内容具体化为道德规范、政治制度、祭祀方式。这三个方面成为社会的上层建筑，就对社会的意义来看，它的作用显然大于乐。孔子曰：“道之以政，齐之以刑，民免而，道之以德，齐之以礼，有耻且格。”（《论语·为政》）“能以礼让为国乎？何有？不能以礼让为国，如礼何？”（《论语·里仁》）这些都是讲的治国的大政。礼可以直接用上去，乐在这方面则不行。

二、从人性的完善的维度来看，不是礼而是乐是人性完善的最高层次。孔子说：“兴于诗，立于礼，成于乐。”（《论语·泰伯》）孔子将“乐”的内含之一“诗”独立出来了，“诗”在这里，是独立的艺术。诗尚情，礼尚理。在人格的建造上，诗的作用主要为“兴”即启动人的情兴，为接受礼的教化做准备心理，或者说提供一个心理基础。为何要以诗为接受的礼的心理基础呢？这与诗是用语言表达的有很大关系。语言是用词构成的，语词是概念的形式。语词可以用来表达人的情感，也可以用来表达人的思想。也就是说，它既是情感的形式也是理智的形式。诗是用语言作为传达方式的，主要取语词表情的功能，但是由于语词毕竟是概念的形式，它也必然具有理性的内容。正是这理性的意义方面，使得诗直接地达于礼。礼主要从理念与行动相统一的意义上谈人如何处理个人与社会关系，包括家庭中与长辈、平辈、下辈的关系，在国家内与君王的关系，在祭祀中与神灵的关系，等等。因而它对于人格的塑造，处于关键的地位，它是人的主心骨，是人处世的基本原则，是人得以在社会生存的基本原则，故说“立于礼”。“乐”的形式为乐音，它不同于语言，纯是情感的符号，表意很困难，虽然乐是抒情的，但是此情因为经过理性的过滤，溶解了理性的内容，这理性的内容，就是上面讲到的仁。由于理性的内容完全溶解在情感之中，它对人格的薰陶深入到心理的深处，因而收效是更为持久的，作用是全方位的，这样，乐就从根本上改善了人格结构。所以在人格的成就上它高于礼。

篇8

人类一经产生，由于交往过程中准确把握对方思想以及他人思想的需要，诠释这一现象也就出现了。文字发明以后，对文化典籍的学习自然而然地成为人类获取知识的重要渠道，而文化典籍也就成为诠释的重点。可以说，一部有文字记载以来的人类发展史，在某种程度上就是各个文明通过对文化典籍的诠释而汲取营养的历史。

不言而喻，世界任何一个文明都重视对文化典籍的诠释，但是，这并不意味着各个文明之间在该问题上就没有区别。就中国与西方而言，由于中国历史悠久，历史意识极为浓厚，所以，相比之下，大多中国人通过对文本的解释，表达了一种与历史的继承关系，孔子的述而不作，信而好古的思想就体现得极为明显，中国历史上所谓的道统传承意识也说明了这一点。相反，西方传统中的历史意识就较为淡漠一些，亚里士多德和笛卡尔对历史学的蔑视就能说明这一点。可以说，大多西方人通过对文本的解释，目的不是着眼于历史的传承，而是注重发现和发展一套普遍的原则。当然，上述比较只是就东西方的历史传统而言的。若比较当代的东西方文明的心态，笔者倾向于认为，西方人恐怕更具有历史感，而中国人的历史感反而淡漠了许多。

令人遗憾的是，尽管中国文化传统中有大量的诠释学思想，但却没有人系统地把诠释作一个研究对象加以系统地探讨，也就是说，中国没有诠释学这门学科。正如汤一介先生所说的，“中国至今还没有一套自己成体系的‘解释问题’的理论”。把解释或诠释作为一个问题系统加以研究，并形成一门专门学科──诠释学，是在西方发端和发展的。

诠释学的最初形态是西欧中世纪后期的注释圣经的神学诠释学，后来又发展出理解和解释法典的法学诠释学和考证古典文献资料的“语言文献学”，它们都是些关于理解和把握特殊的文本之技巧的学问。德国神学家、哲学家施莱尔马赫是现代诠释学的创始人，他首次将诠释学从其诠释的特殊对象中分离出来，建立了一门以一般的诠释现象为对象的诠释学学科。

施莱尔马赫把诠释学定义为“避免误解的技艺”，认为诠释学就是一种关于通过消除误解以达到对一般文本正确理解的方法的学科。施莱尔马赫的诠释学有如下六大贡献：第一，把诠释学的研究对象界定为一般的文本诠释；第二，扩大了文本诠释的范围，把它从文字作品扩展到讲话乃至讲话人或作者的个性；第三，认为诠释的任务不仅仅在于理解文本的字面涵义，更在于透过字面涵义领会作者或谈话者内心世界；第四，发展了诠释的方法，在原有的理解文本字面涵义的语法解释法基础上，又提出了理解作者或谈话者内心世界的心理解释法，并把前者看作辅助后者的方法；第五，深化了对解释过程的理解，认为在解释学循环中不是纯理性的，其中直觉、体悟或灵感的东西在起作用；第六，强调必须比作者理解他自己更好地理解作者，因为作者对自己无意识的思想层面没有领会，需要诠释者把它揭示出来。从这六点内容上看，施莱尔马赫对一般诠释学的建构已达到了相当系统化的水平。

德国著名哲学家狄尔泰曾经是施莱尔马赫书信和遗稿的整理和编辑者之一，还曾写作了《施莱尔马赫传》（生前只写完并出版了第一卷）和一些专门研究施莱尔马赫诠释学的文章，可以说，他是研究施莱尔马赫诠释学的专家。狄尔泰对诠释学的重大贡献主要表现在把诠释学发展成一种精神科学（即我们所说的人文社会科学）的认识论和一般方法论。

狄尔泰认为，科学可分为自然科学和精神科学两大类，精神科学有不同于自然科学的认识论前提和方法论特性，而诠释学实际上是研究精神科学如何成为可能和怎样成为可能的，他指出：“理解和解释是应用于精神科学的方法”，“在当前，解释学必须寻求它与一般认识论任务的关系，以阐明一种关于历史世界的关联的知识的可能性，以及实现它的方法”。可以说，狄尔泰对诠释学的建构就是在从事他所说的“历史理性批判”的建构工作。

在狄尔泰看来，在对历史世界诠释（或认识）之前，我们必须先回答这么一个问题，即诠释何以成为可能。这个问题又可分为两个子问题：1、历史世界指的是什么？它与历史认识主体的关系如何？2、历史认识主体认识历史世界的自身根据是什么？关于第一个子问题，狄尔泰认为，历史世界本质上是人的生命及其表现。由于生命是一种精神性的存在，所以历史世界是精神及其客观化表现。举凡历史世界中的制度、器物、文化等都是精神的客观化表现，它们可称之为客观精神。历史世界和历史认识主体既然都是人，都是生命，二者就具有同质性、共同性，共享着共同的人性，这就意味着历史世界在原则上被认识的可能性。然而，历史世界虽然是以个体生命为基础的，但是其中的一些内容，比如制度、民族、规则等却不是从个人之间的共性出发所能解释清楚的，他们是由许多人的共同活动构成的，是些普遍的客观的精神，对这些现象的认识毕竟不同于对个人现象的认识。对此，狄尔泰的回答是维柯式的，即人能认识自己所创造的世界。还有一个问题，人都是有其独特个性的，历史认识主体能够对此认识清楚吗？狄尔泰的回答是肯定的，这一点的答案隐藏在关于第二个子问题解决当中。狄尔泰对第二个子问题的回答是这样的：历史认识主体是活生生的处在历史境遇中的人，他总是在进行着对自己生命的直接体验，从直接体验中促成了理解，“在体验和对体验的理解的基础上，在这二者不断的交互作用中，我们形成了对他人及其生命表现的理解”。更具体地说，人在理解自己体验的基础上，还在与他人、与历史打交道，由此而形成了对他人和历史世界的理解。从上述狄尔泰对诠释何以成为可能问题的回答上看，我们可以总结出狄尔泰所谓的历史科学或历史认识可能性的三个条件。第一个条件是历史世界与历史认识主体的同质性；第二个条件是人对自己创造物认识的不证自明性；三是人的理解能力可以穿透历史的帷幕。

狄尔泰把其诠释学同时看作精神科学的方法论，他还具体地描述了这种方法的一般进程：运用诠释学循环原理揭示出对象的整体结构，而要作到这一点，就需要解释者去投入到对象，去重构、再体验它，也就是说，去再现出鲜活的生命精神的总体性。当然，这种再现或理解既是理性的过程，又不是纯理性的过程，它同时还是生命实在的领悟，因而，这个过程不能由一个逻辑公式来表示。在狄尔泰看来，精神科学之所以是一门科学，就在于它能客观再现对象。

狄尔泰把诠释学奠定在生命的基础上，为诠释学的进一步发展埋下了伏笔，德国哲学家海德格尔（1889—1976）进一步对诠释学作了本体论的解释，把理解活动看作人（此在）的存在方式，加达默尔则秉承海德格尔，把诠释学发展成哲学诠释学，即一种本体论意义上的诠释学。目前在西方诠释学流派众多，但相比之下，加达默尔的哲学诠释学影响最大。

二、加达默尔诠释学的超越客观性主张

1．效果历史──加达默尔诠释学的核心思想

加达默尔认为，在海德格尔之前，人们对诠释学的探讨是在主体如何诠释和把握客体的认识论和方法论以及技巧的层面进行的，其中存在诸多问题，这些问题──通过笔者的概括──从大的方面讲，表现为下述三点：一是把客体看成既定不变的，二是对主体的历史性没有足够的把握，三是对主体对客体的理解过程把握得不够全面。这三大弊病显示了传统的主一客区分及对立的思维方式对哲学诠释学的不适用性，正如加达默尔以赞同的口吻指出的，“海德格尔在《存在与时间》中关于存在问题的说明已经指出了主体概念和客体概念的不恰当性”。具体来说，加达默尔的意思是，客体不是现成的，它要在主体身上得以展开和显现；主体也不是能脱离客体而现成规定的，它要从客体中得到充实。因此，理解的过程不是主体对客体的认识过程，而是主体与客体相互规定的过程；理解和对象也不是客体，而是主体与客体相互规定的统一体；既然理解行为使主体与客体相互规定成为现实，这就意味着，正是理解行为才使主体成为主体，因而，理解行为就不仅是个认识论事实，更是一个本体论或生存论的事实，它关涉到人的存在，关涉到人之为人的问题。于是，加达默尔接着海德格尔，对诠释学进行了本体论的转向，并提出了独具特色的效果历史思想。

加达默尔指出：“海德格尔对人类此在（Dasein）的时间性分析已经令人信服地表明：理解不属于主体的行为方式，而是此在本身的存在方式”，也就是说，“理解就是人类生命本身原始的存在特质”。理解的基本结构是按照他自身的可能性筹划自身，即超越自身，而这种筹划是在传统已经刻画在我们存在中的前见基础上的筹划。在加达默尔看来，前见是人存在的历史性的表现，也是人的理解得以可能发生的前提条件。前见的存在表明，人在认识历史时，已经预见属于历史，这意味着，前见架起了一座通往历史实在的桥。即使所理解的对象是历史中的个别现象，而不是历史实在全体，前见也能与之建立联系，因为该对象毕竟是历史实在全体中的一部分，它与历史实在有着一种部分与整体的关联。前见的存在还表明，所谓历史现象并不是已逝去了的封闭自足的现象，而是在历史上产生效果或影响的现象，是对我们发挥着作用的现象，因为，“当我们力图从对我们的诠释学处境根本性意义的历史距离出发去理解某个历史现象时，我们总是已受到效果历史的种种影响。这些影响首先规定了：哪些问题对我们来说是值得探究的，哪些东西是我们研究的对象”。

通过上述分析，我们就可以接触到效果历史这一加达默尔诠释学的核心思想了。在加达默尔那里，效果历史是历史实在或历史存在通过研究者的存在（即此在或人的理解）展现自身的过程，也是此在通达或试图通达历史存在的过程。加达默尔指出：“真正的历史对象根本就不是对象，而是自己和他者的统一体，或一种关系，在这种关系中同时存在着历史的实在和历史理解的实在。一种名副其实的诠释学必须在理解本身中显示历史的实在性。因此我就把所需要的这样一种东西称之为‘效果历史’。理解按其本性乃是一种效果历史事件。”那么。理解本身怎么使效果历史呈现出来呢？这就涉及到效果历史意识问题了。

加达默尔认为，理解本身实际上是一种效果历史意识，而效果历史意识不可能对效果历史本身进行客观的探究，因为效果历史意识其实是效果历史本身中的一种意识。这种意识可以说是对诠释学处境的一种意识，即在效果历史中历史理解的实在对自身与历史实在的关联性的意识。效果历史意识的作用方式和实现方式就是境域的交融（或视域的融合）。“视域就是看视的区域，这个区域囊括和包容了从某个立足点出发所能看到的一切”。具体来说，理解者由其自身的前见形成了一个视域或思想世界，历史流传物也形成了一个历史视域或意义世界，这两个视域的交互作用并融合为一个大的视域整体，就称之为视域融合。视域融合的过程就是处理历史流传物与现在的紧张关系的过程，通过这个过程，效果历史意识完成了自己的任务，并在自身的存在中体现出了历史本身的存在。在加达默尔看来，所谓诠释学循环根本上是本体论意义上的，指的就是理解者的视域和历史流传物的视域的交互作用乃至融合的无限过程。

加达默尔继续深化其效果历史意识思想，认为效果历史意识并不是取消历史文本即他在的实在性，而是与他在达成和解，并进而主张把他在与理解者看作一种“我—你”的开放性的生命伙伴关系。在他看来，这种生命伙伴关系体现着的是交互辩证法或问和答的辩证法结构。当然，文本自身不会讲话和提出问题，它须通过我们根据文本自身的期待而讲述它自己。通过文本与我们的相互问答而达到相互理解和视域的交融，就是效果历史意识的真理。加达默尔还指出，由于世界对人这个存在是通过语言来表达的，也就是说，语言是存在的媒介，所以，我们只能通过语言把握存在，或者径直说，能够理解的存在就是语言。这就意味着，理解的完成或效果历史意识的实现只能通过语言。

加达默尔特别强调效果历史意识“与其说是意识倒不如说是存在”，也就是说，效果历史意识主要是在本体论的意义上讲的。作为效果历史组成部分的效果历史意识，如果把它在认识论的意义上来谈的话，那么它就永远不可能完全识破效果历史的秘密，因为我们作为历史性存在的本质表明，我们“永远不能进行自我认识”。所以加达默尔这样谈论效果历史意识：它“在一个如此彻底的意义上是终究的，以致我们自己在自己的整个命运中所获得的存在本质上超越了这种存在对其自身的认识”。

2．历史认识要超越客观性

《真理与方法》是加达默尔的传世之作，该书主要谈了三大问题，一是审美领域的诠释学问题，二是精神科学（指与自然科学相对应的人文社会科学）诠释学问题，三是语言在诠释学的地位问题。对第二个问题的探讨是核心内容。然而，围绕这个核心内容，加达默尔主要研究的却是历史学的诠释学问题，其中缘由，与加加达默尔非常重视人存在的历史性和时间性密切相关，也正因为这个原因，加达默尔有时把自己的关于精神科学的诠释学叫做“真正历史诠释学”。

加达默尔对历史客观主义进行了系统的理论批判。在他看来，所谓历史客观主义，就是认为历史研究是为了获得客观性知识的主张。该主张力图把历史学改造成客观认识历史世界的一门科学，其思维方式是建立在主体与客体相区分的基础上的。针对历史客观主义，加达默尔首先指出了其思维方式上的弊端，他指出：“当今对历史客观主义或历史实证主义的所有批判在以下这一点是共同的：即认为所谓的认识主体具有客体的存在方式，因此主体和客体都属于同一种历史的运动。虽然当客体相对于思维体是绝对的他者，即广袤体时，主体－客体的对立具有它的恰当性，但历史知识却不可能用这种客体和客体性的概念适当地作出描述。”

加达默尔还具体地阐述了历史客观主义由其思维方式所派生出来的四大问题。一是关于历史客体的问题。他认为，历史客观主义把历史客体看成一个过去了的既定对象的观点是错误的。“历史理解的真正对象不是事件，而是事件的‘意义’，当我们讲到某个自在存在的对象和主体对这个对象的接触时，就显然没有正确地描述这种理解。其实，在历史理解中总是包含这样的观念，即遗留给我们的流传物一直讲述到现在，必须用这种中介加以理解，而且还要理解为这种中介。”也就是说，在加达默尔那里，历史理解的真正对象是效果历史，而效果历史又包括历史理解自身在内，用我们的话来讲，历史理解的真正对象是历史客体和历史主体的统一体。二是关于历史主体的问题。加达默尔认为，历史客体主义不仅对主体的历史性存在没有足够的觉知，以致认为对象可以被我们客观地再现，更重要的是，“历史客观主义由于依据其批判的方法，因而把历史意识本身就包括在效果历史之中这一点掩盖掉了”。三是关于历史认识的过程问题。在加达默尔看来，历史客观主义主张把自身的历史意识置入和消融到历史对象之中，这不是对历史意识的正确描述。历史认识过程实际上是视域融合的过程。四是关于历史认识结果的客观性问题。加达默尔认为，对历史认识的结果根本不能用客观性来衡量，因为我们置身在效果历史的处境之中，而“处境这一概念的特征正在于：我们并不处于这处境的对面，因而也就无从对处境有任何客观性认识”。

加达默尔也不赞成历史主观主义的主张，不过，他很少论及历史主观主义。当一些学者指责他是主观主义者的时候，加达默尔表明了其反对主观主义的立场。其实，加达默尔的效果历史意识思想足以证明他是反对历史认识中的主观主义立场的。

加达默尔认为，历史认识根本上说是不能用客观与主观来度量的，是超越主观与客观的。首先，正如前面所提到的，用客观性概念来衡量历史理解本身是不可行的。其次，历史流传物与我们是一种我与你的生命关系，谁把历史流传物仅仅看成加以研究的客体，并试图获得客观性认识，谁就破坏了这种生命关系。“如果我们把对‘你’的态度和对‘你’的理解这种表现人性认识的形式应用于诠释学问题，那么对应的东西是对方法的朴素信仰以及通过方法可能达到的客观性。谁以这种方式理解流传物，谁就使流传物成为对象，他这样一来就使自己脱离了那种曾使他自身具有历史性实在的传统的继续影响。遵循18世纪方法论思想和休谟对此所作的纲领性表述的社会科学方法，其实是模仿自然科学方法的陈词滥调。”再次，历史认识本身也不能用主观性来量度，因为“现代的历史研究本身不仅是研究，而且是传统的传递”。也就是说，历史认识本身的实现是要通过与传统的互动来完成，并非纯主体的行为。

在加达默尔看来，理解历史认识的本性需要我们“超越客体概念和理解之客观性概念而走入主观性和客观性之相互依存性的方向”。在这里，主观性和客观性之相互依存性并不是说历史认识既是主观的又是客观的，而是说，历史认识不能用主观性或客观性来进行刻画。历史认识本质上刻画的是“什么东西超越我们的愿望和行动与我们一起发生”，刻画的是我的存在（即此在）与存在（即超越此在的大全）如何成为一体的。当然，加达默尔也不否认客观性概念在分析历史认识时的适用性，不过他认为这种适用性只涉及到历史认识的附属层面，“自然科学研究和精神科学研究之间的类比只是涉及到精神科学所进行工作的一种附属的层次”

最后需要指出的是，加达默尔的思想有时候前后并不一贯，笔者对之的梳理已经进行了一定程度的逻辑一致性加工。

三、加达默尔超越客观性主张的局限性

1．历史认识的对象与效果历史

由上文可知，加达默尔的效果历史思想对历史认识论成立的合法性有极大的冲击，这种冲击主要表现在三个方面：首先，否认历史认识论的主体和客体这一对基本概念，认为用主体与客体相区分的思维方式不可能把握历史真理；其次，认为历史意识（或认识）的对象是历史事件的效果，这个效果还包括历史意识自身在内；第三，认为历史意识不可能对其对象有客观性的认识，用是否具有客观性来衡量历史认识从根本上说是不合适的。下面对这三点分别提出一些质疑。

主体把自身与外物区分开来，是主体能够对自身及其外物进行认识的基本条件。可以说，主体与客体相区分的思维方式是研究事物的基本的思维方式，反对主体与客体相区分的思维方式无疑是取消认识本身。加达默尔既然承认“反思性的结构基本上是一切意识所具有的”，即承认在对象中认识自身是一切意识的基本结构，那么他也应当承认，在对象中认识自身必须以把对象与自身相区别开来为条件。可见，加达默尔对主体－客体思维方式的反对本身正是建立在对它承认的基础之上的。加达默尔关于主体与客体相区分的思维方式不适合用来把握历史真理的思想，其中的一个重要证据是我们在认识历史以前已预先属于历史，他指出，理解历史的“最首要的条件总是前理解，这种前理解来自于与同一事情相关联的存在”，也就是说，在认识历史之前，由于前理解存在的缘故，我们总是与历史处在相同的状态之中。这种说法有一定道理，但是前理解的存在并不足以否定主体与客体相区分的思维方式的合理性，只是说明人对历史进行理解时头脑中并不是白板一块，而是具有主体性，只是说明主体的已有的知识图式在发挥着作用，而这些认识图式是传统在我们头脑中的积淀。应该说，加达默尔反对把主体－客体的思维方式运用于历史认识，实际上是把自然科学中的主体－客体的思维方式看作一般的主体－客体的思维方式。这是加达默尔的一种偏见。我们认为，主体－客体的思维方式并不意味着主体与客体是绝对割裂、不能趋向统一的，也并不意味着这种思维方式在自然科学和人文社会科学各自的运用中都是一样的。加达默尔对主体－客体的思维方式的批判，实际上批判的是把自然科学中的主体－客体的思维方式简单化地应用于人文社会科学领域中的倾向。他之所以认为主体－客体的思维不能获取历史真理，根本原因是对主体与客体相区分的思维方式作了片面的理解。

效果历史概念在考察人的历史性存在的本体论意义上是有道理的，因为人的历史性存在方式就处在历史与现实的互动之中。但是，如果把它同时又界定为包括历史认识自身在内的历史认识对象，这就有问题了。因为对效果历史的认识本质上是对人的历史性存在方式的认识，而不是对理解者所考察的历史实在的认识，加达默尔显然把这两个不同层次的认识混淆了。笔者以为，历史本身是合目的性的不断发展的链条，从这个意义上讲，历史认识的研究对象随着历史发展的长河永不枯竭的流淌会不断地改变它自身的价值和意义，历史认识的主体也需不断地揭示同一历史对象在不同时代所显示出来的意义。但是，这只是说我们是通过现实这一中介去把握历史对象的，并不是说对历史对象存在方式的认识实际上就是对历史对象和理解者相互关系的认识。当然，通过现实这一中介去把握历史对象这种情况更不是说对历史对象的认识就是历史认识的主体的自我意识，因为后者的对象是历史认识主体，历史存在被仅仅看成历史认识主体达到自我认识的工具。把效果历史看作历史认识的对象，错在把需要通过现实（根据加达默尔的思路，现实体现为我的理解）来中介的客观历史对象本身偷换成历史与现实的关系。

加达默尔还认为历史意识不可能对其对象有客观性的认识，也就是说，历史本质上是难以被客观地认识的，这一点也是有问题的。关于这一点，加达默尔的中心论据是，要对处境有客观的认识，必须得能把它作为对象，而这一点是做不到的。也就是说，历史认识主体不能把自身与客观历史存在物关系当作对象，这个观点其实是很成问题的，其荒谬程度如同意识似乎不能把自身当作对象一样。

显而易见，加达默尔对历史认识的对象提出了自己大胆的质疑，这种质疑在某种程度上矫正了人们脱离现实这一中介来孤立、静止地考察历史认识对象的倾向，但与此同时，他走向了另一个极端，即否认了历史对象离开研究者而独立存在的可能性。

2．视域融合与历史认识的客观性

尽管加达默尔把自己的诠释学看成一种本体论，但我们认为，加达默尔的诠释学同时又是其认识论。因为他所使用的理解、效果历史意识等核心概念既有人的存在方式的本体论意义，又有标识人的意识活动的认识论意义。对加达默尔视域融合这一个很有名的观点，在认识论的意义上进行分析可能更有价值。

视域融合观点的实质，一言以蔽之，就是认为历史认识是主体与客体的相互作用，也就是说，历史认识既不是对客观历史的反映，也不是主体通过客体所进行的自我意识，而是二者的合题，是主题已有的知识和从客体获得的知识的融合。显然，视域融合从意识上再现的是主体与客体二者关系的统一体。

视域融合的观点在描述文化之间的交融过程、人与人之间的交往过程以及现实对历史传统的继承过程等方面无疑具有其合理性，但如果用它来说明人对历史的认识过程，那它就是一个欠考虑的错误观点。加达默尔恰恰没有反思视域融合观点的使用界限，把它的使用范围作了片面的扩充，使之变成一个历史认识中的核心观点。他指出：对于“既不是主观的，又不是客观的”历史理解本身，我们应把它“描述为流传物的运动和解释者的运动的一种内在相互作用”，理解活动的结果是“产生一种真正的视域融合”。对加达默尔的这个观点及其引伸出来的否认历史认识具有客观性的错误看法，可具体地从以下四个方面予以剖析：

首先，视域融合是有前提的，这就是加达默尔所说的在视城融合前历史流传物的视域和理解者自身的视域的区别。在进行视域融合之前，我们必须真正地把握住对象自身的视域，而这就存在着对对象自身视域的正确认识问题，从这个角度来讲，加达默尔否认历史认识的客观性恰恰是以历史认识的客观性为前提的。

其次，即使是视域融合本身也存在着是否具有客观性的问题。因为，历史对象的视域可以客观地界定，理解者自身的视域也可以在逻辑上客观地界定（我们可以把我们的意识作为研究对象），更主要的是，我们还可以对我自身与客观历史存在的关系进行客观界定，既然如此，为什么视域融合本身就不能客观地界定呢？

第三，用视域融合的观点来界定历史认识的结果是片面抬高了历史认识主体性的地位。历史认识讲的是对某一个历史对象的认识，对该对象的认识，固然要发挥认识主体性即加达默尔所说的理解者自身视域的作用。但是，这并不意味着认识主体性要与历史对象视域相互融合，只是说对历史对象视域的获得本身需要发挥主体性的作用，换句话说，是主体性要融入客观性的。加达默尔的视域融合说实质上是把客观性融入主体性之中，把对历史对象的认识变换为主体通过认识历史而达到的自我充实和自我认识。

第四，视域融合的观点不适合于用来描述历史认识。视域融合的观点本质上是对主体通过外物以发展和提高自身的存在方式的认识，而历史认识则是我们对客观存在的历史对象的认识，这是两个不同层次的问题，后者是前者的基础。加达默尔用视域融合的观点来考察历史认识显然是把我们如何从客观历史对象中获取正确认识与我们如何把获取的历史认识服务于我们自身这两者混淆了。实际上，从客观历史对象中获取正确认识与把获取的历史认识服务于我们自身这两者之间还有一段距离，正如物理学家在获取关于物理对象的正确认识与把这种正确认识应用于改造现实还有一段距离一样。应该说，这种混淆是加达默尔否认历史认识具有客观性的重要原因。

3．问和答的逻辑与历史认识的客观性

在加达默尔看来，理解一个历史文本就是与文本进行的一次谈话，而谈话就是一问一答的交往过程，就是回答文本提出的问题的过程，这个过程也就是视域融合的过程。可见，问答逻辑思想实际上是加达默尔视域融合思想的进一步深化。

把诠释学的任务描述为与文本所进行的对话，显示了加达默尔思想的深刻之处。因为真正的谈话，必须得“确保谈话伙伴与谈话人有同样的发言权”，而不能把谈话伙伴看作一个被审问的对象。这就意味着，解释者与历史文本的关系不同于人与自然的关系，前者是一种生命关系，后者是人与物的一种关系。对于与自己同类的生命，我们自然不能仅仅把他当作物来认识。加达默尔看到了这一点是有其理论价值的。我们甚至可以说，加达默尔的问答逻辑思想，在一定程度上对历史认识的特性作了独到的、深刻的刻画，为历史认识论的进一步发展提供了极有价值的理论参考。不幸的是，加达默尔的上述思想只是提出了一个正确的问题，但他没有正确地解决了这个问题，因为他从问答逻辑思想得出超越客观性的错误主张。

加达默尔问答逻辑思想中超越客观性主张的中心论据是：“在重新唤起本文意义的过程中解释者自己的思想总是已经参与了进去。就此而言，解释者自己的视域具有决定性作用，但这种视域却又不像人们所坚持或贯彻的那种自己的观点，在这种谈话中得到表述的事情并非仅仅是我的意见或我的作者的意见，而是一件共同的事情。”除了这个中心论据之外，他还提供了一个重要的旁证，即，借翻译的例子来说明这个中心论据（在加达默尔看来，“翻译者的情况和解释者的情况从根本上说乃是相同的情况”）。用母语对不同语言的翻译就是一种再创造，这种再创造不可能完全表达原文的意义，它实际上是原文的思想和作者的思想相互融合而形成的。对于上述看法，下面分三点予以质疑。

首先，问答逻辑不同于约定逻辑，问答逻辑是理解和把握谈话伙伴的意思的逻辑，而约定逻辑是两个谈话人互相达成共识的逻辑。在日常生活中，两个谈话者可以互相了解对方的真实意识，但不一定要达成共识。加达默尔把问答逻辑的过程看作达成共识的过程，显然没有顾及到问答逻辑的适用范围。

其次，在把握文本思想时，解释者自己的思想总是要参与进去，这是毫无疑问的，因为，不对文本的思想进行加工并转换成自己的语言，我们就无法对文本的思想有正确的把握，但是，这并不等于说把文本的思想变成一个不同于它自身的与我的已有思想相融合的一个新思想。在日常生活中，我们经常要向别人传达一些来自第三方的信息，如果加达默尔的说法正确，那就意味着我们无法准确地传达信息，这自然是有悖于人类起码的健全理智的。显而易见，加达默尔片面扩大了理解者自身主体性的作用。

第三，在文本解释中，我们的确面临着不可能完全把握文本内容的困境，但这也不能成为对历史的解释一定是解释者思想与被解释者信息相互融合的证据。的确，由于历史的意义是开放的、甚至是无穷的，它在不同的时代对不同的主体会有不同的显现，也就是说，历史的宝藏不同于自然的宝藏，自然的宝藏越挖越少，历史的宝藏是越挖越多，因而，社会历史领域中被解释者的信息一般不可能被解释者完全彻底地把握住。以对文学作品的翻译为例，李白的“床前明月光，疑是地上霜。举头望明月，低头思故乡”的诗篇，译成外文总是体现不出中文特有的味道。尽管如此，我们也不能否认，把这一诗篇译成外文后，外国人总能明白其意思。这就是说，对历史的认识其实是有相对性的一面的，是在相对中体现出绝对来。

我们进行历史认识，其方法是通过发挥主体性，尽量作到“我注六经”；如果采取“六经注我”、“视域融合”的办法，那就不是在进行历史认识，而是在借历史来讲自己。加达默尔借历史认识中的相对性的一面而主张解释者思想与被解释者信息的相互融合，表面上是在超越客观主义和主观主义，实际上是一种相对主义的观点。

加达默尔的诠释学理论在西方学术界引起了广泛关注与争议，在哲学、美学、历史学、语言学、文艺学、思想史、社会管理学、文化与意识形态批判领域颇有影响。当代西方的一些著名哲学家如法国的保罗?利科（PaulRicoeur）、德里达（JacquesDerrida）、德国的哈贝马斯（JurgenHabermas）、阿佩尔（KarlOttoOpel）、美国的罗蒂（RichardRorty）等都与加达默尔进行过讨论或争论。一些其他领域的思想家如意大利法律史家贝蒂（EmilioBetti）、美国文学史家赫斯（E．D．Hirsch）等都与之交锋。在交锋中，一些学者已对加达默尔的超越论主张进行过批评，并捍卫了客观主义的理想。限于笔者的能力，对这些批评不再论述。

加达默尔的诠释学理论在我国也颇有影响，其倡导的超越主客二分的思维方式和反对历史客观主义的主张已经渗透到我们一些学者的思维方式之中，因此，这里对加达默尔的诠释学理论进行剖析，不能说是没有较强的现实意义的。

注释：

[1]汤一介：《再论创建中国解释学问题》，《中国社会科学》，2000年第1期，第84页。

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二、情境模拟教学在体育院校思政课教学中应用的必要性

我国现阶段高等院校开设的思想政治理论课程主要包括：马克思基本原理概论、中国近现代史纲要、思想和中国特色社会主义理论体系概论、思想道德修养与法律基础等，这些课程开设的目的是着眼于引导和帮助学生掌握的立场、观点和方法，确立建设有中国特色社会主义的共同理想，宗旨是树立大学生正确的世界观、人生观、社会主义核心价值观、道德观和法制观，因此可以这样认为，高校思想政治理论课所进行思想政治教育由一系列观念教育组成，不只是一般的知识教育，其核心是培养学生在对思想政治理论的认知、情感和意志。因此高校思想政治理论课的教学不仅仅要求学生掌握理论知识，更需要大学生获得某种感同身受的直接体验，从而获得个体信念上的一种认同，由此才会导致相应的行动，从而达到我国高校开设思想政治理论课的初衷。这是培养创新型人才的客观需要，是改革传统教学模式的必然要求，也是适应“十二五”期间实施“本科教学工程”的必然之举。而当今时代，体育院校的学生大多性格比较外向、热情直率、乐于表现，参与意识强，乐于尝试新鲜事物，个性鲜明思维活跃，同时，体育院校学生文化层次参差不齐，政治理论水平有高有低，对理论性学习内容常有枯燥无趣之感，对政治学习的兴趣也日趋下降。针对体院学生的特点和思想政治理论课课程的特点，在思想政治理论课课堂教学中应引入情境模拟教学法来增强课堂教学效果，情境教学直观形象、情真意切、理寓于境的特点有助于使高校的思想政治教学“活”起来，有助于让学生关注生活、强调课程实践性和开放性的课程理念落到实处，学生通过角色扮演参与其中，与案例情境中的人或事产生互动，并根据就具体情境中具体问题的不同选择，导致案例发展有不同过程和不同结果。通过对不同过程和不同结果的不同体验和反思，引导、启发学生对教学内容的体悟和理解，并提高学生在特定情境中分析、解决实际问题的能力，直接关系到学生政治素养的切实提高和体育院校思想政治理论课的教学实效。

三、思想政治理论课程中情境模拟教学模式探析

情境模拟教学模式中，对教师提出了比以往更高的要求，教师的课前准备、活动的精心布置与安排以及活动结果的总结与反馈中，教师的指导作用更加明显，尤其体现在情景模拟教学的内容、程序及考核的设计方面。

（一）教学内容设计

对于哪些教学内容采取情境教学这是开展教学活动的起端，也是非常重要的环节。教师可以根据学生所学专业或方向，紧抓学生特点，改变课本章节，预设若干专题，在内容的选择上要关注当前热点、焦点事件，情境的创设要贴近生活，具有真实性，并且具有一定的实践意义，同时重视听取学生的意见及合理采纳，这样学生在参与过程中，主动性更高，对于课本中的理论理解得更透彻。比如《思想道德修养与法律基础》课程，崭新的大学生活、树立正确的婚恋观、就业观都与学生的实际生活有着密切联系。

（二）教学程序设计

情境教学程序大致包括以下环节：1.情境模拟活动的确定。教师根据课时安排和学生人数确定所要进行的情境模拟活动以及活动的具体时间。2.编制活动方案。根据所确定的情景模拟活动主题，由教师和学生根据学生的人数和现有的教学资源共同来编制活动细化方案。3.设计模拟活动场景。在现有的教学资源之中，通过学生着装的变化等手段尽量模拟大学生求职活动场景。如组织学生参加毕业年级的就业招聘会，能够让学生真切感受到就业的压力与用人单位的需求，从而在低年级就树立正确的择业观和就业观。4.设计角色，进行任务分工。5.先期知识准备。学生根据自己的角色和任务分工，利用网络、图书馆资源了解相关背景，进行先期准备活动。6.活动进行和总结评定。教师作为情境模拟活动进程的控制者和学生情境模拟行为的评价者参与情境模拟活动，并在思想政治理论课的情境教学体验结束后，教师应在课堂上及时对该过程尤其是学生的发散性思维进行总结，并提出意见和建议，帮助学生认识自己的不足，并在未来的其他思政课实践模拟活动中予以改善。这一总结的过程一定要避免教师的个人主观意见，尽量多角度地看问题。在教学程序设计中，最重要的环节就是情境的创设，情境创设最常采用的方式主要有以下几种：1.角色扮演创设情境。此种方式的采用主要是为了增强学生的参与度，学生在亲自扮演角色体验角色的过程中，可以更好地对课程内容进行领会和理解。2.利用社会实践活动创设情境。在社会实践活动中学生的体验都是真实的，例如法律基础中关于掌握法律的尊严性以及我国司法程序的内容，如果把课堂搬到法庭上，使学生有机会参与一次真实案例的旁听，对学生而言更具冲击力与说服力，可以增强学生对教材理论与知识的理解，打破课堂与社会的界限，能更具实效性的完成教学目的。3.利用新媒体技术创设虚拟情境。互联网以及移动终端技术的普及可以使政治理论课程的教学内容更为丰富，教学互动更为便捷，学生也更容易被带入利用新媒体技术所常设的虚拟情境。教师可以借助多媒体、网络技术将任务以文本、音频或视频的形式呈现给学生。

（三）教学考核设计

政治理论课程的考核方式不能采取传统单一的考试方式来检验学生的学习效果，情境模式教学需要采取丰富且灵活的考核方式，重点考核学生对知识理论的融会贯通、能力与素养的提升。在考核方式的选择上，可以在情境的创设中、角色的扮演中、小组的讨论中以及案例的分析等各个环节中，根据学生对理论知识的理解、掌握以及运用来灵活打分。

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首先，我们确立了以“儿童”作为数学教育研究和实践的基本立场“。儿童数学教育”就是以儿童发展为本，满足儿童发展需求，符合儿童认知规律的教育。进一步，我们需要提炼能反映儿童数学教育系统本质特征的因素。英国学者欧内斯特(P.Ernest)在《数学教育哲学》中，提出了数学教育哲学应围绕以下四个基本问题展开：数学的本质、数学学习活动的本质、数学教育的目的、数学教学活动的本质。参考这一框架，儿童数学教育思想提出了儿童观、儿童数学教育价值观、数学观。（1）儿童观儿童数学教育思想的“儿童观”是：儿童是活生生的人、儿童是发展中的人。“儿童是活生生的人”，意味着儿童是具有丰富情感、有个性、有独立人格的完整的生命体。因此，教师要尊重儿童、理解儿童、善待儿童，使得每一个儿童都能有尊严地生活在集体中。“儿童是发展中的人”，意味着儿童是有潜力的人，但又同时具备不成熟的特点，因此教师要充分相信儿童，要注意开发、挖掘儿童身上的潜能，儿童能做到的教师一定不要包办代替，促进儿童的自我成长，让其在自主探索中形成自信和创新能力。儿童又是未成熟的个体，所以教师要包容、悦纳他们的错误，并善于利用错误资源，使之成为促进儿童再发展的新能源。因此，儿童的学习应是学生的主动建构及与同伴和教师互动交流的活动,是一个自产生、自组织与自发展的过程。教育的任务就是激发和促进儿童“内在潜能”，并使之循着儿童成长的规律获得自然和自由发展。（2）儿童数学教育价值观儿童数学教育思想的“价值观”是：数学教育的价值是促进学生的全面发展，数学教育的目标是使学生在数学学习的过程中汲取知识、增长智慧、浸润人格。为此，教师要教与生活联系的数学，要使学生体验数学知识产生的生活背景，感受数学的发生、发展和应用过程，感受数学的价值；要教相互联系的数学，在学习新知识中播下知识的“种子”，在沟通联系中体会数学的整体；教有思想的数学，注重数学的基本思想，使学生收获数学思考和问题解决的方法，启迪学生的智慧；教美的数学，使学生在学习过程中体会数学的内在魅力，从而产生好奇心和兴趣，进而为形成美的心灵和情操奠定基础；教能完善人格的数学，使学生形成“做真人、懂自律、负责任、有毅力和会自省”的品格。（3）数学观关于数学本质及其作用的认识对学校的数学课程，教学与教学研究的发展有着关键的影响(J.Dossey)。M.Niss更是强调数学教师数学观的重要性，他有一段应当引起所有数学教师深思的话:“缺乏多元多维的数学观也许是今天数学教师的致命弱点。”对于“多元多维”的理解，至少可以体现在如下方面：数学不仅仅是计算，而是包括着数量、关系、图形、规律、不确定性、解决问题等丰富的内容。数学不仅仅包括静止的结果，更包括生动活泼、富有创造的发生、发展和应用过程。数学不仅仅需要演绎推理和证明，还需要观察、分析、类比、归纳、实验等火热的思考，还需要好奇、自信、毅力、实事求是…………

2.以特色课堂为核心的教学策略

在数学教学实践中，吴正宪团队创造了体现儿童数学教育的八种特色课堂：真情流淌的生命课堂、经验对接的主体课堂、思维碰撞的智慧课堂、机智敏锐的灵动课堂、纵横联通的简捷课堂、以做启思的实践课堂、追本溯源的寻根课堂、充满魅力的生活课堂。“真情流淌的生命课堂”的基本特征是：用真心引领学生进行学习；用真情营造学生敢说敢为的学习氛围；用真情唤起学生成长的力量。“经验对接的主体课堂”的基本特征是：运用情境唤起学生的经验；用学生经历过的例子帮助学生学习；鼓励学生形成自己的理解和表达方式。“思维碰撞的智慧课堂”的基本特征是：激发学生在“问题串”中不断深入地进行思考；鼓励学生在比较中辨析；促进学生在解决“冲突”中提升。“机智敏锐的灵动课堂”的基本特征是：预设灵动的学习资源；创造灵动的学习机遇；激发灵动的学习智慧。“纵横联通的简捷课堂”的基本特征是：梳理学生心中的数学；在联系中启发学生新的生长。“以做启思的实践课堂”的基本特征是：鼓励学生在操作和实践中体验；促进学生在体验中进行思考；激发学生在思考中进行创造。“追本溯源的寻根课堂”的基本特征是：体现数学发生和发展的创造过程；在数学思考过程中体验数学的思想方法；感受数学的文化价值。“充满魅力的生活课堂”的基本特征是：从生活实际中创设情境；鼓励学生运用数学解决实际问题；积淀生活经验回归数学。

二、“再起航”：儿童数学教育思想理论内涵的提炼与创新实践

2014年12月8日，北京教育科学研究院儿童数学教育研究所正式成立，研究所的成立是为了真正体现北京教科院基础教育教研工作的价值，促进实现既体现教育真谛又具有首都特色的北京儿童数学教育教学，提炼北京市儿童数学教育思想和教育教学研究成果。研究所的成立标志着儿童数学教育思想研究和实践进入了一个新的阶段，这一阶段的一项重要工作是开展“儿童数学教育思想理论内涵与创新实践”的研究。这项研究工作正是对儿童数学教育思想的深化。深化主要体现在三个方面。第一，在新课程背景下的深化。在课程标准中，对于数学教学提出了一些新要求，比如培养学生发现和提出问题的能力。这些应该在儿童数学教育实践中得以体现。第二，在价值分析、学生研究基础上的深化。儿童数学教学实践，离不开对于教育价值全面实现、遵循儿童学习规律的这些基本问题的叩问。本研究将选择小学数学的某些核心内容开展教育价值分析、学生学习路线的研究，并在此基础上进行教学和评价的整体设计。第三，在实践效果检验下的深化。教学研究和改革的效果如何，需要进一步做教学实验，在实践中加以检验。

1.进一步完善和构建“儿童数学教育思想”

本研究将进一步提炼和总结儿童数学教育思想的内涵，总结出具有普遍意义的儿童观、儿童教育观、数学观，指导数学教学的实践。具体说来，需要回答以下几个主要问题：第一，儿童数学教育思想下的儿童观、儿童教育观、数学观是什么？第二，儿童数学教育思想体系的核心要素及其关系是什么？第三，儿童数学教育思想指导下的课程设计、教学、评价的特点和原则是什么？

2.开展儿童数学教育视角下的整体教学实验

能够对课程与教学实践产生最直接、最为具体影响的教育研究可能非教学改革实验莫属，儿童数学教育思想指导下开展的教学实验必然具备“整体”的特征：第一，教育价值在儿童发展中的整体实现；第二，基于价值分析、学生研究的教学评价的整体设计。根据数学课程改革的新要求、教师实践中的困惑、本课题的研究基础，本课题选择以下两个方面作为研究的切入点：培养学生发现和提出问题能力的整体教学实验、发展学生数据分析观念的统计教学整体实验。（1）培养学生发现和提出问题能力的研究和实践自20世纪80年代以来，有关数学问题提出的教学研究引起了国内外数学教育界的关注。其主要原因在于：以“问题解决”为核心的数学教育改革运动的兴起，以及知识经济社会对数学教育提出的创新人才的培养要求。许多国家都把培养学生的问题提出能力作为一项重要的课程目标，在《义务教育数学课程标准（2011年版）》中，也把原来的“分析和解决问题能力”拓展为“发现和提出、分析和解决问题的能力”。围绕着“培养学生发现和提出问题的能力”，以下问题需要我们深入思考和实践：第一，一个“好”的数学问题发现和提出的过程一般经历了哪些环节？学生的思维过程是什么？第二，不同年级的学生在发现和提出数学问题的目标和过程方面有何差异？促进他们提高的策略方面有什么不同？第三，从整体设计上看，培养学生发现和提出问题能力不仅仅局限在学习之前，素材也不仅仅停留在根据情境提出问题上，特别是如何培养学生运用数学的眼光从生活中发现问题，还有哪些培养目标、培养时机、选择素材和活动设计？第四，发现和提出问题，对于不同学生的作用和价值是什么？（2）发展学生数据分析观念的统计教学研究在《义务教育数学课程标准（2011年版）》中将数据分析观念作为统计课程的核心，并阐述了数据分析观念的内涵“：了解在现实生活中有许多问题应当先做调查研究，收集数据，通过分析做出判断，体会数据中蕴含着信息；了解对于同样的数据可以有多种分析的方法，需要根据问题的背景选择合适的方法；通过数据分析体验随机性，一方面对于同样的事情每次收集到的数据可能不同，另一方面只要有足够的数据就可能从中发现规律，数据分析是统计的核心。”这实际上也体现了人们对统计课程教育价值的深入理解。在教学实际中，无论是教材编写还是教学实施，大家普遍感觉统计知识和技能的落实比较容易，但数据分析观念在各个年级的具体表现是什么，如何根据不同年级学生的特点设计合理的活动来发展数据分析观念，这些都是亟待解决的问题。针对以上的两个切入点，我们将采取教学实验的研究方法，设计基于价值分析、学生研究的整体教学实验方案；按照新的教学实验方案进行教学实验；对于教学实验过程中和之后学生的变化和发展进行评估；分析实验的效果，学生在解决实际问题方面的能力、学生的数据分析观念是否有提高，有哪些方面的提高，其典型表现(群体表现和个案学生表现)是什么；在实验的基础上对于教学和评价提出建议。

3.儿童数学教育思想指导下的课例研究