实习课程论文模板(10篇)

导言：作为写作爱好者，不可错过为您精心挑选的10篇实习课程论文，它们将为您的写作提供全新的视角，我们衷心期待您的阅读，并希望这些内容能为您提供灵感和参考。

篇1

关键词:七年制；妇产科学；实习课程

妇产科学是临床二级学科，是各级医院的四大科室之一。作为医学科学的重要组成部分，妇产科学历来是临床医学、预防医学、影像医学、医学检验、高等护理等专业的必修课程和主干课程。近年来七年制临床医学教学做为新兴的教学模式已成为临床医学教学新的增长点和发展趋势。

妇产科教学作为重要的临床主干课程，由理论课和实习课组成，其中实习课是其重要的组成部分，目前理论科多媒体教学已经较成熟，并取得了良好的课堂效果。然而，作为妇产科教学中的重要组成部分妇产科实习课仍沿袭传统的方法。其次，妇产科教学具有很强的实践性，我们在实习课中已安排了临床的部分，但由于妇产科的特点往往不能按计划完成，尤其是给男同学的学习带来困难。为了培养医学精英的7年制学生及临床急需的高层次人才，提高理论和临床实践的紧密结合，我们对七年制临床医学专业妇产科教学中的实习课部分采取了以下改革措施。

1调整七年制临床医学专业妇产科教学总教学时数中实习课的比例

增加妇产科教学中小班实习课的比例，传统的本科教学中实习课往往常被忽视，部分院校盲目扩大招生规模，有的高等医学院校甚至取消实习课，其严重影响了理论的提高及其与临床实践的结合，我校自近3年来对临床医学7年制学生的妇产科教学中将小班实习课的比例由原本科教学占理论课1/5-1/4的实习课提高到现有的三分之一左右。

2改革教学方法，改进及引进教学模型

改变传统的“板书+挂图”的教学方式，编制7年制临床医学妇产科学实纲及规范化流程，通过改善教具、多媒体课件、三维动画等多种形式,使大班课中盆腔的解剖、生理及分娩机制等一直难示教又不可能看清楚的内容应用多媒体,动态显示骨盆的结构,并同时展示软组织、血管淋巴及神经组织,通俗易懂学生可以很快理解并消化。

妇产科是高风险科室。目前,医疗纠纷已经成为困扰医院正常运行的较严重问题。在临床教学中,随时开展安全教育,强化医疗风险意识,有利于学生在今后一生的工作中形成自我保护的概念。鉴于医疗发展的新形式，我们将沿袭了几十年在产房中进行的实习课———分娩机制的内容进行改革，引进国外先进的模拟病人计算机系统即计算机交互式分娩及急救演示系统(MaternalandNeonatalBirthingSimulator)，此模型是专为模拟分娩全过程及母婴急救训练而设计的计算机交互式教学模拟系统。应用妇产科和急救医学专家共同研发的配套教学软件，与计算机相连，可模拟操作分娩的临床经过及分娩中可能发生的各种临床状况，并且可通过交互式教学模拟系统记录，对学生进行各种产科实际操作技能的考核和评分，完善的分娩和急救教学体系。很好的解决产房现场观摩时间和条件限制的困难。为了解决这一问题，我们使用电化教学手段演示从待产到分娩及产后处理，只需10余分钟，配以动画示意图，使这一内容形象、生动易于掌握，印象深刻，大大提高了教学效率

3构建妇产科常见疾病典型病历及病历讨论库

为加强理论联系实际，考虑到妇产科病人的特殊性，在尽量多接触病人的情况下，对常见的妇产科疾病准备2～3份典型病历，由学生为主体讨论该疾病的发生、发展、诊断和治疗，教师有目的地总结及对学生诊疗思维能力的培养。过去由于病房内病种的限制，常常使学生丧失对一些重点病种的临床见习机会，利用多媒体课件可以将校内、校外甚至国外的典型病例加以制作保存并能随时再现。此方法的采用对七年制临床医学生能力的培养和综合素质的提高具有积极的推动作用。

综上所述，我们在紧密结合理论课教学，通过增加实习课课时、更新教具、多媒体课件、多功能临床实验室、小班化典型的病历讨论及引进国外先进的模拟病人计算机系统等系列改革措施，无疑会使临床7年制的临床医学的学生增加对妇产科理论的理解和掌握，同时培养学生的专业兴趣，为达到7年制临床医学妇产科学临床技能的要求，为培养高层次的人材打下坚实的基础

篇2

引言

基础教育中教师对信息技术与课程整合的认识存在着误差，对多媒体、网络等信息技术的教学使用仅仅是替代了传统的教学手段，并没意识到信息技术对教学活动的支持、变革作用。由于教师对其认识不足，信息技术在优化课堂教学活动的作用并不突出，教学结构和教学模式偏离了正确的信息化道路。本文将从活动理论这一视角，重新分析信息技术与课程整合的过程，以便获得更有实际意义的教学设计思路。

一、关于信息技术与课程整合的思考

信息技术与课程整合是在课堂教学中将信息技术（多媒体、网络等）、信息资源、信息方法、人力资源和课程内容有机结合，为学生提供优质的信息化学习资源和合适的信息技术学习方式，共同完成课程教学任务的一种新型的教学方式。同时，教学的目标也不仅仅是学生认知获得，还有信息技术技能、解决问题技能和思维方式的改变。此外，以先进的建构主义学习理论为理论基础的信息技术与课程整合提倡以学生的学为中心，强调学生自主学习和知识的意义建构。这些目标的实现，需要信息技术的课堂活动支持，实践中，教师对信息技术支持教学改革的存在一定的不信任，仅将其当作黑板一样的工具，具体存在以下四种问题：

1.1信息技术与课程整合不注重教学目标、教学内容课堂中使用信息技术是为了促进学生的认知，从而提高学习质量。要达到此目的，信息技术的使用要符合一定的教学目标和教学内容。实际教学实践中，某些教师不顾教学内容的特点，只重视信息技术的使用形式。比如某位教师执教圆的认识时，为了演示圆的画法，利用3D建模做了一个圆规模型，并制作了一段三维动画。案例的结果表明，虽达到教学目标，但是费时又费力，用传统的教学手法同样可以做的，甚至教学效果要明显的多。信息技术使用过程中，不注重教学目标、教学内容的研究，只注重信息技术使用的形式，为创设教学情景而使用的音乐、动画、视频等，不仅不能达到预期的效果，反而会给学生的认知过程带来干扰，影响态度、情感的培养。所以，信息技术与课程整合的过程中，教师首先应分析教学目标和教学内容，选择符合学生特点的信息技术，以待提高教学质量。

1.2信息技术代替传统媒体，教学手段单一现代科技手段的运用，致使很多教师课堂中往往直接运用多媒体的展示代替传统的教学手段，但是多媒体、计算机、网络等信息技术的使用并不能涵盖所有的教学内容，有些教学内容如数学、物理课程中的推导过程使用传统的教学手段（黑板书写）等就可以很好的展现。

由于传统媒体教学手段具有其独特的长处，如黑板板书的可随时调整功能，模型的的空间结构功能，投影仪的静态展示功能，幻灯机的实景放大功能等等，这些都有较理想的教学效果，而且使用十分方便，投资少，设备要求不高，因此至今仍具有很大的魅力。[2]并且传统的教学手段更有利于教师的灵活发挥，具有一定的延时性，给学生留出适当的思考时间。单纯应用计算机多媒体技术进行教学，学生面对的只是机械的演示，减少了和教师互动的时间，效果并不比传统手段显著。因此，信息技术与课程整合中，教师应该根据不同的教学内容，选择那些用其它教学手段难以表达或不能表达的内容作为制作多媒体课件的题材，把握现代教学手段在教学过程中应用的最佳时机和位置。

1.3信息技术的使用干扰学习活动的进行杜威曾指出，经验是通过个体的活动实现的。课堂中使用多媒体、计算机等技术也是为了促进学生认知，但是由于部分教师对技术的误解，课堂中从开始到结束都在应用课件演示，使原来的教师的教变成观看计算机的演示，缺少师生之间的课堂互动。缺失教师的引导，减少了学生自我想象思考的时间，不利于自我知识的建构。尤其对于一些需要实际观察和动手实验的课程，若只是应用电脑进行演示教学，甚至取代学生的实际动手实验操作，会使学生产生依赖性和懒惰性，减少学生进行探索的机会和兴趣，错过了培养学生科学探究能力的机会。实际教学时，可以采用计算机辅助实验课的教学与真实观察相结合，计算机实验演示与动手实验操作相结合。

1.4对学习评价的忽视评价的目的是为了全面了解学生的学习状况，激励学生的学习热情，促进学生的全面发展。评价也是教师反思和改进教学的有力手段。信息技术与课程整合中的评价并不能只是简单的认为是学习结果的总结性评价，随着教育信息化的深入，教师的教学方式和学生的学习方式都发生了变革，在教学过程中，一定的形成性评价是必要的，教师根据教学目标、教学内容对教学活动的自评、学生的评价及学生之间的评价结合一起，有助于提高信息技术与课程整合的效果。

二、活动理论的核心特点

活动理论是一个交叉学科的理论，是研究在特定社会文化历史背景下人的行为活动的理论。活动理论将人类认识的起点和心理发展的过程放在活动上，认为人的心理发展（有意识的学习）与外部实践活动是辩证统一的。活动不能在没有意识的情况下发生，意识也不能发生在活动情境之外。

2.1活动构成要素之间的互动活动系统包括六个要素：主体、工具、客体、分工、共同体和规则(Engestrm，1987)。活动系统里的构成要素并非稳定且互相独立，而是动态且持续不断地与其他构成要素互动。在活动系统中，主体、工具和客体是核心要素。也就是说，所有活动都是以客体为导向（object-oriented），是由人类（主体）通过工具作为媒介对客体进行改造来完成的。每种活动最终都产生一定的结果，这种结果可以是物质的、精神的或符号的。人类的行为活动处于社会文化的情境脉络中。而在活动系统中，规则、共同体和分工是对人类个体活动发生的社会文化环境因素的描述。共同体是活动主体所在群体，对学生来说，可能是学习小组或班集体等。规则是指对活动进行约束的明确的规定、法律、政策和惯例，以及潜在的社会规范、标准和共同体成员之间的关系。分工是指共同体内合作成员横向的任务分配，也指纵向的权力和地位分配（Engestrm，1999），即分工可以根据各活动的具体情况协商进行，也可以自上而下纵向组织。一个组织如何分工，在某种程度上决定了参与者的工作文化的性质和氛围。由此可见，这六个要素是互动联系的，共同制约着活动系统的活动进行。

2.2活动具有层次结构(hierarchicalstructure)活动理论认为，活动是由动机和目的联接的活动，是活动、行动和操作的完整体系。活动是有意识的过程，包括一连串的行动，行动又包括一连串的自动化的、无意识的操作。它们之间的关系是双向动态的：活动可以分解成为行动，并最终被分解为操作；操作也有可能被打断而成为行动。

2.3活动以工具作为中介(toolmediation)活动理论认为人类活动必须以工具作为媒介。工具是人类（主体）作用于客体的手段。工具可以是像榔头、计算机等物的东西，也可以是像符号系统、程序语言、模式或启发等抽象的、精神上的东西。工具将活动主体与客体联系起来。工具不仅在活动自身的发展中形成，而且还保留了特定的社会、文化、历史色。因此，对特定文化工具的使用影响了个体外部行为的属性和内部心理机能的发展。

三、活动理论对信息技术与课程整合

过程的启示实施信息技术与课程整合过程中，信息技术不仅仅是一种技术手段，也是一种学习方式的变革。信息技术与课堂教学的整合，对于学生而言，学生的学习由被动的接受，转变为主动的意义建构，成为积极的学习者。对于教师而言，不仅是教学手段的多样化、信息化，规则共同体分工工具主体客体结果活动行动操作同时他们从知识的传授者转变为课堂教学活动的设计者和参与者、学生学习的指导者。所以信息技术参与下的课堂教学活动发生变革，提倡的是以学生为主体，教师为主导的教学模式。活动理论自诞生之日起就反对以灌输为主要特征的传统教育，强调学生是学习的主体，要促进学生的主体性发展，就必须首先让学生作为主体去活动，在活动中完成学习对象与自我的双向建构。参照信息技术与课程整合中的问题分析，活动理论对信息技术环境下的学习活动的启示如下：

3.1强调活动基本要素的分析课堂教学中使用使用信息技术后，教学活动中的基本要素有学生个体、学习工具（多媒体、计算机、网络）、学习内容和目标、遵循一定规则组成的学习共同体（班级或是小组）、小组内部分工和学习成果。

3.2强调活动流程的设计这里所说的活动是教学活动，因为信息技术的使用服务于课堂教学。现代科技手段应用于教学后，教学结构、教学模式应随之发生变化，课堂活动流程也会随之调整。活动是由一系列的行动和操作组成的，它们之间具有序列性和层次性。信息技术与课程整合后，学生的学习过程设计亦须从活动、行动、操作的层级关系考虑，将每个活动分解为若干个行动或操作，并且将这些行动或操作序列化，形成连贯的活动流。

3.3强调工具的中介作用工具是主体作用于客体的重要中介。课堂学习活动中，工具是指学习活动的支撑环境，是学习活动得以开展和持续的技术条件，包括各种学习资源、认知工具、通讯交流工具和学习方法等（kuutti，1996）。

3.4强调活动的设计应体现教学目标学习目标是信息技术与课程整合的出发点，也是终结点。信息技术与课程整合中活动系统中各要素的设计应遵循同一目标，体现同一性，有利于整个系统效率的提升。

3.5强调活动的设计体现学习者的个性特征信息技术与课程整合提倡学生的自主学习和自我知识建构。知识的建构需要学生原有经验的基础上进行，所以活动系统的设计注重学生原有的学习经验和兴趣特点等个性特征。

四、基于活动理论的信息技术与课程整合的设计

从以上对信息技术与课程整合的误区分析，结合活动理论对其实施过程中的理论借鉴，活动理论中，教学设计的最佳分析单位是活动，随着现代科技手段的发展，技术势必融合于教学、学习过程中，因此信息技术环境下，活动设计的任务就是分析学习/教学活动系统的要素及各要素之间的动态关系。

4.1确定活动系统的整体目标活动理论认为，活动是由动机和目的联接的活动。动机和目标是保证确认活动系统中的各要素复杂关系的重要因素，起到引导设计者和学习者正确行动的作用。学习活动的设计首先分析学习者的特征，根据学习者先前经验和个性特点以及学习目标、学习内容确定活动系统目标。

4.2确定活动任务信息技术环境下的学习活动不同于传统的教学活动，教师通过对学习内容的剖析和对学习者先前知识的了解，对学习内容的重新排序，以便确定活动任务。这一环节的进行，有助于根据不同学科的特点，选择合适的信息技术与课程整合模式，便于学习活动的开展。

4.3确定活动学习共同体根据学习者面对的多种类型的学习任务的综合程度，一般将学习任务分为三类：概念学习、问题解决和设计。对于不同的学科，应用信息技术手段的教学模式都不尽相同。教师依据不同的任务的特点，灵活选择不同的信息技术与课程整合模式。

4.4活动设计流程

1）活动规则的建立分析学习目标、学习内容以及学习主体特点将学习内容划分或重新排序选择信息技术与课程整合的学习/教学模式设计活动框架（各阶段的目标）选择合适的信息技术手段、建立学习资源库设计活动策略和规则设计活动评价设计活动过程修正为了保证活动的顺利进行，加强活动中学习主体的交流沟通，制定共同规范，包括任务完成进程、学习者交流时间及教师指导时间和方法等。

2）活动工具的选择及学习资源的建设活动工具包括信息技术手段和传统的教学手段。工具的使用应遵循学习者的兴趣特点和学科内容，以激发学生主动发现、主动探索的精神。资源环境的设计就是要求教师优化整合信息资源，围绕学生需要合理组织信息资源，并保证资源、信息的及时供给。

3）活动任务的细化活动任务的细化主要是教师作为设计者，遵循循序渐进的学习特点，将活动任务逐步划分为各个任务子系统，给予学生思考和自我建构的空间，有助于学生的自主学习，保证学习任务的完成。

4）教师的主导作用信息技术学习环境下，学生是学习的主体，并不等于放弃教师的主导作用。在信息技术学习环境下，教师要定位为教学情境的创设者、学生运用信息技术进行学习的指导者、学习工具运用的帮助者、协作学习的组织者、意义建构的促进者。尤其是中小学学生的认知水平较低，自制力有限，在以多媒体和网络资源为主的信息技术学习环境下，教师的主导地位就更加重要。

4.5活动评价的设计信息技术环境下的评价，活动的评价应是总结性评价和过程性评价结合，同时学习者之间可以互相交流并反馈活动过程信息，教师对其是否达到目标进行总结，对结果进行评价。

在评价过程中，及时发现问题，总结学习的优缺点，为后继学习积累经验。

五、结语

活动理论仅是作为优化框架应用与信息技术与课程整合的过程。信息技术作为一种教学、学习手段，是促使教学变化的催化剂，其与课程教学的融合过程是长期的过程。需要广大基础教育工作者的不懈努力，及时发现问题，并提出解决方案，才能达到深层次整合的目的。

参考文献：

[1]严育洪.新课程教学问题讨论与案例分析[M].北京:首都师范大学出版社，2006:166.

[2]张晓燕.中学生物多媒体教学存在的问题分析及应对措施[J].扬州教育学院学报，2003(3):71-73.

[3]戴维.H.乔纳森(2002):重温活动理论:作为设计以学生为中心的学习环境的框架，乔纳森，兰德(2002)；学习环境的理论基础[M]，上海:华东师范大学出版社，2002

篇3

高职教育是和普通高等教育性质不同的另一种类型的高等教育，职业性是其区别于普通高等教育的本质特征:以服务为宗旨，以就业为导向，走产学研结合之路。按职业岗位(群)设置专业;以培养生产、建设、管理、服务第一线需要的高等技术应用型人才为根本任务;以应用为主旨，以技术应用能力、职业素质培养为主线，设计学生的知识、能力、素质结构，构建课程体系;以职业能力为中心，设置相对独立的、与理论课程并重的实践课程体系。

尽管人们认识到实践的重要性，认为职业能力的养成要在实践中完成，并且把“实践”作为职业教育课程区别于普通教育课程的主要标志，但实际运作的高职课程仍然是以学问知识为主导的，仍然是所谓的“三段式”课程体系。过去，或者指责高职院校，说他们不懂高职教育规律，办成本科教育的“压缩饼干”;或者指责教育评价标准，说它是用理论考试代替实践考核。但是，这些原因都是表面的，正如有学者所说，“到目前为止，人们还没有对实践教学的意义进行理论上的充分说明，尽管人们普遍地相信实践教学的重要性和必要性”。基于以上问题，本文试图对高职实践课程的理论基础进行初步探讨。

一、新知识观—高职实践课程认识论基础

长期以来，受实证主义知识观的影响，教育者们注重的是学生对已有科学概念、命题、公式、事实、方法等的接受和理解，这种知识是客观的、普遍的和可靠的。为了使学生学会适应不断发展变化的社会，高职教育就必须加强普通文化课程与专业基础理论课程的学习，因为这些课程选择的知识都是经过实证的。因此，理论知识已经统治了学校教学，实践教学没有其容身之地，而沦为理论教学的附庸。

波兰尼经过长期的思索和探究后提出，人类有两种知识:显性知识和缄默知识。显性知识是指那些通常意义上可以运用语言、文字、符号或数学公式来表述的知识;而缄默知识则是指不能用语言、文字或符号进行逻辑说明的，不能以正规的形式加以传递的，不能加以“批判性反思”的知识。也就是，那些我们平时意识不到但却深刻影响我们行为的知识。

和显性知识相比较，缄默知识是非常重要的一种知识类型，是个体获得外显知识的向导和背景知识，它事实上支配着整个认识活动，对人的行为起定向作用，为州门的认识活动提供了最终的解释匕州亘架乃至知识信念。

首先，缄默知识是大量存在的，正如波兰尼所说，人们生活于它们之中就像生活于自己的身体之中。高等职业教育课程内容的构成主题主要是技术知识和工作过程知识。技术知识是“观念形态的或精神状态的技术，亦即无形的技术;把在技术知识指导下进行的制造和使用物质过程看作技术知识的实现过程，亦即有形的技术”。工作过程知识是隐含在实际工作中的知识，不仅包括显现的指导行为的知识(如规范性知识)，也包括相联系的缄默知识，那些物化在工作过程及产品和服务中的诀窍、手艺、技巧和技能等是最宝贵和最昂贵的工作过程知识。

其次，在科学理论证实的过程中，缄默知识也起着重要的作用。缄默知识是人类所有显性知识的“向导”和“主人”。对缄默知识的理解有助于我们更好地理解人类的认识和实践行为。与显性知识相比较，缄默知识在技术知识体系中占有更大的比例和更为突出的位置，具有更大的价值。

缄默知识和显性知识共同构成个体总的知识体系，并且，几乎所有的外显知识都根植于缄默知识。缄默知识的获得主要不是靠读书或听课，而是要亲身参加有关实践，在实践中获取。缄默知识不像显性知识那样容易被记忆、复制和传递，但它们对工作过程的进程却是非常重要的，不仅是个人在实践和工作中取得成功的重要因素，而且成为现代企业核心竞争力的重要基础和源泉。

二、建构主义学习理论—高职实践课程心理学基础

建构主义学习理论反对行为主义用外部特定的刺激作为激发学生学习动机的手段。建构主义认为，知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。

建构主义学习观认为，学习不是由教师把知识简单地教授给学生的过程，而是学生建构自己的知识的过程。学生不是被动的信息吸收者，而是信息意义的主动建构者。学生根据自己的经验背景，对外部信息进行主动地选择、加工和处理，从而获得自己的意义。获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义和能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。

建构主义的教学观认为教学应从问题开始而不是从结论开始，让学生在问题解决中进行学习，提倡学中做和做中学。建构主义教学不是简化环境，而是要学习者在复杂的环境中学习并工作。教师应该在课堂教学中使用真实的任务和学习领域的一些日常活动或实践。教师应设计支持并激发学习者思维的学习环境，鼓励学习者根据可替代的观点和背景去检测自己的观点，提供机会并支持学习者对所学内容与学习过程的反思。反思和思考是意义建构的关键。在整个教学过程中学生是教学活动的积极参与者和知识的积极建构者，教师成为学生学习的高级伙伴或合作者。

高职实践课程就是基于建构主义学习理论的探究性学习模式。高职实践课程与建构主义学习理论都强调活动建构性。在实践课程中，通过实验、实习、课程设计、毕业设计(论文)、社会调查、生产劳动等具体的实践环节，通过合作学习，在解决具体问题情景中完成对知识的意义建构。

三、情境认知理论一一高职实践课程学习理论基础

学习理论先后经历了行为主义、认知主义到建构主义的转变。自20世纪80年代末以来，情境认知已成为一种能提供有意义学习并促进知识向真实生活情境转化的重要学习理论。

情境认知理论认为，思维和学习只有在特定的情境中才有意义。所有的思维、学习和认知都是处在特定的情境脉络中的，情境性在所有的认知活动中都是根本性的。不存在非情境化的学习，脱离情境的学习是没有意义的，无效的。高职教育提供给学生的往往是被传统学校文化扭曲了的真实活动的劣质替代品。讲授式的教学、被动的学习和形式化的成绩测试与评估被隐含在学校的这种自给自足的文化之中，形成了至今在学校中占有优势的传统教学模式。因此产生的结果是:与学校教育培养人才的目标相反，在学校文化中的成功者未必能够成为真实职业世界中的成功者。

情境认知理论强调情境活动的真实性和真实的活动。在情境认知理论看来，“学生为形成专家使用的技能，他们必须从事类似的认知活动—真实情境中的真正任务”。真正的任务是具有凝聚性的、有意义、有目的的活动。因为，真实性具有重要的潜在的动机资源，能帮助学生形成对情境意图的觉察，指引学生的活动，即真实的情境向学生暗示了情境资源和相关问题。

高职实践课程正是试图通过设置基于工作的、模仿从业者真实活动的学习环境，或借助信息技术设计的逼真、仿真环境和虚拟实境来提高学习的有效性，并保证知识向真实情境的迁移。高职实践课程的内容主要来自于工作世界的实践任务，学生是在完成实践任务的过程中获得职业能力的。

四、实用主义教育理论—高职实践课程价值论基础

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一、软件工程实践课程现状分析

软件工程实践课是一门实践性非常强的学科，但目前实践教学体系与软件产业需求以及专业培养目标十分不协调，实践课程教学缺乏理论指导，产学脱节，所学内容大都比较陈旧落后；本学科教师掌握的学科内理论知识较多，实践操作能力和教学经验较少，导致软件工程专业学生常常是纸上谈兵，创新能力欠缺，实践操作能力差，学科发展后劲不足。

二、优化软件工程实践课程的教学模式

软件工程实践课程的教学过程当中，加强工程实践教学环节，提高解决实际问题的能力是培养软件人才的主要目标。从以下几个方面着手优化软件工程实践课程的教学模式。

1、注重教学理论与教学实践相结合，采取多元化教学

在理论教学中，采取多元化教学方式，让学生积极参与教学过程，激发学生学习兴趣。例如，可采用多媒体课件+Mooc混合模式进行教学，强化课程相关理论，在教学同时进行Mooc制作，通过微信平台等共享，使学生能够及时对课程内容复习。同时开展丰富的教学实验和社会实践，在课堂教学当中，缩减理论教学时长，增加教学实践，锻炼学生实践操作能力，

2、明确软件工程技术发展方向，大力开展实践案例教学

研究软件工程技术发展方向，对软件工程人才的培养意义重大。有时候，软件工程将相关工程中引入管理工程学和系统工程学以促进软件工程学的发展。软件工程在技术上有如下基本要求：更好的适应操作环境，丰富的拓展接口，后期维护的方便性；软件工程又具有软件开发语言较丰富，软件开发具有开放性等特点。软件工程主要的发展方向是：可视化编程，web应用程序设计，數据库管理，软件测试，图形图像制作，多媒体制作等。因此，对软件开发者提出了更高的要求，就需要在软件工程实践课程的教学优化过程中，着眼于全球化、模块化、开放化加大教学优化力度，大力开展软件工程实践案例教学。多多设计贴近学生生活的工程化案例，且软件生命周期的各个阶段都应在工程化案例教学中得以体现。在设计软件工程教学案例时，难度适中，模块数量不易过多。

软件工程专业技能训练是实践教学体系的着力点。在典型案例的讲解过程中，引导学生能够学会结合企业需求，兼顾多方面因素，使开发的软件具有良好的兼容性，更加适众，及时对软件做好调试，更好的提高软件工作效率；满足客户的个性化需求，在软件内留有功能扩展接口等。在实践案例教学过程中，培养学生的合作意识和团队意识，完成案例分析到职场应用的有效过渡。

3、提高教师专业素养，构建新型软件工程人才培养模式

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一般高校都将毕业实习安排在大三暑假或大四开学第1个月，而此时大学阶段的课程学习已经趋于尾声，学生从实习中学到的很多知识不能在课堂教学中发挥作用，实践与理论的互动效果不明显。此外，相当一部分同学忙于研究生或公务员考试等，导致其对实习重视程度不够。另外，很多生产性的企业此时正值生产上的淡季，能接纳的实习生有限。上述种种原因使得毕业实习的作用没有最大化地发挥出来。

1.2实习缺乏老师的有效管理和指导

由于实习经费有限及老师工作任务繁重等原因，在实习过程中，一般情况下老师只是负责把学生送到实习单位，完成交接后便返回学校。虽然实习期间有实习单位进行管理，但这种管理并不能有效针对实习生，学生实习期间在生活上、精神上和专业知识上都不能得到实质性的指导和帮助。

1.3联系实习单位困难

由于企业生产季节性强，或是企业规模较小，只能接纳少量实习生。此外，一些事业单位存在意识上和管理上的问题，一般也不愿意接纳非重点高校的实习生，因而要联系较好的实习单位往往非常不易。

1.4实习期间学生收获有限

食品科学与工程专业毕业实习主要是到一些生产性的企业和事业单位。在企业实习的学生，由于目前食品生产机械化程度较高，生产线上基本不接受实习生，而企业的研发部门和检测部门能容纳的实习生数量也非常有限，因而学生普遍是到包装工段实习，做一些简单和重复性的工作。在政府事业性单位实习的学生，由于这些单位对实验结果的要求较高，基本上不会让实习生过多参与其中，学生们基本上是帮单位的老师打下手，做一些很简单的基础性工作，很少独立负责一些实验项目。这些原因都导致学生在实习期间真正学到的专业知识不多。

1.5实习后缺乏总结

实习后学校一般要求学生提交1份实习报告，由指导老师给出成绩，毕业实习这门课就算完成了，缺乏深入的总结和反思。

2对提高毕业实习质量的几点对策与建议

2.1对实习计划进行改革

根据原有实习计划在时间安排上的诸多弊端，结合华中农业大学楚天学院多年来对毕业实习的研究与实践发现，将毕业实习安排在第6学期有诸多好处。①年后一般是企业工人和职员跳槽高峰，很多企业比较缺人，因而此时联系实习单位就比较容易，而且实习的岗位也会更加多样化；②第6学期往往开设的都是一些重要的专业核心课程，在本学期就参加实习，学生们对食品工程、食品机械、食品工艺、食品质量管理等知识有了直接的接触或参与，这样在回校后的理论学习过程中就会更多感性认识，学习效果也会得到较大提高；③以前将实习安排在大三暑假或大四上学期，部分学生由于要准备考研和考公务员，因而申请分散实习，这种动机的分散实习，效果往往会大打折扣；④学生在实习过程中大多下过车间，都接收过劳动的洗礼，回校后学生们都非常珍惜学校的美好时光，学习的主动性和积极性得到了较大提高。

2.2根据学生特点分配实习单位

华中农业大学楚天学院每年的毕业实习都安排在3家以上的实习单位进行，每家单位的工作内容、工作强度和待遇等情况差异很大，如何将学生分配至不同单位很关键。每年在确定实习单位后，实习带队老师、班主任和辅导员要召开专门的会议，确定各实习点学生的分配问题。实践证明，根据学生的实际情况分配实习单位比简单的以班为单位或随机进行分配，更有利于实习的管理和提高实习效果。比如，对于家境不是很好、能吃苦耐劳的学生可以安排在有报酬的实习单位；对于身体条件不是很好或是过于娇气的学生要安排到一些工作较为轻松的实习点；而对于平时纪律意识差的学生要安排到有实习老师驻厂管理的实习点；对于一些事业单位，则要安排学生成绩好，实验能力动手能力强的学生。如此安排下来，可达到学生、学校、实习单位三方共赢的效果。

2.3实习前进行全员动员

实习前由院长和系主任亲自做实习动员，所有参加实习的学生、辅导员、实习带队老师都要参加，动员会上对实习的目的及意义、实习内容、实习方式与场所、实习要求、实习纪律、实习安全、实习前的准备、实习具体安排等各项事宜都要进行详细介绍。通过实习动员，既让学生充分认识毕业实习的重要性、树立吃苦耐劳的思想、与人为善并积极沟通的态度，也能让学生和带队老师对实习中可能遇到的一些问题提前做好准备，并尽量减少实习中意外情况的发生。

2.4实习中指导老师驻厂管理，领导中途看望

实习期间，对超过8名实习学生的单位，至少派出1名老师驻厂管理，要求老师跟学生同吃同住，这样做有以下优点：①实习期间，由于工作或简单、或枯燥、或辛苦等各方面的原因，学生往往情绪比较消极，甚至有的同学会有中途退缩的想法，此时老师可以倾听学生们的倾诉，并对他们进行安抚和鼓励；②由于学生只是在工厂做短期的实习，他们往往不太服从厂方安排，如果有指导老师协助管理的话，则能明显提高管理质量；③实习期间学生可能会遇到一些专业上的问题，学生们往往不敢或不愿意请教实习单位的师傅，而是更愿意与我们的实习带队老师交流；④实习期间，学生可能出现一些疾病或身体不适，此时他们最需要得到老师的照顾；⑤如果学生在实习期间要有更多的收获，轮岗实习非常重要，指导老师可及时根据学生实际情况与实习单位沟通，适时对学生的实习岗位进行轮换；⑥老师驻厂实习，每天都要下到车间，可不断丰富教师的实践经验，同时也为与实习单位建立更深层次的合作创造机会。实习期间，学校及学院领导也要前往实习单位看望实习学生和指导老师，了解实习情况，听取师生意见，与实习单位沟通交流，解决实习中的实际困难。虽然只是一次简单的探望，既体现了学校和学院对实习工作的重视，也加强了校企双方的了解与合作。

2.5实习后及时总结

实习结束后，学生、指导老师、学院3个层面都要及时进行总结。学生上交1份不少于5000字的实习报告。实习指导老师则要从实习的基本情况、遇到的问题、改进措施以及个人收获等方面进行总结，以座谈会交流和书面总结相结合的形式进行。学院要召开实习经验交流与表彰大会，对优秀实习生进行表彰，并从各实习点的优秀实习生中选取典型代表进行汇报交流，参会学生则为低一年级的学生为主。这样既能让低年级学生提前对毕业实习有一个初步认识，也可通过榜样的力量让他们对毕业实习充满期待。

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新课程改革对教师素质提出了新的要求，赋予了教师更多的课程自，这是对教师专业化水平的挑战。课程能力在物理教师专业化发展过程中具有重要作用，它是体现教师教学质量、满足新课程改革需求、促进教师个性发展和提高教师整体素质的重要能力。物理教师课程能力的现状如何，存在哪些问题，应如何进行改进，本文就此进行探讨。

一、课程能力的内涵

从词义上理解，能力是指“顺利完成某种活动所需的个性心理特征”，它是以人的一定的生理和心理素质为基础的。能力包括一般能力和特殊能力。一般能力适于多种活动要求，如各种认识和实践活动；特殊能力适于某种专业活动要求。物理教师课程能力从根本上说，是教师个体在物理课程活动中逐渐形成、发展并体现出来的，直接影响物理课程活动及其成效的个性心理特征与生理特征的总和。

顺利完成任何活动都需要构成能力的诸要素相互协调配合，形成合理的能力结构，从而发挥更大的作用。物理教师的课程能力亦不例外，它也具有自身的一个能力结构，这里尝试将物理教师的课程能力结构细化为学科特质、能力类型、能力层次与时间维度。

1．学科特质

中小学的课程设置多采用学科分类，物理就是其中的一门学科课程。课程能力结构中的学科特质，是指因学科不同导致教师课程能力的差异性。一方面，物理学不仅以其概念、规律和事实的知识揭示了自然界基本运动形式的诸多真理，还以在建立这种知识体系的过程中所凝结和升华提炼出的科学思想方法来推动科学的持续进步。与此同时，它的成就对人类活动的一切领域都具有重大影响，尤其是它的每一次重大变革和发展，都是人类思想、观念的变更和进步的伟大阶梯。也就是说，物理科学本身就是科学知识、科学过程和科学文化的和谐统一。但是，物理学并不等于学校内的物理课程，这就需要教师进行改造，结合学生的认知特点，遵循教育的规律，将物理科学的灵魂，即知识、过程和文化统一改造为一门物理课程，而并不是简单地将科学过程、文化“异化”为另一种“知识”灌输给学生。物理课程的有效实施，需要教师具备与物理课程相适应的一些课程能力，以便教师将时代规划的理想课程真正转化为学生经验到的课程。另一方面，时代的发展对中学物理教育提出了课程改革的必然要求，新物理课程在课程目标、课程结构、内容标准、课程实施、评价方式等方面均体现了现代物理教育的理念。物理新课程以全面提高学生的科学素养为最高宗旨和核心理念，突破和超越了学科本位的观念，真正把学生作为学习的主人。物理是一门以实验为基础的自然科学，它的建立与发展，离不开实验的支持与帮助。因此，就要求物理学科的教师在课程实施过程中，具备出色的演示实验和指导学生实验的能力。同时，课程实施过程中，要充分激发学生思维，尊重和满足不同学生的需要，运用多种教学方式、方法和手段，创造快乐气氛，以学习方式的改变为突破口，培养学生的创新精神和实践能力，引导学生积极主动地探究、合作学习，具备终身学习的意识与能力。

2．能力类型

物理教师的课程能力类型主要包括课程理解能力、决策能力、设计能力、转换能力、实施能力、协作能力、评价能力、研究能力和反思能力等。各能力类型之间不是绝对分离、完全对立的，而是交叉融合、相互影响的。只有各种能力类型都得到重视、培养和发展，物理教师课程能力才能发挥出更大的作用。

3．能力层次与时间维度

能力层次与时间维度有着一定的相关性。能力层次体现了物理教师课程能力发展的阶段性，时间维度标明了物理教师课程能力发展的可持续性。目前，可持续发展是我们倡导的一种理论，无论是生活实践、科学技术抑或是学生培养均提倡遵循“可持续”发展的理念。从物理教师自身的成长、发展来看，教师的课程能力也体现出了动态的、可持续的发展阶段和变化过程。在具体的物理课程实践活动中，随着教师任教时间的增长，物理知识占有量、教学经验的积累，以及沟通、交流、协作等能力的增强，教师的课程能力也会逐级发展提高。我们将物理教师的课程能力划分为适应、重塑和创生三个层次。

二、物理教师课程能力现状分析

1．教师对课程能力的理解程度

研究发现，一些教师不知道“课程能力”这个词，多数教师不能很好地理解“课程能力”，会用“教学能力”“教师素质”“素养”“综合能力”等词语替换“课程能力”。

2．教师对课程的开发能力

基础教育新课程改革所倡导的理念、制定的课程培养目标是与时俱进的，体现了“以人为本”的思想，在课程活动中，我们应力行之。然而，某些教师“不太清楚”课程理念，有的教师认为目前的教学活动“基本不能”实现《物理课程标准》所规定的目标；多数教师认为自己在教学活动中，将各种教育文件进行深加工以便应用于教学活动的能力比较差；虽然大部分教师认为有必要对教材进行适当改编，但却有半数之多的教师认为这方面的能力欠缺，可见教师课程开发能力之不足。

3．教师对课程的实施情况

物理是一门以实验为基础的自然科学，实验教学是物理课程的一个学科特色。新课程改革提倡采用科学探究的方式教学，强调对学生动手实验能力的培养。因此，在科学探究、实验教学的过程中，均需要物理教师具有很强的监控、引导、动手实验等课程实施能力。但一线教师的教学现状不容乐观，一些教师不能有效地开展STS教学和科学探究教学。

4．教师对课程的评价与反思能力

课程评价与反思是对课程实施的过程、质量和水平所作出的价值判断，对课程实施和教学操作具有重要的导向和监控作用。物理教师课程评价能力的高低，直接影响课程功能的转向和落实。目前，多数教师认为有必要对所教课程进行评价、质疑、建议和修正，但还有部分教师不具备良好的课程评价与反思能力。

三、物理教师课程能力现状归因

1．自身因素

物理教师对课程能力认识的清晰程度、自身对提升课程能力的动机水平，以及物理教师的心智品质，都是影响教师课程能力的形成与发展的重要因素。研究发现，教师的课程决策能力与选择能力不足。新课程实施过程中，教师习惯于过去的教材和教学方式，把教科书看成最权威的东西，对教材内容的取舍感觉难度很大，多数教师都在尽心尽力地“教教材”，而并不是“用教材教”。这需要教师对教材有更深刻的理解和把握，这样才能明确哪部分重要，哪部分次要。

2．考试制度

受“应试教育”传统观念的影响，目前我国中小学教师有许多是在“应试教育”的旧体制和传统的师范教育模式下培养出来的，在长期的教学实践中，以中考、高考为指挥棒，已经习惯于讲授式教学、搞题海战术，物理教师几乎变成了能力欠缺的“知识传授型”教师。考试制度制约了新课程实施、教师课程能力发展和学生综合素质的提高。为了适应素质教育的要求，更好地实施新课程改革，亟待调整目前的考试、教师评价制度。

3．学校文化

物理教师课程能力的形成与发展，不仅缘自外力推动和自身反思，那种寓于文化之中的、由良好的文化氛围所产生的隐性知识，更能够潜移默化地影响教师的专业发展。近些年，教育理论界对“学校文化”的关注逐渐增多，包括校园文化和环境的营造及建设，教师之间良性的、团结合作的组织文化的构建，等等。其研究初衷可能是为了更好地促进学生的个体性和主体性的发挥，更好地促进学生的全面发展。殊不知，学校作为教师专业化发展的基地，是教师提升个人能力的主要场所，由于文化对个人和社会影响的潜在性和重要性，营造一种团结合作的教师文化、宽松民主的学校文化，对教师课程能力的形成与发展同样是至关重要的。

4．教育体制

教育管理部门往往只是把已定的教学材料提供给教师，没有留给教师一定的空间去思考和讨论，即使在形式上倡导发展教师课程能力，实际中也并没有在政策和条件上引导教师发展课程能力。在这样的教育体制下，教师的主体性和自主性不受重视，教师的课程能力也就很难得到发展。同时，学校和上级教育行政部门对教师的评价制度与方法也存在问题，许多地方和学校往往通过定期与不定期统考、课程进度的检查和抽查等，完全控制了教师的课程研究与实施，把学生的考试成绩作为评价教师课程能力的唯一依据，教师成为课程的“附庸”，不利于教师形成和发展自身的课程能力。

5．社会氛围

在传统以升学为导向、以知识传授为目标的教育模式下，无论是教师、学生还是家长，多数人注重的都是中考、高考的成绩，以分数高低评价一个教师、一所学校。在这样一种社会氛围影响下，一些教师更多的是考虑经济效益和个人实惠，这种教育的经济主义倾向扭曲了教育的本质与价值，教师没有时间也没有心思去发展和提升自己的课程能力。

6．教师培训

目前大部分教师对“教师课程能力”方面的培训不满意。可见，新课程虽然在如火如荼地实施，对骨干教师的培训也在紧锣密鼓地进行，但实际上对教师进行的培训收效却不大，教师的培训还存在一些问题，有待进一步研究。

四、物理教师课程能力的培养策略

1．转变教师观念一培养教师课程能力的思想基础

新课程改革是一场教育理念革命，要求教师“为素质而教”。在教学过程中应摆正教师与学生之间的关系，树立“为人的可持续发展而教”的教育观念，完成从传统的知识传播者到学生发展的促进者这一角色转变。在“以学生发展为本”的全新观念下，教师的职责不再是单一的，而应是综合的、多元化的。只有教师转变自己的观念，对提高自己的课程能力有主观上的愿望和要求，才能更有利于物理教师课程能力的培养与发展。

2．提供政策支持——培养教师课程能力的制度保证

物理教师课程能力的培养与提高，需要教育行政部门的大力支持，及时出台一些政策，如促进学习方式和教育方式的进一步改革；对教师评价与考试制度的改革应加大推进力度；切实减轻教师的教学压力；各级教育行政部门要全力推进义务教育的均衡化，积极扩大优质高中教育资源，从源头上淡化择校和竞争；加大薄弱学校改革力度，努力缩小学校之间的差距，不断扩大优质教育资源，等等。

3．改革教师教育体制——培养教师课程能力的关键环节

首先，调整师范生的课程结构和培养模式，对在校师范生进行教育理论知识传授的同时，抓好他们在课程教学方面的能力培养，引领师范生参与课程和教学活动，锻炼他们的课程和教学能力；其次，加大对在职教师的培训和继续教育力度，教育行政部门有组织地举办各级各类培训班，开展方便有效的教师进修活动，及时更新在职教师的教育理论，提升他们的课程能力。

4．构建良好校园文化——培养教师课程能力的重要环境

学校是教师生存发展的主要场所，在进行教师课程能力培养的过程中，学校管理者应冲破传统教育思想的影响，为教师提供适宜的教学环境，让教师在充满尊重、理解和信任的人文关怀中，心情舒畅地进行教学改革与研究，进行教学探索。创设出“对教师课程能力有较高需求”的良好学校文化氛围，比任何教师教育培训更能推进教师主动发展自身的课程能力。

5．开展校本研修活动——培养教师课程能力的动力源泉

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发挥学生的主体作用和教师的主导作用我们已经提了多年，但由于缺少正确方法和理论的指导，多数情况是流于形式。笔者认为“师生联动”的教学模式为我们切实有效地发挥学生的主体作用和教师的主导作用提供了非常好的范例，值得借鉴并推广。

一、“联动式”教学模式的实质内涵

“联动式”教学模式主要强调联动、互动，包含三层意思:一是立足于学科主干知识构建学科内知识体系，强调知识的内在联系;二是师生之间的互动，强调以人为本，充分发挥学生的主体作用和教师的主导作用;三是着眼于跨学科知识的综合，强调学科间知识的联系及政、史、地三科教师的活动。这一模式具体表现是:

1政治学科内的联动。首先，把经济、政治、哲学观点统一起来，运用于平时教学，共同解决现实问题;其次，教材知识与热点问题的联动;最后是注意学科内的知识线索的合理运用。如果教师在教学过程中注意到以上要点的综合使用。毫无疑问，必将拓宽学生的认识角度，加深学生对现实问题的认识，培养学生空间立体思维能力，实现多角度转化、变换，达到全方位思考，最大程度地提高学生的能力。

2.师生之间的联动。教学案一体化，这是实现师生互动最有效的方式;另外，通过质疑，也可实现师生联动。特别是通过解决开放性问题，效果更佳。教师和学生是教学的主体，是教学成功的关键性要素，因此师生配合默契与否，直接关系到一节课质量的高低。通过师生之间的这种有效联动，不仅融洽师生的关系，培养学生学科兴趣，引导学生关注当今国内国际大事，更培养了学生的创新精神和创造性思维，使学生的德育、智育得到和谐发展。与此同时，教师自身素质亦得到了提高，因为“教学相长”。

3.学科之间的联动。这是3十X高考改革的必然要求。政、史、地三科之间的互动主要是通过热点问题的研究、分析和解决来实现的。在文科综合的教学与考试中，政治起着先导作用，弄清楚了政治的背景，也便会为史、地问题的解决提供清晰的思路。因此，学科之间的联动代表一个方向，指引着各年级政、史、地的教学思路。

笔者认为，这一模式与研究性学习的主题思想完全一致。研究性学习是学生在教师指导下，从自然、社会和生活中选择和确定专题进行研究，并在研究过程中主动地获取知识、应用知识、解决问题的学习活动。研究性学习强调对所学知识、技能的实际运用，注重学习的过程和学生的实践与体验。“联动式”教学模式和研究性学习都强调让学生产生善于质疑、乐于探究、勤于动手、努力求知的积极态度，激发他们探索、创新的欲望，培养发现问题和解决问题的能力。

二、“联动式”教学模式的现实意义

“联动式”教学适应了新形势下高考的形势和要求，有很多特点和优点，它体现了教师和学生之间的互动，加大了学生的活动量，体现了学生的主体性，教师的主导作用。

1.“联动式”教学模式是实施素质教育的客观要求。素质教育关键是改变教师的教学方式和学生的学习方式。教师教学要改变学生单纯地接受教师传授知识的学习方式，教师应成为学生学习的促进者、组织者和指导者，为学生构建开放的学习环境，提供多渠道获取知识并加以综合应用于实践的机会，来提高学生的综合素质，建立起新型的师生关系。“联动式”教学模式是对这一要求的实践。

2.“联动式”教学模式是适应高中新课程标准改革的需要。新课程标准注重教育观念的更新和教学方法的改革、创新。在教学中，充分发挥学生的主体精神，形成全面开放、全员参与、平等对话、师生互动的教学路子，是教研教改的一个方向。“联动式”教学模式着眼于转变教师教的观念和行为方式，着眼于转变学生学的方式，应该是行之有效和值得推广的。

3.“联动式”教学模式是适应高考综合考试的需要。当前的“3十综合科”高考特别注重知识的重组和整合，特别强调由知识立意转向能力立意。“联动式”教学模式推出学科内、学科间知识的渗透整合、互动统一，适应了这一高考改革的趋势。

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一、生态城市的内涵

何谓生态城市?从近年来国内外对生态城市建设的探索和实践结果来看，生态城市的基本内涵应该是:在一定区域内，以生态环境建设和社会经济发展为核心。道循生态学原理与生态经济规律，把区域内生态建设、环境保护、自然资源的合理利用、生态破坏的恢复以及区城内社会经济发展与城乡建设有机地结合起来，通过统一规划、综合建设。培育天蓝、水清、地绿、景美的生态景观。诱导整体、谐同、自生、开放的生态文明、孵化经济高效、环境和谐、社会适用的生态产业，建设人与自然和谐共处的段实、健康、文明向上的生态社区，最终实现区域性经济效益、社会效益、生态效益的可持续发展和高度统一。

二、可持续发展

1987年世界环境和发展委员会在《我们共同的未来》的报告中，第一次明确提出了可持续发展的概念：“既满足当代人的需要，又不损害后代人满足需要的能力的发展。”生态城市是以可持续发展思想为指导的。同时兼顾不同时间、空间，合理配置资源。既满足当代人的需要，又不对后代人满足其需要的能力构成危害，保证其健康、持续、协调的发展。

中国目前的城市化水平约为29％，世界城市化规律表明：一个国家城市化水平达到30％以后，将进入加速发展阶段。本世纪上半叶是我国实现“三步走”战略目标的关键时期，中国经济将继续保持高速增长的势头，城市建设的速度还将加快。从世界范围来看，据联合国人居中心预测，世界城市化水平到加2050年将达到61％，21世纪可谓是真正的“城市化”世纪。但另一方面受资源、环境、人口等条件限制，人类社会在建设城市时，将面临前所未有的挑战。中科院第一号国情报告指出：“中国未来必然受到三种基本态势的制约：第一，人口规模规定了中国现时代和未来的消费基础，人口增长规定了对资源及环境的压力程度，人口素质规定了资源平衡和环境保护的认识水平；第二，中国土地资源的开发在其外延上已接近极限……；第三，中国生态环境的基础具有先天自危特征……”。为此，我国政府于l994年颁布了《中国2l世纪议程——中国2l世纪人口、环境与发展白皮书》，以此作为我国可持续发展的总体战略。并在1996年3月通过的《“九五”计划和2010年远景目标纲要》中，明确将可持续发展作为两大发展战略之一。从可持续发展的战略出发，纵观我国目前的城市规划与建设工作，应审慎地看待我国目前经常提及的所谓城市“超常规发展”的突进模式，决不能以牺牲地区环境品质和未来发展所需的生态资源为代价，用“向后代借资源”的方式求取一城一地局部的利益和发展，陷入短期突进，长期停滞的怪圈，而应该走可持续发展的生态建城的路子。

三、科学规划，合理布局

“天人合一”一直是中国传统文化的核心内容之一。道家讲“人法地，地法天，天法道，道法自然”。儒家讲“观乎天文以察时变，观乎人文以化成天下”。所有这些，都表达了我们祖先追求人与自然和谐统一的朴素思想。从最终意义上讲，保护环境，保护自然就是保护人类自身。规划是指导城市合理发展、建设和管理的依据和手段，是“龙头”。所以，确保城市的可持续发展，首先必须从规划开始。区域规划要根据发展需要和资源条件，给城市群或城市带中的每一座城市准确定位，确保资源共享和优势互补，避免无序发展，各行其是，甚至恶性竞争，造成水、土地、矿产等资源的浪费和对环境、生态的破坏。而每座城市自身的规划，尤其在城市功能分区规划中，应合理布置居住区、商业区和工业区的位置，充分保护好原有的江、河、湖、海和山、园、林、树，融城市的现代文明于自然环境之中。城区开发应重视建筑与环境的融合，均衡分布，相互衬托，天然一体，避免过度密集，见绿插房。必须尊重人对自然的情感，充分利用好原有的地形地貌和自然界景观，忌讳大挖大填或以人工“美化”代替自然景色，以实现“人—建筑—自然”的融汇这种建筑设计原则。城市规划建设中要保护好自然地貌，强调自然景观。充分利用气候条件和乡土树种、花灌木等丰富资源建设“绿城”

四、生城市的发展策略

土地使用规划应考虑与周围环境的共生共荣，并应有相应的评估措施。考察基地与周围环境的日照、风场等物理环境关系。考察基地与周围环境之间的景观整体性。考察基地与周围环境之间的文脉连续性。交通运输规划应充分考虑当前现状与未来发展需要，做到高效、合理、便捷，控制汽车数量。在制定交通规划的时候，必须将环境与经济要素纳入其综合评估范围，包括对城市与自然环境影响的评估和对城市生态环境的评估以及节能降耗、减少污染等方面的评估。同时，应大力发展以互联网为主导的信息产业建设，提高工作与办事效率。理配置基础设施，不断提升城市功能。城市基础设施的配套与完善，是城市功能得以发挥的保证。城市规划要在现状调查的基础上对城市发展进行充分论证，慎密计算，统筹布局交通、给排水、供电、通讯、燃气、热力、环境、绿化、抗震、防灾等各项基础设施，使城市功能得到正常发挥。重新编制城市绿地系统规划，建立整体性、多层次、立体式城市绿化系统。具体可包括城市公共绿地、居住区绿地、单位附属绿地、防护绿地、风景绿地和道路绿化。并有效加以实施，努力提高城市绿化覆盖率、绿地率及人均公共绿地占有面积。

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一、高职课程开发的模式

高职课程开发基本模式可分为三种，一种是目标模式，一种是过程模式，一种是环境模式。由于高等职业教育培养高级实用技术人才的目标十分具体明确且无可替代，它“着重于人才之养成，强调教育的产出，因而一般均以目标模式为其发展之模式”?①。当代世界比较成功的几种职教课程开发模式，基本上都是在能力本位思想指导下，从职业岗位入手，以目标分解为主要手段，建立教学模块，确立教学，协调模块间关系，经反复教学实践检验，最终形成与培养目标相一致的、可行有效的课程体系。结合我国现实高等职业教育具体条件和环境，吸收和融汇各国先进的课程开发经验，我们构思了一种简明模式，并在高职课程开发与课程模式改革实践中进行了初步尝试。我们把课程开发过程归纳成四步：第一步职业分析，第二步目标分解，第三步构建课程，第四步课程评鉴。这四个工作流程。

职业分析是课程开发的前期工作，是通过高职毕业生第一任职岗位、岗位职责、岗位能力需求调查，掌握高职培养的人才应具备的智能结构，以确定人才培养规格，实际上这也是课程目标的选择。进行职业分析要紧紧依靠行业长期在生产一线工作的专家和技术人员，切忌仅仅靠学校领导、教师脱离实际的主观判断分析。

目标分解是构建课程前的准备工作，是课程开发的关键环节，通过对形成相应智能结构的教学分析，实现由需求向教育功能的转换，建立课程教学目标，进而对这些理论教学和技术技能训练目标的分解，产生了技术技能训练的教学模块和理论知识教学模块，这是构建课程的基础。进行目标分解要实行教师与企业技术人员相结合的方式，既发挥企业技术人员对职业岗位专项能力及其发展趋势非常熟悉的优势，又发挥教师对教学领域的专长。

课程组织是课程开发的主体工作，通过各个技术技能训练教学模块和理论知识教学模块按其性质、功能以及内容和它们相互间的内在联系的整合，构建课程门类，并按人才培养规格确定各教学模块教学内容的深度、广度、技术技能熟练程度，确定课程标准即教学大纲，完成课程建设。这项工作实际是将教学目标及人才规格以模块教学的形式具体化，是高等职业教育特色的具体体现，必须强调能力本位思想，突出技术技能实训的地位，防止学科本位思想的干扰。课程组织工作的进行，主要依靠任课教师，发挥他们掌握教育规律的优势，但要组织广大教师深入学习高等职业教育理论，首先转变教育观念。

课程评鉴是在课程教学实施了一个或几个周期后，检查课程内容与课程目的是否统一，课程目的与教学目标是否统一，因而它是课程自身评价，而不是课程教学质量评价，要排除教师、学生、设施条件及管理上的诸多因素影响，目的在于对课程价值作出判断，以便提出进一步修改意见。

二、高职课程模式的开发

高职课程模式，即高职课程体系结构，存在着多种形式，每一种形式都各有侧重，也各有利弊。横段式结构比较重视理论学习，纵条式结构更有利于专业能力培养，自由式结构反映了宽口径的培养要求，交替式结构则有利于实践能力的提高和理论知识的牢固掌握。课程模式的选择是受教学指导思想、教学环境以及课程设置本身等各种条件制约的。我国高职教育现行的课程模式基本上是沿用了培养工程型人才的普通高等教育普遍的“三段式”结构，即按基础课、专业基础课和专业课的模式构成课程体系。我们认为，为有利于高职技术人才培养，突出实践教学，必须打破“三段式”模式，因为“三段式”结构的课程体系对于强调理论知识教育，为未来工程设计开发和学术研究奠定宽厚基础的普通高等教育是适合的，但对高职教育来说，却严重的影响理论教学结合实际应用及学生实践能力的提高和技术技能的养成。这种模式的主要特点是各门课程的教学内容按自身学科体系寻求自我完整，而不是为培养学生专业能力服务，针对性不强，导致课程教学实际效益的下降，而且挤占了学生接受实际技术技能训练的课时。这种课程模式以理论知识教学为中心，唯理论是水平，而不把实践能力的培养作为教学目标，实训课不能形成完整体系，对高职技术人才培养十分不利。我们借鉴加拿大高职教学的纵条式课程体系结构模式的经验，在突破“三段式”结构，建立高职课程体系新结构方面做了大胆的改革。一方面，在整体上变“三段式”为“三条式”：一条为公共课，包括高等普通基础教育和人文教育课程；一条是专业理论课程(含选修和辅修)，包括专业理论和为专业理论学习奠定基础的相关理论课程；一条是技术技能训练课程(含选修和辅修)，包括校内技术技能基础素质训练和在生产一线顶岗实训课程。这三类课程组成三条线，纵向并行(见下图所示)，在校三年之内连续不断线，这样对学生的技术技能养成十分有利。另一方面，在具体的课程组织和教学中，又要尊重各类知识、技术技能间的内在联系，按其知识、技术技能形成的规律，有序的安排各自进程，使其紧密衔接，浑然一体。

专业课（毕业实习）30%

基础课50%

公共课20%

传统“老三段”课程体系结构

公共课15%

专业课35%

实训课50%

高职新课程体系结构

三、高职课程开发的实践

能力本位的课程论尚未成熟，人们对其还有不同认识和看法。高职课程开发的理论还在探索阶段，我们对高职教育的性质以及要开发的高职课程的预期形态和基本特征的认识，还不十分清晰。因此，在实践中，往往摆脱不了多年沿袭下来的传统的学科中心课程模式的影响，许多情况是仿学科中心，或在原专科课程基础上做些技术性处理。几年来的实践，我们体会有以下几个问题应慎重对待：

1技术指向与人才层次

不同的专业要求学生有不同的业务能力，这就要反映其行业的技术指向。但是我们不能片面地把高职教育理解成完全技术指向型的教育。还要认识到各类专业的职业教育也有其层次特点。我们认为，在职业教育课程体系中，必须要形成以职业为指向、具有不同职业能力结构的层次差别。这种差别存在于任何专业，并具体表现为管理型、技术型和技艺型三种形式。所谓管理型人才，是指在专业岗位群上具有一定决策权力，并能组织实施上级领导决策方案，具有一定综合管理能力的通用型人才。这种人才在具备基本的行业或职业技能的基础上尤需具有协调管理的能力和自身的发展潜力。技术型人才，主要在于更强调智力技能。智力技能以抽象思维为其主要特征，包括观察、感知、记忆、想象、思维、理解、分析问题和解决问题的技能。学生形成了这类技能，对于解决生产实践中的各种难题，进行技术上的革新和创造以及开创性个性品质的养成，都将起很大的作用。技艺型人才对实际操作技能的强调，意在培养能够高质量地实施工程设计、管理方案的人才。他们通常需要对本职工作掌握有较多的决窍，在技术上能充分体现熟练性、精确性、高效性和规范性的特点。

2近期目标与远期目标

培养一个专业技术人员的过程，一般要分为两个阶段，即学习专业基本理论知识与进行基本技能训练阶段和岗位训练阶段。普通高等教育是将前者放在学校内进行，而将后者放在学生毕业后在实际工作岗位由企业进行针对性更强的岗位培训，因而，在学校里的教育侧重理论基础知识学习，基础打得深厚、广泛，将来可适应很宽的具体职业的确定和发展。高职教育则是将两个阶段的过程都由学生在学校期间进行，毕业后达到具有立即上岗工作的职业能力。因而，把技能训练放在很重要的位置，岗位培训也放在学习期间作为主要培养手段。因此，职业教育所设课程以职业岗位规范为出发点，是提高教学质量，办出特色的必然规律。但是，职教理论认为，职教的着眼点应从一个职业岗位的就业转变为整个职业生涯的成功，即在学生就业过程中，学校不仅应使学生在职业阶梯上，稳定的迈出第一步――这是学校培养学生达到第一任职岗位能力的近期目标，而且应继续发展以获得更大的成功。因此，高职学校必须提供具有发展潜力及弹性的课程，基础理论不能过浅，职业技能不能过窄，近期目标与长远兼备，而以近期目标为主。不然，将使职业学校教育混同于职教单项技能培训，失去了学校教育的基本功能。

3素质教育与职业教育

要树立以素质教育为中心的价值观与课程观。随着社会的发展，知识观与课程观正在发生根本的变化。知识观的转变表现在：知识是对开放的、复杂多变的现实的解释；知识是过程而非结果，是学习者在与环境相互作用的过程中发展而来的；知识是作为整体的对、人类、社会的综合的解释等等。因此，课程也是一种师生共同参与探求知识的过程，它的发展具有开放性和灵活性。课程目标不再是完全预定的，不可更改的。课程的组织不再囿于学科领域，而向综合化方向发展，强调发现和创造知识等等。新的课程体系是一个动态发展过程，具有开放性、综合性、弹性的特点，注重学生个体的感知和体验在课程发展中的作用，鼓励学生的独立探索和创造。根据这一原则，在开发高职课程时可以考虑建立由核心课程、相关课程、交叉课程组成的三维结构课程体系。核心课程由一些文化基础课以及学习某一专业最核心、最不可缺少的专业基础课和专业课(均包括理论和技能)构成。相关课程是指与专业联系比较紧密的一类课程，是专业不同方向的几组模块课程，是规定选修课。交叉课程是一种可向相关性专业拓展的课程，属完全选修课。这种三维结构的课程体系加强了课程之间的相互联系与沟通，以少而精的核心课程为中心，能更好地适应社会需求的变化。

4反复实践与实践中的反复

高职课程开发，是一项极其复杂的综合性研究，我们不仅需要转变观念，更新指导思想，更需对高职教育性质及其培养对象应具的知能结构有更清晰的认识，也需要对相关职业的专业理论与技术技能有较深的造诣。在对课程总体设计进行初步开发后，要落实到每一门课程的开发。开发后的新高职课程的实施，需要营造一个良好的环境和条件。而我国的高职教育发展还仅仅是刚刚起步，开发高职课程的经验还很不足。因此需要对开发的总体设计和每一门课程的编订进行反复的试验，课程开发模式的四个步骤，要经过多次循环。我们要有充分的思想准备，反复实践是必须的。

高职课程开发，首先是原有传统的学科本位课程观与能力本位课程观的一次大碰撞，开发高职课程的难点，不仅在于如何形成新体系，更在于是否被人们所接受。特别是在当前，新开发的高职课程尚不成熟，实施过程中许多配套的设施、条件还不到位，往往会遭到“理论上不来，实训没上去”等批评，甚至是责难，有些课程在具体教学中又自觉不自觉的回到原学科模式。我们要正确对待这种会在较长时间内出现的反复，它是必然的，有使整个高职改革与发展夭折的危险，但它并不可怕，我们要紧紧抓住观念的转变，从教学法规上严格管理，把高职课程改革与开发坚持下去，必有成效。

书目：

①《大百科全书?》、中国大百科全书出版社。1985，10版，第207页

②钟启泉：《课程论》，上海教育出版社，1989年版，第177页

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（一）国内外教师专业发展的当代研究

当前国内外对教师专业发展的研究很多，大致而言，研究内容主要涉及两个方面：一是教师职业之所以成为专业的基本标准；二是教师专业化的特征与实现模式。其中，教师培训与培养是教师实现专业化的重要途径，培训与培养离不开课程模块的设计，模块设计又离不开教师专业化标准的制定。20世纪80年代以后，很多国家对教师专业化发展提出了不同的建设标准和目标。综观国内外有关教师专业发展的研究，教师专业化的标准主要聚焦于三个方面：专业知识、专业能力和专业精神。因此，我们对教师专业化发展培训课程的设置也主要从这三个方面来把握。

（二）我国新近颁布的相关标准

2011年教育部制定了《中学教师专业标准（试行）》（征求意见稿）、《小学教师专业标准（试行）》（征求意见稿），在学生为本、师德为先、能力为重和终身学习的基本理念指导下，从“专业理念与师德”“专业知识”“专业能力”三个方面对中小学教师专业发展的标准进行了详细规定，确定了中小学教师的从教标准。这些标准也为课程模块的设计提供了指南。

（三）本区教师发展的现状与需求

“师之所需，我之所为”是教师培训机构的基本工作原则。课程设计同样如此，只有依据本地区教师的实际情况进行设计才能更好地满足教师学习的需求，才能更切实地提高培训的针对性和实效性，才能更好地促进教师专业发展。正是考虑到这一点，我们对武汉市东西湖区教师发展的现状与需求做了调查与分析，具体结论如下：

1．教师的需求差异：不同教龄的教师对培训的需求表现出了异同，在“获得新知识”“获得新理念”“理顺教学中的模糊理念”“帮助总结反思”这几项上的看法差异不显著；但在“获得工作上有用的技术技巧”上的差异显著，教龄在11年以上的教师与4～10年、3年以下的教师比较，更希望获得工作上有用的技术技巧。

2．教师的知识需求：初中教师的知识需求程度按高低排列分别是“对课改、新课标、新教材理解与把握的知识”“青少年学习心理方面的知识”“教师专业发展方面的知识”“任教学科专业与前沿知识”；小学与初中教师在急需补充的知识方面具有一定的共性，概括地说，他们目前最需要的是以下四个方面的知识：关于课程、教材的知识、教师自我的知识、学科内容知识、关于学生的知识。

3．教师的能力需求：初中教师最需要教育科研和论文撰写能力，科学的教育方法和创新教育能力，多媒体、信息网络的应用能力，分析处理教学内容、整合课程教材的能力；小学教师最需要多媒体、信息网络的应用能力，分析处理教学内容、整合课程教材的能力，科学的教育方法和创新教育能力，运用现代教育教学手段评价的能力。其中多媒体、信息网络的应用能力，科学的教育方法和创新教育能力，分析处理教学内容、整合课程教材的能力，是小学和初中这两个不同学段的教师所共同期望发展的能力。但是，在“多媒体、信息网络的应用能力”上，小学教师的需求的迫切程度比初中教师更为突出。

4．教师的管理需求：当前教师在班级管理上更加关注实用管理技能的提高。班主任教师对班级管理方面的需求依次为：学生良好行为习惯、学习习惯的培养；培养学生的集体荣誉感、凝聚力，遵守纪律的意识；与家长密切沟通；做好留守儿童后进生的工作；培养班干部。

5．教师的科研需求：东西湖区教师对教科研能力的方面的需求按程度由高到低分别是：教育研究方法、将研究成果用于教学实践、撰写研究报告、教育叙事研究、如何选题。教师专业发展现状与培训需求构成了我们随后设计课程模块的现实基础，影响着我们对课程模块的选择和各个模块的比重配置。

二、区域性教师学习中课程模块的研制

（一）培训课程模块的主要框架

培训课程模块主要借鉴了教育部制定的《教师专业标准（试行）》框架。包括专业理念与师德、专业知识、专业能力三个维度和职业理解与认识、教育态度与行为、教育教学的态度与行为、个人修养与行为、学生发展知识、学科知识、教育教学知识、通识性知识、教育教学设计、组织与实施、激励与评价、沟通与合作、反思与发展等十三个方面。

（二）培训课程模块的主要内容

基于本地区教师学习的需求和以上框架，我们设计了如下课程内容：

1．相关法律法规：主要涉及《教育政策法规》，具体包括《中华人民共和国教师法》《中华人民共和国义务教育法》《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》《中华人民共和国未成年人保护法》《安全法》等。

2．师德规范：主要包括《中小学教师师德规范》、时事政治及先进模范教师事迹等。如在新入职教师培训中，我们设置了《缩短适应期，做一个好教师》和《新时期怎样做一名合格的人民教师》两个专题。

3．教育基本理论：主要包括新的教育教学理念、新课程标准及学科教学法等。如在新入职教师培训中，我们设置了《如何提高课堂教学的有效性》《常规教学环境下怎样备课》等专题。

4．学生心理健康与维护：主要包括《班级管理中的心理策略》《学生行为塑造与矫正》《师生关系沟通》《心理辅导的理念与实践》《校园危机与心理预警》《学习辅导》等。

5．学科文本解读：主要包括学科知识体系、基本思想与方法、学科与社会实践的联系以及学科与其他学科的联系。

6．自然科学和人文社会科学：主要包括自然科学和人文社会科学知识、中国教育基本情况。

7．才艺展示：主要包括相应的艺术欣赏与表现知识。

8．教育信息技术：主要包括适应教育内容、教学手段和方法的现代化信息技术知识。

9．课例写作、案例写作：主要包括制订学生个体与集体的教育教学计划，利用教学资源，科学编写教学方案，设计丰富多彩的班队活动等。

10．教育评价：主要包括教育评价的理念、原则与方法等。

11．演讲与口才、沟通技巧：主要包括《普通话》《沟通的技巧》《演讲技巧》等。

12．教育科研：主要包括《教育科研基本知识》《教育科研和习惯的培养》等。

13．实践研修：主要是根据培训的目的及培训的内容在实践中消化，把培训的内容转化为自身的精神与行为。

（三）培训课程模块的主要标准

结合国内外教师专业发展理论和对于教师学习规律的把握，我们进一步将上述培训内容细化为若干标准。以下仅以骨干教师培训为例。

1．相关法律法规：学习党和国家教育方针政策，坚守教育法律法规；学习掌握关于学生生存、发展和保护的有关法律法规及政策规定，有强烈的对学生生存、发展和保护的意识。

2．教育基本理论：学习教育基本理论，不断更新教育观念，有强烈的科研意识；牢固树立关爱学生，重视学生身心健康，维护学生合法权益，尊重学生独立人格，尊重学生个体差异的观念；形成了解和发展有益学生身心发展的不同需求的习惯，将保护学生生命安全放在首位，让学生拥有快乐的学校生活。

3．教育基本理论：学习教育基本理论，牢固树立育人为本、德育为先的理念和全面发展的教学理念；形成鲜明的个人教学风格，能根据学生的需要、个体差异及认知规律，对学生进行个性化教育，为学生提供优质服务；能在不确定的教学情境中，及时发现问题，把握问题的本质，采用最优解决方法，及时、灵活、有效地解决问题，具有独创性；追求终身发展，在学习化组织的过程中，与教师共同学习、研究，分享经验，促进教师开发教学潜能和提高教学研究水平。在专业发展过程中，自然成为教师群体中的核心成员，促进学校教师共同发展。掌握教育教学基本理论；掌握学生品行养成的特点和规律；掌握不同年龄阶段学生的认知规律；熟练掌握所教学科的课程标准和教学知识。

4．师德规范：学习师德规范，掌握规范要求；在实践中进一步理解教育工作的意义，热爱教育事业，具有强烈的职业理想和敬业精神；内化教师的专业性和独特性，注重自身专业发展；具有强烈的团队精神，积极组织并与团队开展协作与交流。具有优秀的职业道德修养，为人师表。

5．学生心理健康与维护：学习掌握保护和促进学生身心健康发展的策略与方法；学习掌握对学生进行青春期和性健康教育的知识和方法；了解学生安全防护的知识，掌握针对学生可能出现的各种侵犯与伤害行为的预防与应对方法。

6．学科文本解读：学习课标，熟练掌握所教学科知识体系、基本思想与方法；了解所教学科与社会实践的联系，了解与其他学科的联系。

7．自然科学和人文社会科学：具有相应的自然科学和人文社会科学知识；了解中国教育基本情况。

8．才艺展示：具有相应的艺术欣赏与表现知识。

9．教育信息技术：具有适应教育内容、教学手段和方法现代化的信息技术知识。

10．课例写作、案例写作：能熟练制订学生个体与集体的教育教学计划；能够充分利用教学资源，科学编写教学方案；能熟练设计丰富多彩的班队活动。

11．教育评价：善于对学生日常表现进行观察与判断，发现和赏识每一个小学生的点滴进步；能合理使用多元评价方式，给予学生恰当的评价和指导；能有效引导学生进行积极的自我评价；能利用评价结果不断改进教育教学工作。

12．演讲与口才、沟通技巧：能流利使用普通话进行教育教学工作；能较好地倾听，和蔼可亲地与学生进行有效沟通；主动与同事合作交流，分享经验和资源，共同发展；主动与家长进行有效沟通合作，共同促进小学生发展；主动协助学校与社区建立合作互助的良好关系。

13．教育科研：主动收集分析相关信息，不断进行反思，改进教育教学工作；自觉地针对教育教学工作中的现实需要与问题进行探索和研究，具有较强的教科研能力；善于制订专业发展规划，不断提高自身专业素质。

14．实践研修：能顺利建立良好的师生关系，有效帮助学生建立良好的同伴关系；熟练创设适宜的教学情境，根据学生的反应及时调整教学活动；能够充分调动学生学习积极性并结合学生已有的知识和经验激发其学习兴趣；能充分发挥学生的主体性，灵活运用启发式、探究式、讨论式、参与式等教学方式；熟练将现代教育技术手段渗透运用到教学中；能够较好使用口头语言、肢体语言与书面语言，使用普通话教学，规范书写钢笔字、粉笔字、毛笔字；善于妥善应对突发事件；善于鉴别学生行为和思想动向，用科学的方法防止和有效矫正不良行为。

三、区域性教师学习中课程模块的分层应用

鉴于新入职教师、一般教师和骨干教师三者专业发展程度不同，特别是教师专业自身成熟度存在较大差异，我们把三者分为三级水平：新入职教师为一级水平（初级水平），一般教师为二级水平（中级水平），骨干教师为三级水平（较高级水平）。本文没有涉及特级教师。我们在课程模块总体设置上是一致的，但是，以新入职教师的培训标准为基本要求，根据一般教师和骨干教师的发展程度差异，培训课程模块的主要标准呈递进关系。例如：在教育教学的态度与行为培训方面，我们对三者的培训标准如下：

1．新入职教师：学习教育基本理论，初步树立育人为本、德育为先的理念和全面发展的教学理念；学习课标、学科教学法，做到课堂教学达标；能够将实践经验和书本知识逐渐整合，形成系统化的教学经验；初步形成教学反思的习惯，针对问题和不足进行反思，能发现和解决自己教学中的问题，处理问题具有一定的灵活性，能够进行案例和课例写作。