教师教学行为评价论文模板(10篇)

导言：作为写作爱好者，不可错过为您精心挑选的10篇教师教学行为评价论文，它们将为您的写作提供全新的视角，我们衷心期待您的阅读，并希望这些内容能为您提供灵感和参考。

篇1

中图分类号：G451 文献标识码：A DOI：10.16400/ki.kjdks.2015.05.036

An Empirical Study on the Relationship Between Township Primary School Teacher Self Education and Creative Teaching Behavior

SHENG Ang

（Department of Applied Psychology， School of Education Science， Hu'nan Normal University， Changsha， Hu'nan 410081）

Abstract This paper studies the relationship between self education and creative teaching behavior of township primary school teachers， mainly using the method of questionnaire， the township primary school teachers were conducted a questionnaire survey. Through the investigation and data analysis， draw the following conclusions： 1， township primary school teachers creative teaching behavior overall higher score， score of each dimension in turn from high to low in order to encourage flexibility， motivation， evaluation， learning style instruction view. A high score of 2， the Township Primary School Teachers' self education level on the whole， the dimension scores from high to low is self regulating， self confidence， self reflection.Each dimension and the creative teaching behavior， teacher's self education 3 dimensions of correlation.

Key words township primary school teachers; self education; creative teaching behavior

1 问题提出

教师在现代学校教育中扮演着至关重要的角色。教师的教学活动影响学生的创造力。已有研究表明，教师的创造性教学行为直接影响创造性人才的培养。①但是，我国基础教育目前占主体的仍是以教师为中心的传统教育，注重知识的传授，对学生创造性的培养有所欠缺。以往有研究表明，我国的小学教师的创造力培养观已经有了显著的提高，但是，创造力教学行为却严重滞后于创造力培养观。②那么，除了创造力培养观对创造性教学行为的影响之外，还有什么对创造性教学行为有影响呢？目前，有学者对此提出了两种解释。一种解释认为学生的创造性是由自己决定的，与老师的关系可能不大。另一种解释认为问题出自教师本身，认为教师没有将创造力培养观内化为自己的行为。③本研究认为，教师本身是影响创造性教学行为的重要原因。

教师的自我教育指的是教师有意识地对自己进行的自我认知、自我评价、自我监督、自我调控、自我改造以及自我提高的过程。④已有研究表明：教师的自我监控能力能够正向预测教师的创造性教学行为。⑤那么，教师的自我教育又是怎样影响教师的创造性教学行为的呢？本文将对此进行探究。此外，以往研究发现，乡镇教师在创造性教学行为的各维度上得分都低于城市教师。⑥这充分说明乡镇教师的创造性教学行为的提高更加迫切，因此，本文首先将视角放在了乡镇小学教师上。

2 研究对象与研究方法

2.1 研究对象

本研究选取江苏、湖南两地的小学教师为被试，共发放问卷 103份，问卷全部收回，回收率为 100%，有效问卷 103 份。

2.2 研究方法

2.2.1 问卷调查法

（1）教师创造性教学行为评价量表。⑦教师创造性教学行为评价量表（Creativity Fostering Teacher Index），是用来测量教师创造性教学行为的量表。本研究采用张景焕等人在2008年 编制修订的评价量表对小学教师进行施测。该量表由 28 个项目组成，分为学习方式指导、动机激发观点评价和鼓励变通4 个维度。

（2）教师的自我教育量表。⑧本研究采用的自我教育量表是刘晓月在其硕士论文中编写的量表，她根据教师自我教育的理论框架编写了教师自我教育的调查问卷，问卷共分为自省、自信和自控3个维度。经检验：自我教育量表的总问卷、自省、自信、自控的Alpha系数分别为0.848，0.738，0.719，0.730，说明问卷的信度较高。

2.2.2 数据统计

运用 SPSS19.0 对数据进行统计分析。

3 结果

3.1 乡镇小学教师的创造性教学行为的现状

表1 小学教师的创造性教学行为的现状

注：为了比较的方便，维度得分用各维度总分除以各自题项数。

首先考察被试的创造性教学行为总体情况。对数据进行描述统计分析，结果见表 1，创造性教学行为评价量表总分的平均分为 4.24，标准差为 0.42。在学习方式指导、动机激发、观点评价和鼓励变通 4 个维度上的平均数分别为 4.18、4.20、4.19 和 4.24。各维度得分由高到低依次为鼓励变通、动机激发、观点评价与学习方式指导。

3.2 乡镇小学教师的自我教育现况

表2 小学教师的自我教育的现状

考察乡镇小学教师的自我教育的情况。对数据进行分析，结果见表 2。小学教师的自我教育的量表总分的平均分为 3.39，标准差为 0.51。在自我反省、自信、自我调控 3个维度上的平均数分别为 3.75、4.00、4.01。各维度得分由高到低依次为自我调控、自信、自我反省。

3.3 乡镇小学教师自我教育与其创造性教学行为的相关分析

表3 乡镇小学教师自我教育与其创造性教学行为积差相关表

从表 3中可以看出：教师自省与教师的动机激发的相关程度最大（0.593**），与观点评价相关次之（0.485**），与学习方式指导相关再次之（0.473**），与鼓励变通相关最低（0.455**）。教师自信与教师的动机激发和观点评价相关相同（0.525**），与鼓励变通相关次之（0.495**），与鼓励变通相关最低（0.486**）。教师自我调控与教师的动机激发的相关程度最大（0.593**），与鼓励变通相关次之（0.485**），与观点评价相关再次之（0.473**），与学习方式指导相关最低（0.455**）。

4 讨论

结果显示：乡镇小学教师的创造性教学行为得分较高，得分最高的是鼓励变通，动机激发次之，观点评价再次之，学习方式指导再次之。以往研究表明：小学教师的创造性教学行为各维度得分由高到低依次为动机激发、鼓励变通、学习方式指导与观点评价。⑨这与本研究结果有所不同。乡镇小学教师的鼓励变通得分最高，原因可能是乡镇小学教师所受到的家长、学校、社会的压力较小，教学时间较城市中的老师相对来说较宽裕，他们在课堂上有时间鼓励学生进行多方面的思考。 观点评价和学习方式指导的得分最低，这可能因为乡镇小学的班级人数较多，老师可能没有时间对学生的学习进行一一评价。

此外，我们发现，被调查的小学教师的自我教育水平状况较好，其中，自我调控能力较好、教师的自信情况次之、自我反省能力再次之。以往有研究表明，中学教师的自我教育水平状况较好。⑩这与我们的研究结果相似，但是，他们的研究结果的平均分较我们的数据低，这可能是因为现在的教师学历更高，素质较高，他们有能力、有意识会主动地对自己进行自我教育。此外，他们尤其注重对自己的行为进行调控，这与以往研究一致。教师的自信水平有所提高，这可能是因为教师地位的提升，再加上他们的专业素质的提升，使得他们的自信水平较以前有所进步。在本次研究中教师的自我反省能力最低，这可能是因为乡镇小学教师的职业倦怠较严重，他们的职业认同感往往比城市中的教师低，因而他们不愿意做自我反省。

结果表明，教师自我反省水平显著影响教师的创造性教学行为。教师的自我反省水平指的是教师为了提高教学技能对课堂教学经历的思考和反省。有研究表明，反思程度更高的教师比反思程度较低的教师更加努力，主要表现为更加喜欢对自己的教学活动进行反思，用来解决自己在教学过程中遇到的问题。 他们不拘泥于之前学过的教学范式而是根据实际情况进行临时的调整，适时地对学生进行学习方式指导、动机激发等，形成自己独特的理论。

教师的自控能力，是教师支配与控制自己心理活动和行为的能力。有研究表明，作为教师自控能力之一的教学监控能力对创造性教学行为都有正向预测作用。这与本研究的结果相似。出现本研究结果可能的原因是拥有较高自我调控能力的教师，在教学之前，他们总会对自己的课堂做一个规划，但是任何的课堂规则都不可能尽善尽美;在教学的过程中，如果学生有出乎意外的行为，例如：学生提出了老师不曾想过的问题。那么 具有较高自控能力的教师会不断对课堂规则进行及时的修正，能够引导学生们从不同的角度进行思考，培养他们的创造性思维能力。

乡镇小学教师的自信能力显著影响创造性教学行为。教师的自信能力指的是教师相信自己的教学能力，出现本研究结果的原因可能是：其一：自信感高的教师对自身的教学影响力有积极的自我信念，对教学目标设定较高，采取较为复杂的教学行为，相信通过独特的教学方式，学生的能力一定会有所提高，从而会投入更多的精力和努力做好各项工作，精神饱满，增强了教学的能动性。其二：自信感高的老师本身就是对学生有一种榜样力量，学生在一定程度上受到老师的影响，自然会积极提出问题，积极思考，而教师又恰当地给学生以评价和鼓励，学生的创造力思维有所提高。

5 结论

（1）乡镇小学教师的创造性教学行为总体上得分较高，各维度得分从高到低依次为鼓励变通、动机激发、观点评价、学习方式指导。（2）乡镇小学教师的自我教育水平（下转第143页）（上接第75页）总体上得分较高，各维度得分从高到低分别是自我调控、自信、自我反省。（3）教师的自我教育显著影响创造性教学行为，自我教育的各个维度和创造性教学行为的各个维度相关显著。

注释

① 蒋凡凡.教师的创新教学观与其教学行为及学生创新学习的关系研究[D].华东师范大学硕士学位论文，2009：25-26.

② 陈P.小学教师创造力培养观、创造性课堂教学行为的现状研究[D].山东师范大学硕士学位论文，2005：30-31.

③⑤张景焕，刘翠翠，金盛华， 吴琳娜， 林崇德.小学教师的创造力培养观与创造性教学行为的关系：教学监控能力的中介作用[J].心理发展与教育，2010（1）：54-58.

④ 杨慧因.教师自我教育研究[D].山东师范大学硕士学位论文，2008：35-36.

⑥ 何萍.中学教师创造性教学行为特征及影响因素[D].山东师范大学，2008：40-41.

⑦ 刘翠翠.小学教师创造力培养观、教学监控能力与创造性教学行为的关系[D].山东师范大学硕士学位论文，2007：32-33.

⑧ 张景焕，初玉霞，林崇德.教师创造性教学行为评价量表的结构.心理发展与教育，2008：107-112.

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东北师范大学远程与继续教育学院

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论新课程改革中教师教学态度的转变

杨炎轩 华中师范大学管理学院

摘 要：新课程改革成功的关键在于教师教学行为的转变。表面上教师教学行为的转变是教师教学行为方式的变化，如课程资源的开发、课堂教学的规划和实施、课后教学评价等行为方式的变化；实质上，教师教学行为的转变根本上源于教师教学态度的转变。要转变教师教学态度，就必须采取有效的态度转变策略。

关键词：新课程改革；教师；教学态度；转变

一、新课程改革要求教师转变教学行为方式

新课程改革对教师的教学行为方式提出了一系列新的要求。就教学目标来说，传统的教学行为方式主要围绕考试来进行，所谓“你怎么考试，我就怎么教”，正是其实质的生动描述； 新课程改革中的教学行为方式则要复杂得多，必须以社会和个人发展的需要为起点，并根据社会和个人发展的物质或精神的可能性，确定教学目标，设计课程，再组织实现目标的各种手段。就教学准备来说，传统的教学行为方式主要围绕教材来进行，钻研教材是教师备课的中心任务，研究的重点放在学生能否和如何来掌握教材，并且多半情况下是单一的教师对单一的自己所教学科；新课程改革中的教学行为方式，首先要转变“课程即教材”、课程即学科”的陈旧观念，然后自觉主动地开发和利用各种课程资源，并且集中群体的智慧参与到不同的学科或科目中去。就教学规划来说，传统的教学行为方式主要围绕预设的教学过程来进行，即按照课堂教学的一般程序，依据教材的逻辑，分解、设计一系列的知识点、问题及相关练习，并且在教案上设定了明确的答案；新课程改革中的教学行为方式，主要强调预设的教学活动转化为富有活力的“动态生成”活动，要做到这一点，一是要让课程呈开放态，打开无限的多种可能的空间，二是教师要养成在课堂上倾听学生、不断编织信息的能力和对信息的捕捉、判断、重建的能力（1）。就教学实施来说，传统的教学行为方式或曰上课主要是执行教案的过程，教师的教和学生的学在课堂上最理想的进程是完成教案，教师期望的是学生按教案设想来回答，若不，就引导学生达到预定的答案；新课程改革中的教学行为方式是教师在特定教学情境中的个性创造，是教师依据创造和思维发展的原理，在教学中通过有创意的设计，采取各种有效的方法或策略，以启发学生的创造力、思维能力为目标的课程实施过程，是教师引导学生在调查、实验、实践等活动中自主探究学习的一种教学行为（2）。就教学评价

来说，传统的教学行为方式主要围绕学生知识点的掌握或认知能力的形成，这种评价是单维 评价（忽视学生情感、意志及品德等方面的发展）和总结性评价；新课程改革中的教学行为方式，则注重多维评价和形成性评价（如成长记录袋—— 主要包括学生的作品以及学生对这 些作品的反省；这些材料由学生与工作组成员一起收集，集中反映学生向预期目标进步的过

（3）程）。

二、教师教学行为转变的实质是教师教学态度的转变

在新课程改革中，教师的教学行为方式或多或少地在发生变化，从不同的角度可以作不同方面的描述，在不同的教师身上有不同程度的体现。在某种意义上，目前关于新课程改革中的许多经验汇编或成果大多都是关于教学行为方式变化的描述。教学行为方式是教学行为的下位概念，多种多样的教学行为方式可以类属为教学行为范畴。我们在这里并不想讨论新课程改革中究竟有哪些属于教学行为范畴的教学行为方式发生了哪些变化，而是想探讨为什么教师的教学行为方式会发生变化，或者说教师教学行为变化的心理动因。

从心理学的角度来看，教师教学行为变化的心理动因不外乎教学动机的激励、教学态度的转变和教学挫折的调适等几个方面，这里我们只对教师教学态度的转变作一些讨论。关于教师教学行为变化与教学态度转变之间的关系，早就被一些研究者认识到，比如叶澜教授于2002年在《教育研究》第 5 期和第10 期分别撰文详细阐述了“重建课堂教学价值观”和“重建课堂教学过程观”。价值观，代表着一个人对周围事物的善恶、是非和重要性的评价。通俗说，是指关于事物有没有意义、值不值得追求的观点体系。一方面，它是态度的核心。态度的实质乃是反映了客观事物与一个人主观需要之间的关系。所以说，能满足个人的需要，对人有利的事物，便会产生肯定的态度，相反，不能满足人们的需要，又对人不利的事物，便会产生否定的态度。另一方面，价值观不像态度直接、具体，它比态度更加基本，更加持久，所以，有人说，态度千千万，价值观只有少数几种。由此看来，两篇“重建”就是对教师教学行为与教学态度关系的深层次论述，只不过，它更多地是教育学的视角。这里，我们试图从心理学的角度对教师教学行为与教学态度的关系作一些探讨。

（一） 教学行为与教学态度的一致性

教学态度作为一种内在心理构成物，作为社会刺激与个体行为之间的稳定的长期起作用的中间变量，对教学行为起着一种准备作用。一般情形下，有什么样的教学态度就会引发什么样的教学行为，教学行为与教学态度具有一致性。但是教师的教学行为不仅取决于教学态度，而且还要受教师个人的教学行为习惯、学校规章制度、教师群体规范、教学情境压力等多种因素的影响。由于态度并不对行为起完全的决定作用，因而，我们经常可以看到教学行为与教学态度不一致的情形。不过，当教学行为与教学态度不一致时，教师自身总是会感到不愉快，心理紧张，有冲突感，所以，应该研究转变教师态度的有效策略，使教学行为与教学态度一致。

（二） 教学态度对教学行为的影响

教学态度对教学行为虽不能起完全的决定作用，但对教学行为却具有极大的影响作用。

1．教学态度与教师学习

学习是教师这一职业的最显著特征。当教育教学活动要发生变化时，这一特征会更明显。在某种意义上，新课程改革就意味着教师在学习目标、内容、方式方法上的变化，而教学态

度的转变有助于这些变化的实现。教学态度具有强烈的情绪情感特征，当学习内容与教师原有的态度一致时，教师会感到轻松愉快，其观点和材料会被迅速吸收消化；当学习内容与教师原有的态度不一致时，教师会产生厌恶、烦恼和紧张等消极情绪，阻止对新内容、新材料的吸收。

2．教学态度与教学行为表现

教师的教学行为表现与其心理准备状态有直接关系。经验表明：可以借某种教学态度的唤起而使教师的工作行为发生戏剧性的变化。如果我们能够使教师对学校、教育、新课程改革有认同感，能够使教师忠诚于教育事业，那么他们就会在教学工作中“吃大苦，耐大劳”，并能承受各种压力和负担；反之，他们的忍耐就较小，而耐心在教师的行为中一直是区别优 秀教师与一般教师的根本性特征。

3． 教学态度与教学效率

一般说来，积极的教学态度对教师的知觉判断、学习、工作的忍耐力等能发挥积极的影响，因而能提高教学工作效率取得良好的教学工作绩效。但是，消极的教学工作态度，由于想要取得很高的工作报酬，也可能引发积极的教学工作行为取得较好的工作绩效。由于中介因素的影响，使得教学工作态度与教学工作绩效的关系十分复杂。这些可能的原因是：（1） 教师的目标是多种多样的。对于一般教师来说，教学的效率并非主要目标，它只是他们借以达成其他目标（维持生活、尊重需求、自我实现等）的手段。因此，即使一名教师对教学持消极的态度，但为了达成其他各种目标，他们不能不以高教学效率为手段。（2）教师的需要是多方面的。当教师的生活需要获得满足以后，其目标便转移到了社会性需要，如希望获得朋友和同事的好感，希望自己与大家同属于一个群体而不离群等。

总之，教学行为与教学态度既有直接的关系，也受一些中介因素的影响。教学行为与教学态度的直接关系表明了新课程改革中转变教师教学态度的重要性和必要性，二者的复杂关系表明了新课程改革中转变教师教学态度并不是一件简单的事情，必须采取有效的策略。

三、教师教学态度的转变须采取有效的策略

教师教学态度的转变是指教师的教学态度由旧到新的过程，它包含两种情况：一是教学态度的强度转变，或称一致性的转变，即原有教学态度的方向不变，只是改变了教学态度的强度（加强或减弱）。二是教学态度的方向转变，或称不一致性的转变，即以新的教学态度代替旧的教学态度。如对课程改革由反对变为拥护、由消极变为积极、由讨厌变为追求等。

（一）培训——转变教师教学态度的基本方法

在学校新课程改革中，转变教师教学态度的一个主要方法是进行培训。目前，盛行的培训方式将培训的主要任务放在提高教师的知识和技能水平上。但多数情况下，教师具有了完成新教学任务的知识与技能，但由于缺乏正确的教学态度，导致不能积极地完成新任务。这告诉我们，在培训中，不能将培训的主要任务放在新课程改革的能力系统上，而应将重点放在新课程改革的态度系统上，比如，围绕“如何理解新课程的教育意义、怎样使新课程合理安排、怎样开发课程资源、如何指导学生个性化学习并有效评价、教师该怎样学习与合作等（4）来进行培训，就比单纯地知识与技能培训的效果好。

（二） 宣传—— 转变教师教学态度的常用方法

转变教师教学态度主要是采用普遍宣传、重点教育和个别说服的方法。因而，如何通过

宣传工作这个手段达到转变教师态度的目的，也是新课程改革必须研究的重要课题。

1．宣传的目的

从心理学的角度来看，宣传就是通过信息的传递来影响人们的意识和行为，即要改变、巩固或加强人们对某种事物的态度。一方面，人们掌握了有关某些事物的信息，并不一定对这种事物抱肯定的态度。另一方面，掌握信息与改变态度并非完全无关。心理学认为，同类信息的反复刺激，会使人们产生心理定向，古人所说的“三人成虎”就是这个道理。掌握信息与态度转变的联系告诉我们，宣传工作可以转变教师的教学态度；二者的区别告诉我们，并不是任何宣传都可以转变教师的教学态度，它要求我们研究宣传工作，传递有效的新课程改革的信息，以提高宣传工作的效果。

2．提高宣传效果的方法

（1）宣传应当及时，并适当重复

持错误或消极态度的教师，不让他的态度合法化（自己给这种态度找合适的理由，以达到内在协调），使其在隐蔽的状态下就消灭。正如有学者谈到，昨天给学生讲课，有一位学生 问我：他说他是从农村来的，他们那里的老师觉得素质教育不好捉摸，应试教育却具有可操作性；老师担心，课改以后，升学率下降怎么办？我问他，是课程应该服从考试，还是考试要服从培养目标？能不能用另外一种思维方式来思考。旧的思维方式是你怎么考试，我就怎么教，至于培养目标是谁也不在意的。新的思维方式应该颠倒过来：首先确定培养目标，我们今天应该培养什么样的人才，然后设计必要的课程，最后才是采用什么样的评价方法，包

（5）括考试。因此，课程改革必将伴随考试制度的改革” 。谎言重复一千次，就变成了真理，

是无稽之谈。但真理也应适当重复，让教师加深理解，让教师之间相互印证。当然，过多也会引起疲劳。

（2）一面宣传与两面宣传

一面宣传是指只介绍有利于新课程改革的观点，两面宣传是指在一面宣传的基础上也介绍与新课程改革相对立的事实、观点、论据。究竟应选用一面宣传，还是两面宣传，主要应该根据宣传对象的特点（如教师的文化教养、已有的态度立场）有针对性地运用。当作为宣传对象的教师已经具备和我们提倡的态度方向一致，只是缺乏有关的知识、经验时，我们只须进行有利于新课程改革的一面宣传。当作为宣传对象的教师已经具有多方面的新课程改革的知识，而且又习惯于思考、并善于分析、比较时，进行两面宣传的效果更好，它可以使教 师衡量新课程改革的利弊。此外，根据宣传任务的轻重缓急，对所提供的关于新课程改革的宣传材料也应作适当的处理。如果宣传任务是解决当务之急的问题，最好只提供正面的观点和材料，作一面宣传，因为这时提出反面的观点和材料容易使宣传对象产生怀疑，难于立即形成正确的教学态度。如果宣传任务是培养和形成人们长期稳定的态度和信心，则应该提供正反两方面的观点和材料，作两面宣传，使教师通过正反材料的比较，形成正确的观点和稳定的态度、信念。

（3）宣传材料呈现的顺序

当需要提出关于新课程改革的正反两方面的材料时，应按什么样的顺序提出，才有利于教师形成对正面材料的肯定态度呢？在宣传活动过程中，开始部分与结尾部分比中间部分对作为宣传对象的教师有更强烈的影响。这可以从心理学研究记忆的规律中得到证实。记忆的

研究曾提出前摄抑制和倒摄抑制的概念。所谓前摄抑制是指先学习的材料对后学习的材料起抑制作用。所谓倒摄抑制是指后学习的材料对先前学习的材料起抑制作用。这样，中间部分同时受到抑制，所以效果最不好。因此，正反两方面的材料应当这样安排：在宣传活动中，应首先提出有利于新课程改革的正确材料，把反面材料放在中间部分，最后再用新的事实论证正面的观点和材料，这样会对教师教学态度的转变产生最强烈的影响。

（三）转变教师教学态度的其他方法

1．对教师逐步提出要求

心理学研究表明，要转变一个人的态度，首先必须了解他原来的态度立场，然后再估计一下他的态度立场与所要转变的态度目标的差距是否过于悬殊，若差距过大，反而会发生反作用。如果逐步提出要求，不断缩小差距，则人们比较容易接受。所以，要转变教师的对新课改的教学态度，不能操之过急，最好逐步提出要求。

2．引导教师积极参加新课程教学改革活动

心理学研究认为，要转变一个人的态度，最好能够引导他积极参加有关的实践活动，或者在活动中扮演一定的角色。原因在于，某种特定的环境气氛能够使人们受到感染。参与活动是改变个体态度的一个重要途径，而参与活动的方式、方法可以是多种的。

参考文献：

(2)王一军.课程意识与教学觉醒[J]. 教育理论与实践.2003,(10).

篇3

随着新课程改革的深入与推广，新的教学理念已普遍被教师所接受与认可，但在将教学理念转化为教学行为的过程中还存在着许多制约因素，主要表现为教育政策环境的制约，教学物质条件的落后，教师评价制度的滞后，以及教师培训制度的陈旧。要想促进教学理念向教学行为转变，就必须为之提供有效的保障体系。

一、制度保障

国家的教育政策给教育发展指明了方向，可以说，有什么样的方针政策，就会有什么样的教育行为。①在相关调查中，教师认为政策制约新课程改革的比率是39.4%，这说明政策环境构建状况影响着教师教学行为的转化。

1.国家政策导向

对新课程理念实施最大的制约政策应当是现行的高考制度，虽然现在都在提倡素质教育，但在高考面前仍然是“以分数论英雄”，为了保证升学率，教师不得不针对高考进行填鸭式教学，大搞题海战术。在这种政策环境下，新课改提倡的教学理念就显得不那么适用了。以探究性学习为例，教师在课堂上为学生创造学习的情景，设置问题引发学生思考，培养学生自主学习的能力。这样做就面临一个问题：给学生自主的学习的机会，就很难保证教学任务的按时完成。尤其是对于毕业班的学生，许多老师认为最重要的是掌握大纲里的知识点，为追求高升学率，只能采取传统的讲授法一遍又一遍的讲解知识。现行的高考制度不可能短期内被改变，但我们可以对其进行完善，使国家政策为新课改的推行保驾护航。高考不能仅仅以成绩作为标准，还应该加入德育、情操、能力等内容，使之与新课改的内容相对应，这样教师才会觉得新课程理念是有意义的，可操作的，进而才能实现教学理念向教学行为的转变。

2.学校政策环境

学校政策环境是影响新课程理念向教学行为转变的重要因素。在学校管理方面，传统的常规教学管理制度，特别是落后的手段，是制约教师将新的教学观念付诸实践的重要外因。在调查中有61.2%的教师认为学校的管理制度制约了新课程改革，有24.2%的教师认为影响一般，这表明有相当多的学校在教学管理上是滞后的。②许多学校仍然遵循传统的管理模式，许多教师一个星期的课时量多达15课时，而且每堂课都必须有详细的备课记录，课后还要对学生进行一定的课外辅导，批改作业。在这种模式下教师很难有时间去专研新课程理念。此外，教学要求严格的纪律，一般课堂要井然有序，而新课程理念多要求学生在课堂上积极主动地参与，课堂就显得没那么有秩序。学校应当为教师提供一个相对宽松的教学环境，使教师有时间有空间去学习教学理念，有热情去实践教学理念。学校还应当创设良好的文化氛围，使教师之间形成学习、解读、更新教学理念的氛围，并开设各种竞赛活动，鼓励教师将新的教学理念在日常教学活动中进行尝试，将有效的教学理念最终转化为教学行为。

二、物质保障

在新课程改革中，教学理念向教学行为的转变必须依赖一定的物质条件。首先，与教学理念、新教材相关联的仪器、设备必须具备。许多教师反映，对于教学理念他们十分认同，很愿意在教学实践中加以尝试，但由于学校教学条件的限制根本无法实施，教学理念向教学行为的转变也就无法实现。其次，教师的待遇必须得到保证，从而保证师资力量的充足。虽然近些年来教师绩效工资已经开始施行，教师的待遇也较以往有了提高，但总体来说教师的待遇还是没有得到充分保证，尤其是中小学，以及偏远、农村地区。教师待遇的不足直接导致了师资力量的匮乏，教师存在缺额，结构老龄化，层次不等，知识老化，缺乏大胆创新意识，以致许多教师不具备理解理解、认同、内化教学理念的能力，那么将教学理念予以外化转化为具体的教学行为也就无从谈起了。在新课改下，我们要实现教学理念向教学行为的转变，就必须为教学改革实践提供必须的物质条件和经济保障，不断提高教师待遇，使教师队伍不断庞大，师资力量不断雄厚。

三、评价体系保障

评价制度与方法不仅能改变教师的教学理念，而且能引导控制教师的教学行为。在实际教学活动中我们不难发现，社会与家长往往只以学生的分数、升学率作为评价教师教学能力的唯一标准。新课改的实施有利于提高学生的积极性，但短期内对提高学生的分数效率不高，教师不敢过多尝试，怕影响学生的分数、升学率，因而多采用传统的方式进行教学。要保障教学理念向教学行为的转变，就必须改革教师评价制度，合理而能促进教师发展的评价制度应当满足评价主体的多元化，评价标准的体系化，评价手段的科学化。

首先，制定合理的能促进教师发展的评价制度。评价主体除了包括学校、学生家长，还应当包括学生及教师自身。学生作为评价主体是从学生的角度、从学的角度看待问题，具有独特的视角，使教师能够更多地关注学生的需要，有利于发挥学生的主体能动性，这也是与新课程理念相符的。教师自身作为评价主体，是教师成长不可缺少的因素，教师通过对自己教学行为的反思，能将认识与行为结合起来思考，发现问题所在，不断进步。其次，合理有效的评价制度，应当具备全面科学的体系，这个标准应当以新的课程标准为依据，全面评价教师的教学效果和成绩。对教学效果的评价，不仅要注重学生学业成绩的评价，而且要重视诸如情感、态度、价值观的评价。在评价学生学业成绩时，不仅要考查知识的掌握情况，而且要注重各种能力的发展状况，这样才能更好地引导教师关注新课程理念。最后，合理有效的评价制度，评价的方法手段应该是科学的，既要注重评价教学结果，又要注重评价教学过程；既要有直接评价，又要有间接评价。

四、培训体系保障

新课程教学理念提出以后，各个地方、学校都普遍开展了教学理念学习的培训活动，但就培训的过程及结果，不难发现存在这许多问题。我们需要对教师培训制度进行一些努力与调整，采用统一培训与校本培训相结合的方法。统一培训主要是请一些专家把新课程理念告知给一线教师，使教师正确解读新课程理念。而观念是内生的，很难通过告知的方式实现理念的转变，只有通过切实地做才可能慢慢形成新的观念。因而专家的理念要想被一线教师所接受，主要还是需要教师在教学实践中去尝试、验证。经过实践检验了的理念才可能真正被教师所接受，也才可能转化为教学行为。校本培训就能很好地实现教师新教学理念的生成。校本培训的实施可以将教师集中在一起进行新课程理念的钻研，开设一些交流会促进教师之间的合作，共同摸索怎样把新课程理念合理地运用到教学实践中去。此外，学校应该鼓励教师在教学中尝试新课程理念，引导教师在实践中不断反思，体会，逐步把新课程理念纳入到教学实践中去。实现教学理念到教学行为的转变。

教学理念向教学行为的转变不是一蹴而就的事情，需要教师不断提高素质、能力，转变认识，同时也需要国家、社会、学校提供政策、物质、评价制度、培训制度的保障。如果我们做好这些工作，就有可能使教师把先进的教学理念转化为优良的教学行为，使理念与行为从分离走向统一。

注释：

①郭成，徐燕刚，张大均.新课程改革中教学观念向教学行为转化的条件与策略［J］.中国教育学刊，2004，（2）：30-32.

②王海棠，李东斌.新课程观念向教学行为转化：困境与对策之思［J］.内蒙古师范大学学报，2008，28.

参考文献：

［1］庞丽娟，叶子.论教师教育观念与教育行为的关系［J］.教育研究，2007，（7）.

篇4

教学理念是教学行为的理论支点,那么,在教学中如何体现新的教学理念呢?即在教与学的交互活动中,要不断培养学生自主学习、探究学习和合作学习的习惯,提高他们独立思考、创新思维的能力。如《物理教学》、《中学物理教学参考》杂志开辟的一些栏目的讨论文章对更新教学理念就有很大帮助。

二、丰富物理专业学识

学科专业知识对于新课程的实施以及开展教学反思,至关重要。历史与社会教师如何提高专业修养、丰富专业学识呢?关键是多研读物理学名著、物理学学术论文、物理著作等。阅读这些具有较高学术价值的名著,不但足以提高专业素质、分析史料、推理证明以及论断评价等研究方法。

三、教学基本策略方面

在一定的教学理论和学科专业基础上,新课程下物理教师主要以课堂为中心进行教学反思。

1.物理课案例研究

“所谓案例,其实就是在真实的教育教学情境中发生的典型事例,是围绕事件而展开的故事,是对事件的描述。”案例研究就是把教学过程中发生的这样或那样的事件用案例的形式表现出来,并对此进行分析、探讨。

2.物理课的听课活动

听课作为一种教育研究范式,是一个涉及课堂全方位的、内涵较丰富的活动。特别是同事互相听课、不含有考核或权威指导成分,自由度较大,通过相互观察、切磋和批判性对话有助于提高教学水平。听课者对课堂中的教师和学生进行细致的观察,留下详细、具体的听课记录,并做好评课,课后,再与授课教师及时进行交流、分析,推动教学策略的改进,这在无形中会促进物理教师教学反思能力的提升。

3.课后小结与反思笔记

篇5

High school chemistry teaching behavior to improve the effectiveness of classroom teaching

Liao Chunquan

【Abstract】Whether the Scientific research colleges and universities or the high school teacher devote more enthusiasm and energy to the validity of class teaching since the new class reform. The writer studied the teaching effectiveness of promoting chemical class from the point of view of teaching behavior. Show us the current achievements and raise the questions during the study and the idea of future.

【Key words】Teaching behavior; Chemical; Classroom teaching; Validity

1.研究背景

自2006年辽宁省新课程实施以来，无论是科研院校还是一线教师对此倾注了极大的热情，能够发现课堂教学悄悄地发生了变化。这些变化中，有些是我们期待已久的，有些却是背离或者说误解新课程理念的，比如一味的追求课堂的开放，对学生的知识成长只停留在知识表面而不注重思维的锻炼与养成等等。对于后者，我们要透过表层的变化看到问题的本质，须冷静、客观、科学的分析，以积极有效的探索与解决策略纠正教学行为上的偏差，回归到课堂效率提高的核心目标。

课堂教学的有效性，直接关系到教学目标的实现。随着课改的不断推进，如何使学生在新课程背景下能得到更好的发展，已经受到每一位教育工作者的关注，如何提高课堂教学的有效性，是新课改成效突飞的又一个瓶颈，其教学策略的选择以及影响因素的研究都有着极其重要的意义。

教师的教学行为是教学环节中最直接的作用点，是提高化学课堂教学有效性的直接操作体现，起到了推动与促进的作用。目前仅局限于教学行为和课堂有效性的孤立研究，从上世纪80年代起，国内关于教学行为研究的文献渐渐多了起来，以题名中含有“教学行为”一词为条件在期刊网上进行搜索，共搜到1123篇论文（期刊、硕士、博士），其中上世纪80年代4篇，90年代48篇，以后每年论文数量成倍数递增，由2000年的10篇已经到2010年193篇，可见对教学行为的研究在近10来年逐渐进入了成熟期 〔1-3〕。但教学行为与课堂教学的有效性的组合研究还是处于初期阶段，尤其是化学学科领域内的研究，因此在一线的教学中研究教学行为对化学课堂教学有效性的提高具有极大的理论与实际意义。

2.理论依据〔4-5〕

教学行为是指课堂上教师教学生的行为。教学行为既包含教的行为也包含学的行为，同时又有二者的相互作用，即师生的互动行为等等。教学行为与教学方法、教学模式和教学策略的抽象程度不同，其是对具体的、可观察到的行为的抽象，而教学方法、教学模式、教学策略都是对教学行为抽象之后的再抽象；其次，抽象的对象不同。教学行为的抽象对象是发生在课堂上的一个个具体的行为，而教学方法、教学模式、教学策略的抽象对象则是教学思想、教学观念与教学内容和教学行为的融合体，是对思想或观念的再抽象。

教学行为是教学方法、教学模式、教学策略存在和呈现的客观载体。教学行为包含在教学方法之中，是一个个的教学行为构成了教学方法。一个个的教学行为在一定的教学思想和教学原则指导下，为解决某一类教学问题而形成的固定的行为系列就形成了教学模式，教学模式必须通过具体的教学行为才能存在和体现出来。教学策略是对教学方法、教学模式的选择和改造，但这在本质上是通过教学行为来实现的。可以这样说，不同层次和类型的教学行为，在一定的思想指导下，在一定的时空中进行组合与抽象，就形成了教学方法、教学模式和教学策略。

教学行为、教学方法、教学模式、教学策略相互联系，又相互区别，各自在不同的层次上有其强调和关注的重点，共同形成了教学论的观念系统。同时也可以看出，任何教学思想、理论、观念，以及以此为指导的方法、模式、策略，都必须通过教学行为才能落实到课堂上，才能发挥自己的作用。这也是本研究着眼于教学行为提高课堂教学有效性研究的重要原因。

3.研究的目标

在新课程背景下，研究体现了现代教学理论在化学新课程教学中的具体运用，为教学行为的研究和提高教学有效性的研究及二者复合研究提供案例，丰富其理论研究。研究根据不同的课程目标及教学任务采用不同的教学方式，评价了不同教学方式对提高课堂教学的有效性的影响。

4.研究的主要内容及过程

根据高中教学课程的模块特点，选取了人教版必修一《氧化还原反应》《用途广泛的金属材料》、《硝酸的化学性质》，必修二《元素周期律》，《影响化学反应速率的因素》，选修三《离子晶体》，选修四《盐类水解》，选修五《有机合成》作为研究的课程载体，对教师的教学行为对提高化学课堂中元素化合物、化学规律、物质结构、化学反应原理、有机化学的不同模块教学有效性进行了深入研究。

研究主要包括一下几个过程，资料收集，研究内容的确定，研究方法的修订，内容的实施，评价与总结。

对课堂教学有效性的文献索引，2005年至2010年有关课堂有效性的文献共计4676篇，而化学教学有效性的论文共计144篇，与有关教学行为与化学课堂教学的研究近五年仅为9篇，可见二者只有少数重叠，这为具体课程载体的选定和与教学行为的研究提供了很好的理论依据和研究的角度。

综合文献研究，经过反复的论证，在第一个研究周期中，确定选取必修一《硝酸的化学性质》，必修二《元素周期律》，选修三《离子晶体》，选修四《盐类水解》复习课，选修五《有机合成》作为课程模块，结合教师的如下教学行为，进行研究。研究的教学行为包括：文学渗透，实验探究，元素性质的切入教学，大化学正负结合思想，晶体教学的对称美学，晶体教学的几何思想，盐类水解的微粒观，有机合成的逆向合成分析的逆向思维引导，理论构建角度的引导。除此之外对教学过程中的问题驱动，多媒体教学等对提高课堂教学的有效性亦有考察。第二个研究周期中，结合第一周期的研究，选定必修一《氧化还原反应》、《硝酸的化学性质》，必修二《影响化学反应速率的因素》，整合各种教学行为和针对性强化研究。

以三年为第一个研究周期，第四年加以整合与针对性加强研究，其中研究内容均以公开课，研究课，汇报课，比赛课，展示课等形式在课堂教学中得以实现，在授课过程中，运用了不同的教学行为，提高了课堂的教学效率，不但取得了很好的效果，也得到了业内人士的好评。

5.研究取得的主要成果

2007年《用途广泛的金属材料》研究课，获辽宁省教育软件大赛一等奖

2008年《元素周期律》研究课

2008年《有机合成》研究课，且获辽宁省教育软件大赛优秀奖

2009年9月《离子晶体》青年教师汇报课

2009年10月《盐类水解》大连市展示课，获全国新课改成果交流二等奖

2010 年10月指导辽宁师范大学优秀实习教师《氧化还原反应》汇报课

2010年12月《硝酸的化学性质》第二届校秋实杯新课程改革大赛一等奖

全国新课改成果交流教学案例类二等奖

全国新课改成果交流习题类二等奖

2011年4月《影响化学反应速率的因素》研究课

6.研究中存在的问题和研究设想

6.1 存在的问题。

化学教学的作用之一应体现以化学学科为载体，展示自然科学的探究过程，培养学生的研究性方法。再现科学探究过程应以何种教学行为促进其高效呢？实验的探究模式建立，其实是一个科学研究的过程，一直在思考怎们能让高中生体会到这里面的一般模式及科学性，而现有的矛盾是学生的知识体系完全局限于课本，课堂还要遵循课本及新课程，若不体现科学方法的引导，而只注重知识内容，试问怎能培养出高科学素养的学生呢？或者说学怎么能把学生越教聪明呢？着眼此处，研究过程中也做了些尝试，以再现一般科学研究方法。如在《硝酸的化学性质》一课中，铜与浓硝酸的反应直接给出客观事实（创设科研途中的偶然事实），以此为生长点，给出科研模式，变换一个影响因素，实践实验模式，提出课题即金属与硝酸反应的领域性研究，以让学生体会到科学研究的过程。课前预设学生的思考及方案建立，会在教师的引导下步步递进，但课堂中有了很多的新生成，这些生成也恰恰体现了学生研究问题的不同角度，属于科学思维过程，属科研途中的可能性预测，有利于学生的科学素养的培养。再如对一氧化氮的认识，发现生成后直接反应，对笑气的处理，会不会与氧气反应，继续加水溶解，还要为什么产物是单一的而不能推断的都会发生等等，在这些问题上均给与了很好的调整，这也正是推而广之，研究金属活动性顺序，硝酸浓度，及反应条件的三个因素立体科研领域素要考虑的问题，往往一个科研思维不是在高等教育中才闪现，而是基础教育中的生成，高等学府中成长，科研道路中成熟，只有这样才能有更高层次更有成就的科学领域探索。

6.2 今后的研究设想。

如何在一线教学中能够系统化的针对具体模块教学采用有效的教学行为，应该是今后有关教育理论的研究方向之一，应努力建立一种新课程下教学行为与有效性教学的互应模式。新的课程改革已经实施一段时间，及时的反思和灵活多变的策略，才能以不变应万变，正所谓教学有法，教无定法，贵在得法，才能够在教学过程中达到“教是为了不教”的目的，才能促进我国教育改革的深入，这是一个深刻的话题，我辈教员应不断为之努力。

参考文献

［1］ 郑长龙.化学课程与教学论〔M〕.长春：东北师范大学出版社，2005.

［2］ 娄延果，郑长龙.论理科课堂的教学行为研究〔J〕.社会科学论坛，2010，（3）

［3］ 钟海青.教学模式的选择和运用〔M〕.北京：北京师范大学出版社，2006.

篇6

1．1本体论研究

就农村英语课堂教学的本体论研究而言，需要解决以下一些主要问题:①什么是农村英语课堂教学?②农村英语课堂教学发展的特点是什么?③影响农村初级中学学生英语能力提高的重要因素有哪些?它们之间是一种什么样的关系?在过去的几十年里，我国的外语教学理论研究主要是对国外外语教学理论的引进、消化和应用，针对我国特定语言背景和文化背景中的外语教学理论研究还远远不够。［1］根据查阅到的文献，目前国内针对如何在农村这个特定的环境中进行英语教学的理论研究几乎没有，现在的研究主要集中在对农村中学英语教学的现状和影响农村中学学生英语成绩提高的因素分析上。

1．2实践论研究

从农村英语课堂教学实践论的角度来看，我们需要研究的主要课题包括:需求分析，教材的编写及评价，教师的教学观，教学评价。

1．2．1需求分析

农村英语课堂教学的需求分析主要分析在我国农村特定的环境下对合适的教材、合格的教师、正确的教学观和科学的教学评价体系的必要性。就这一点而言，现有的研究大多是从我国农村英语教学的现状和存在的问题加以阐述的。如:陈莹莹的《河南省农村初中英语教学现状》(2004);熊惠平《新课标下农村中学英语教学现状调查研究》(2010);吴金萍的《农村中学英语教学存在的问题及对策》(2010);刘晓贵《农村中学英语课堂教学环境优化研究》(2010年重庆大学硕士学位论文)。农村英语教师教学观主要体现在作者的文章里，缺乏专门关于教师教学观的研究。

1．2．2教材的编写与评价

教材的编写是农村英语课堂教学的一个重要方面。这一部分要研究的内容至少应该包括:教材的功能、教材的形式、教材与教师、教材的评价，等等。国外对英语教材评估的研究已经取得了许多成果。如:①哈钦森和沃特斯(Hulchingson＆Wasters)(1989)认为评估的内容应主要包括:教学对象、教学内容、教学目的、教学方法、教学成本等［3］。②坎宁斯沃斯(CunningsWorth)(1995)认为教材评价的标准除了要考虑教学目的、教学对象、教师的教学方法等因素外，还应该充分考虑以下因素:教学目标，教学环境，教师。而且他又进一步将教学对象(学生)这一因素细化为:学生年龄、水平、期望、动机、兴趣;现有的学习资源;喜欢的学习风格。他不仅仅强调教师常用的教学方法，而且还强调教师在教学中所扮演的角色，教师在教学中的主动性，所使用的教材与大纲的差异程度，教师是否可以对教材进行改编和补充。［4］③汤姆林森(Tomlinson)(1998)尤其重视评估教材是否能满足学生的需求，认为:教材应该形式新颖，题材多样，版式引人入胜，内容及安排使学生不感到紧张，能鼓励学生树立信心;要能够满足学生的需要，贴近学生的生活实际，能够促进学生多投入学习;应该让学生多接触真实的语言，多为学生提供语言实践的机会，达到交际的目的;应该考虑学生不同的学习风格、情感因素，能够最大限度地开发学生的学习潜能，并能鼓励智力、审美和情感的介入以激发大脑左右半球协调工作;还应该提供学习成果反馈的机会等。［5］将三位学者所设计的英语教材评价标准综合起来，我们不难看出:一个好的英语教材首先应该要有一个明确的教学目的以及要实现的教学目标;其次要考虑所使用教材的适用性，即是否能满足学生的各种需求，是否适合当地的教学环境，教师是否能恰当地使用各种教学方法，是否能开发学生的学习潜能，增进学生的审美能力和智力，是否能提高学生的情商等;再次，一本好的教材还要考虑经济因素，即是否能达到节约的目的。国内关于农村英语教材的研究很少，我们在中国期刊全文数据库、中国优秀硕士学位论文全文数据库和中国博士学位论文全文数据库中以“农村中学英语教材”为题名，在搭配为“模糊”的条件下仅仅搜到4篇文章。分别是包志烟的《立足农村中学实际合理利用英语教材》(2009);袁选选的《也谈农村职业中学英语教师、教材和教法的问题》(2007);钱新谊的《新英语教材与农村中学》(2005);杨倩《关于农村中学英语教学大纲制定及配套教材的编写问题》(1999)。研究内容主要集中在教师如何教、教师如何利用教材培养学生正确理解和运用语言等方面。加上其他有关英语教材的研究，总的看来主要有以下几个特点:①侧重对现有教材的评价，涉及农村教材编写内容的研究大都比较宽泛，可操作性不强。如:周雪林《浅谈外语教材评估标准》(1996)、程晓堂《英语教材分析和设计》(2002)。②涉及农村中学英语教材编写的更是凤毛羚角。如，刘道义只是在《浅议英语教材的评价标准》(2004)中谈到:“一套优秀的英语教材，要符合四个基本要求，其中一个要求就是要符合各地教改实际。教材编写不能仅面向城市、而应当统筹考虑城市与农村的差异，发达地区与不发达地区的差异”。③缺乏农村中学英语教师对于教材适用性较为系统全面的反馈。

1．2．3教师的教学观

教师的教学观，是存在于一定社会形态下的教师对于教学内涵、教学模式和教学控制方式等因素的总体认识、理念与看法，是教学活动的基本指导思想和对教学本质与过程的基本看法。教学观与教学行为之间存在着相互联系、相互转化的关系，不是简单的彼此决定关系，更不是单纯平行的线性关系。就其实质而言，教学观是教师思考教学问题所获得的理性认识，既包括教师对教学问题的现实认识，也包括教师对教学问题的前瞻性价值判断和结果选择。而教学行为是指教师教的行为，即教师为完成教学任务、达成教学目标而采取的教学活动方式。［6］语言教学观是人们对语言教学活动的本质的认识、理解及所持的相应观点和态度。任何一个语言教师的教学活动都体现出一定的语言观和相应的语言教学观。［7］我们认为教师的教学观体现在具体的教学行为中，具体的教学行为既可以反映一个教师的教学观，又可以进一步促进教学观的形成和改变。目前国外对具体学科教师的教学观研究还较少，国内对语言学科教师教学观的研究更少。以建构主义教育思想为核心理念的《全日制义务教育英语课程标准》是我国基础教育阶段英语课程改革的纲领性文件，通过该标准，我们可以看出广大农村初中英语教师应该养成什么样的教学观。课程标准基本要求如下:①课程总体目标，从以单一英语学科教育为目标向以全人教育为目标的转变，从升学教育向终生教育转变。②教学内容，从重视英语语言知识的传授向语言知识与语言技能并重转变，特别强调英语交际能力的养成。③教学模式与方法，从以英语教师为中心的教学模式向以学生为中心的教学模式转变，强调学生的参与和体验，强调采用多种形式的教学活动，使学生尽量在真实的英语语言环境中进行交际。④课程评价，从一次性的终结性考试向终结性与形成性相结合的评价方式转变，并且更加关注学生在英语学习过程中的进步。⑤教育技术上，从简单的黑板粉笔向多媒体教育技术的转变，特别要重视信息技术在英语教学中的开发与有效利用。［8］由此可见，一个合格的农村英语教师不仅要具备英语基础学科知识，了解交际语言教学法，还要具备教育学和信息技术方面的知识，否则就达不到《全日制义务教育英语课程标准》的要求。从目前收集到的资料来看，学者们主要是从建构主义理论角度出发来研究英语教师的教学观，他们从反对传统的英语教师输灌、学生被动接受行为主义机械教学观的立场出发，认为建构主义的英语教学观可以解读为:以人为本，学生主体教学观;凸现环境，情景脉络教学观;勇于探究，问题本位教学观;对话协商，合作学习教学观;综合评定，多维发展教学观。［9－10］

1．2．4课堂教学

关于农村英语课堂教学的研究应该至少包括以下内容:①农村英语课堂教学具有什么样的特殊性?②农村英语课堂教学的目的是什么?③农村英语课堂教学在培养学生的英语学习兴趣上应该、能够发挥什么样的作用?④教学方法。这几个问题都要求我们深入课堂进行广泛的调查研究，从现有的研究文献来看，对英语课堂教学的研究大多集中在教师“教”的方法上，鲜见研究学生应该怎么学的方法;在对农村英语课堂教学的特殊性上，大都是从缺乏语言环境、硬件、师资方面着眼等，缺乏具体有力的论证，更缺乏实证研究;对农村中学生的学习兴趣培养上，结合自身的教学经验提建议的较多，缺乏理论探讨和支撑;鲜见对于农村英语课堂教学目的的探讨，目的不明确必然会失去方向，必定会影响教师的教学方法和学生的学习方法。总的来看，现有的文献对于农村初级中学英语课堂教学的研究，大多是对具体教学方法的探讨，计算机技术怎么应用于英语课堂教学是一个尚待开发的研究领域，对此缺乏系统全面地、有理论支撑的研究。

2方法论

自20世纪80年代开始，我国语言学界、外语教学界开始探讨方法论。与西方应用语言学研究方法论的悠久历史相比，中国的方法论相对来说还是比较落后的。纵观15年以来对于农村中学英语教学的研究，我们可以发现:①研究方法过于单一，定性研究居多，以问题、思考、分析、建议或对策、经验总结和观察为主。如:皮平凡《农村中学英语教学发展的障碍与对策》，高美玲《农村中学英语教师专业发展现状与对策研究》(山东师范大学2010年硕士论文)，罗哲《农村中学英语学困生问题研究》(华东师范大学2006年硕士论文)，案例分析很少，缺乏行动研究;定量的方法主要以调查研究为主，如:梁琼琳《昭通市农村中学英语教师素质状况调查报告》(2011)，熊惠平、李堉华《新课标下农村中学英语教学现状调查研究》(2010)，曹金梅、贾萍《河北省农村中学英语教师素质状况调查报告》(2009)等。②由于研究方法过于单一，造成现有的研究缺乏系统性和理论性，大量的零散研究造成许多重复、无用的成果。据不完全统计，仅在论文题目的文字表述中涉及农村英语教学问题及对策的论文就有60篇左右，这充分说明重复研究的严重性。

篇7

教学行为是指教师在课堂教学中影响学生学习的一切活动和表现。教学行为贯穿在课堂教学的各个环节中。有效的教学行为是指能够始终围绕着教学任务，有效地引导学生学习，并能根据学生学习的具体状况作出迅速而正确的调整，妥善处理各种问题，有效地促进学生学习的行为。

本文结合初中语文课堂教学的实践，对初中语文课堂教学无效教学行为的现状进行分析和反思，以探索提高语文课堂教学有效性的对策。

一、语文课堂无效教学行为的现状分析

1.片面追求学生个性化，淡化课堂秩序。注重个性发展和强调面向全体学生是实施课程标准的亮点。但部分教师片面追求学生个性的充分发挥和课堂的积极活跃，人为地淡化了课堂秩序，从而走向了另一个极端。我们对语文课堂进行观察，经常会发现这样的课堂状态：课堂上，有的学生兴趣所致，不加思考，不顾他人，率性所为；有的学生心不在焉，似听非听，似学非学；有的学生则游离于课堂之外，做些与学习不相干的事。在语文课堂上学生自由有余而约束不足，而课堂秩序的涣散必然会导致课堂教学的无效。

2.为质疑而质疑，冷落教学内容。课程标准下语文课堂的最大特点就是学生的活动积极性明显增加，课堂气氛更加活跃。

3.为表扬而表扬，缺少适度批评。课程标准特别强调对学生的激励性评价和肯定性评价。因为恰当的激励，可以激发学生学习的内驱力和积极性。当学生的智慧火花闪现之时，教师给予肯定无可厚非。

二、提高语文课堂教学有效性的对策

如何解决语文课堂教学中出现的无效行为，使我们的语文课堂能真正得到新课程的精髓，从而提高语文课堂的教学效率？要回答这个问题，头绪比较多，本文无法从具体的操作层面来一一寻求问题解决的答案，只是从教学理念上做一些探讨。

1.关注学生，提高课堂教学的有效性

（1）建立融洽的师生关系。罗杰斯说：“成功的教育依赖于一种真诚的理解和信任的师生关系，依赖于一种和谐安全的课堂氛围。”

（2）激发学生学习的内驱力。学生学习内驱力的激发光靠说教是不够的，兴趣是激发学生积极主动学习的内部动力，是学生积极认识事物，积极参与活动的一种心理趋向。

（3）尊重学生学习的实际水平。教学活动的最终目标是有效促进学生的发展。教学活动的任务是解决学生现有的认识水平与教学要求之间的矛盾，为学生的学习而设计教学，是教学的出发点，也是归宿。所以教师在进行教学设计时，要充分尊重学生的学习实际，找准学生学习的现实起点，顺着学生的思路设计教学过程。

2.关注教师素养，提高课堂教学的有效性。

（1）增强课堂效益意识。实现课堂效益的基本保障在于以学定教。增强课堂效益意识，要求教师要制定科学的、合理的、可行的教学目标，选择适当的、可行的、有效的教学方式。教师要以学生如何有效获取知识，提高能力的标准来进行课堂教学。

（2）及时有效地获取学情反馈。提高语文课堂教学的有效性，需要教师多途径地、及时有效地获取学情反馈。教师要能从学生课堂的学习情绪中获取反馈信息，及时并合理地调整教学思路和教学设计；从学生朗读、答问、质疑的学习活动中获取反馈信信息，因势利导，适时点拔；从学生的口头和书面练习的中获取反馈信息，及时地查漏补缺；从课后征询学生的意见中获取反馈信息，认真加强“教”与“学”的协调。

3.关注生活，提高课堂教学的有效性。

语文源于生活，语文教学要生活化。语文教学生活化是一种以植根于学生生活世界，关注学生现实生活，引导学生不断超越现实生活，改善当下生存状态，提升生活质量为主旨的教学形态。这种教学形态重视知识内容与生活经验的联系，强调激发求知欲，驱动知识的建构，它能使语文课堂生活丰满，充盈学生的生活经历，丰富学生的情感体验，能为学生的可持续发展奠定良好的基础。

构建生活化的语文语文课堂，是提高课堂教学有效性的一种重要途径，需要注意两点：

（1）教材的生活化

目前使用的语文教科书，有不少课后研讨与练习，口语交际、综合实践活动都与生活相结合，颇具探索性，它们能引发并激起学生的探索和思维的活力。

语文教科书的编排将语文从条条框框的分析还原到多彩生活的展现，把本本、教条似的知识传授演绎成灵活多样、巧妙自然的延伸、迁移、拓展。实践证明：紧密联系生活，语文教学就生动有趣。教师乐教，学生乐学，事半而功倍；脱离生活，语文教学就枯燥无味，教师教得累，学生学得苦，事倍而功半。

通过这些问题，我们可以帮助学生就语文大观园中美丽的景点有所体验并准确理解进而进行描述，促进学生的自主思考和审美表达。这样把语文学习融入生活，便营造了一种和谐的学习气氛，把给学生造点压力变为给学生添点动力。由牵着学生走变为推着学生走，并期待他们能自己走。

（2）生活的语文化

教育家吕叔湘曾说：“语文课跟别的课有点不同，学生随时随地都有学语文的机会。逛马路，马路旁边的广告牌；买东西，附带的说明书，到处都可以学习语文。”当代著名语文教育家刘国正也说过：“语文天然是与生活联系在一起的，语文是反映生活又反过来服务于生活的一种工具。”的确，语文的足迹遍及生活的每一个角落。主持演讲、颁奖致辞、讨论答辩、座谈采访、写短信发邮件、听广播看电视等等，这些都是语文听说读写能力的用武之地。语文课堂教学要引导学生关注校园生活、关注日常生活、关注社会生活，积极寻找生活与语文教学的结合点，让生活成为学生学习的舞台。语文课堂教学注入生活的气息，语文课堂还原成为生活的窗口，语文课堂才能够成为学生思想成熟、精神成长的的一片芳草地。语文课堂的效率才能得到保证。

（注：本论文获北仑区2013年初中语文论文（案例）评比一等奖）

参考文献

篇8

关键词：高中 信息技术 反思

一、什么是教学反思

教学反思就是教师自觉地把自己的课堂教学实践，作为认识对象进行全面而深入的冷静思考和总结，从而进入更优化的教学状态，使学生得到更充分的发展，它是一种有益的思维活动和再学习活动。

二、信息技术中教学反思的重要性

1、现代教育理论的要求

称职的教师应包括：1、了解学科课程（以及教学技能）。2、掌握教学技能。3、有意识。而作为有意识的教师就是要求教师应该经常反问自己，他的教学试图使学生要达到什么样的目标；教学的每一部分是否与学生已有知识、技能和需要相适应；每一项教学活动是否与要达到的目标有明确的联系；是否灵活而有效地利用了课堂教学的每一分钟。这就是说教学反思是一个称职教师所必需具备的品质。

2、教师育人实践的要求

在实际的教学中，教师一旦熟悉教材，特别容易陷入机械重复的教学实践中，处在经验性思维定势、书本定势、权威定势和惰性教学之中。而教学反思可以激活教师的教学智慧，探索教材内容的崭新表达方式，构建师生互动机制及学生学习新方式。由于每个学科有自身的特点，在这里不可能对每个学科详细论述。

3、教师自身发展的要求

实践证明，凡善于教学反思，并在此基础上不断努力，提高自己教学效果的教师，其自身的成长和发展步伐也会加快。教学反思还可以进一步地激发教师终身学习的自觉冲动，不断的反思会不断地发现困惑，“教然后而知困”，不断发现一个个陌生的我，从而促使自己拜师求教，书海寻宝。信息技术教学反思的常用方法：

1、纵向反思和行动研究法

就是把自己的教学实践作为一个认识对象放在历史过程中进行思考和梳理。同时不断地获取学生的反馈意见，并把它作为另一个认识对象进行分析，最后把两个具体的认识对象揉在一块儿整合思考。

2、横向反思和比较法

教学反思需要跳出自我，反思自我。所谓跳出自我就是经常地开展听课交流，研究别人的教学长处，通过学习比较，找出理念上的差距，教学技巧、方法上的差异，从而提升自己。

3、个体反思和总结法

它根据时间长短的有多种形式，有“课后思”、“周后思”、“单元思”、“月后思”、“期中思”等。

4、集体反思和对话法

集体反思指与同事一起观察自己的或同事的教学实践，与他们就实践问题进行对话、讨论，是一种互动式的活动，它注重教师间成功的分享、合作学习和共同提高，有助于建立合作学习的共同体。

具体的操作方法有：

（1）撰写教学日记

教学日记是教师积极、主动地对自己教学活动中具有教育价值的各种经验以及在此基础上所进行的批判性的理解和认识予以真实的书面记录和描写。

（2）填写教学反思表格

教师可将此表格附于每课教案之后，在教学告一段落之后填写此表格，主要就“反思与心得”予以梳理和记录。

（3）教师间的交流讨论

上述两种方法比较侧重教师个体单独进行，即教师主要通过自我观察、自我监控、自我评价来进行自我反思，相对来说，具有一定的封闭性和局限性。因此，教师在时间和条件允许的情况下，还应该加强与其它教师交流对话，因为反思活动不仅仅是一种个体行为，它更需要群体的支持。

（4）撰写论文与课题研究

每个教师如果能针对教学的每个重要环节，如，引入新课的方式与方法、启发提问、探究性学习、一般概念的讲授、情境的设置等等，都撰写1、2篇论文，对提高教学能力与教学效果是有很大好处的，年青老师更应该如此。这样也助于我们反思教学，改进教学，提高教学。我想每个认真写过教育教学类论文的教师应该都有这样的体会。

课题反思，是针对教学实践中某个难以解决的问题，运用观察、谈话、测验、调查问卷、查阅文献等各种手段，分析问题产生的原因，设计成一个课题研究方案，以求得问题解决的方法。而我们学校一部分教师对省、市课题研究有困难，县里的又嫌档次低，所以课题研究开展不多。其实课题的研究要从学校、学科实际出发，从小处着手。

（5）利用校园网

教师可自行浏览自己的或其他教师的教学录像，在播放中找出一些自己觉得很特别的画面，将其静止，思考为何当时会如此地教，思考这样教是否妥当，思考下次应如何改进。还可以在观看了全部的课堂结构和教学流程后，思考“如果让自己重新设计这一课(或假如让自己上这节课将如何设计教学)”等问题。

三、提升反思的内涵

我们尽可以看到一些十分成功的教学示范课，在这些示范课上教师和学生配合得天衣无缝，探究式、讨论式、自学式等等操练样样俱全，加上多媒体演示，教学者为之兴奋，听课者为之激动。然而，在一年教学中，这样的课又有多少呢？因为大部分教师在教育理念就不应可，认为只有上示范课或者比赛时才会这样做。所以我们不仅要反思教学，而且同时也要提高教学反思的内涵。具体可从以下三方面着手：

第一，正面反思，即寻找具科学性又具艺术性的教学行为，通过反思将其提升到理性高度，充分展示它的闪光点，可以思考：成功的教学行为是在什么样的情境下发生的？背后支撑它的教学理念是什么？提供的教学策略是什么？成功的教学行为给我的启示是什么？

第二，负面反思，即反思自己教学行为的不足或缺失，并把它提升到理性高度作归因分析。教师可以这样思考：教学中遇到了什么问题？这个问题的外部环境和内在原因是什么？如果再教一次，我如何解决这类问题？这个问题给我的启示是什么？

第三，对比反思，我校绝大部分教师都同时教授几个班，因此根据前后几次教学效果的不同，抓住教学前后理念和教学行为的变化进行对比反思，可从中受到很多启示。教师通过不同方面的反思，加深对问题的认识和思考能力，加快自己专业化成长的步伐。

参考文献：

［1］《现代教育学》作者：扈中平，李方；张俊洪主编，高等教育出版社出版，2005.6.1

篇9

教师教学行为是指教师在教学过程中为完成教学任务而采取的策略和行为。教师的教学行为包括教学陈述、教学管理、倾听与提问、教学评价、表情姿势等外显的行为。从现象上看，这种行为多是有意后行为。“教学行为是一种文化行为，即教学行为是以背景和教学实践为基础的行为，与教师自身的文化素质之间存在着有机的联系，并需要教师以其文化意识自觉对之进行关照。”（夸美纽斯《大教学论》）教师内在的文化价值因素影响了教师在教学实践中的价值判断，也决定了教学行为的发展方向。

汉语文化和英语文化分属东西方两种不同的文化体系，不同的文化不仅影响了不同文化背景教师的思维方式，而且也形成了不同的教育价值观。由于受文化的影响，英汉两种不同的文化背景的教师在教学行为方面有着不同的倾向。为了说明文化差异对教师教学行为的影响，文章着重分析造成美国教师与中国教师教学行为差异的文化价值因素。

一、教学行为中“问”与“答”的差异

课堂教学中，美国教师多鼓励学生向教师发问，美国教师每节课都有10分钟左右的时间留给学生自由提问，学生往往踊跃向教师发问，教师几乎是有问必答，学生处于主动状态。与此相反，中国教师习惯于向学生提问，以提问来组织教学。学生回答问题是来自教师的要求，学生处于被动状态。

这两种不同的教学行为倾向反映出两种不同的文化价值观念。在美国文化中，人们的价值观念是重平等，崇尚自由和民主。这种价值观念是美国的《独立宣言》中“人生而平等”这句话的体现。在这种观念的影响下，师生关系是平等、自由的关系，教师是学生的朋友，学生可以直呼教师的名字（这在中国文化中是绝不允许的）。在教育方面，西方文化崇尚“求真”精神的培养。美国文化的价值取向，认知价值超过了道德伦理价值。

中国传统的文化价值观念是重传统、重权威。人们最高的价值理想是古代圣人的人格，在行为方面，道德伦理压倒一切。在这种价值取向的影响下，中国教育的传统强调“师道尊严”，教师“闻道在先，术业专攻”，教师就是知识道德的化身，具有绝对权威。这种传统的价值观念仍然在潜意识中影响着当代的中国教师，中国教师虽然也接触到西方文化，但是在行为上更多的是受中国传统文化的影响，在教学方式上往往是习惯于“一言堂”或“注入式”，教师提问学生，而不习惯于学生的反问，师生之间缺乏双向交流。

二、教学行为中“动”与“静”的差异

美国教师注重运用启发的方式引导学生积极参与教学活动，在课堂上，把学生分成小组，让学生自由讨论是美国教师普遍采用的教学方法。学生可更换座位，自由地参与自己喜欢的小组，可以七嘴八舌地讨论，课堂气氛十分活跃。而中国教师习惯于要求学生安静地听课，中国教师要求学生遵守课堂纪律，换座位和讲小话被视为不懂规矩，在大多数中国教师眼里，顺从、老实、听话是好学生的标准。

一“动”一“静”反映出东西方文化差异对教师学生观的影响。英语文明源于古希腊，位于巴尔干半岛南部的希腊三面临海，海岸线长，岛屿多。航海贸易是古希腊人的主要生存方式，形成的是海洋文化。古希腊著名的荷马史诗《奥德赛》正是这种海洋文化的充分展现。它是一部描写航海生活和家庭生活的英雄史诗，描述了古希腊人心目中的英雄奥德赛在海上漂流十年，面对大海瞬息万变、令人惊心动魄的自然现象，历尽艰难，征服大海，才回到家乡的故事。这种人与自然斗争，战胜自然，争取个性解放，求变、求动的精神在人们心里占有极重要的地位。英语民族重视外向的行为和行动，喜好动、冒险和竞争。“动”和“做事”是英语文化中的重要价值观念，正是这种“动”的价值取向影响了教师的学生观。因此，美国教师通常更喜欢好“动”的学生和活跃的课堂。

中国文化是属于“静”的文明。任何文化的产生和发展都离不开特定的地理环境。首先，从中国地理环境的独特性，我们可以找到形成中国文化的部分原因。中国位于世界上最大的大陆——亚欧大陆东部，东北部是大兴安岭，西北部是沙漠戈壁，西南部是世界屋脊——青藏高原（平均海拔四千米以上）。在这个相对封闭的内陆地理环境中，中国文化保持了相对的稳定性。其次，农业生活方式对中国文化崇尚稳定的特点也有重大的影响。中国领土辽阔有良好的气候和适宜的土壤，为农业的发展提供了有利的自然条件，中华民族可以在自己的土地上发展农业生产，无需向外扩张就可以在土地上获得生存所需要的一切条件。人们接受了“稳定”的观念，习惯于它，一旦稳定受到影响，人们就感觉到无所适从。中国传统文化“静”的价值取向也影响了教师的学生观，中国教师更习惯于听话的学生和安静有序的课堂。

三、教学行为中“好”与“坏”的差异

美国教师与中国教师不同的文化价值观对学生个体发展产生了重要影响。对于那些曾经在中国和美国接受过不同教育的人来说，中国教师和美国教师在教学行为方面的差异给他的感受是最为深刻的，两种不同的教学行为对他们的成长过程所产生的影响是巨大的，结果是迥然不同的。张五常是全球华人中最有影响力的经济学家，新制度经济学和现代产权经济学的创始人之一。然而，他在中国上小学和中学时，都不被认为是一个好学生，甚至被学校开除。后来，他到美国却成了最受欢迎的学生，最终成为著名的经济学家。他为什么会发生如此巨大的变化？同样一个张五常，在中国被认为是差生，而到美国却成了优秀生，正是美国教师的教学行为改变了他的人生。教师的教学行为的差异反映出两种不同文化的价值观念：（1）中国教师受中国文化的影响，在学生面前总是要建立知识权威的形象，因此，当张五常提出“不该问的问题”时，中国教师就认为他是有意捣乱。在中国，老师可以任意提问学生，而绝不允许学生在课堂上提问老师，这是一种教师专制行为，这种专制行为是受中国“师道尊严”保守观念影响的结果。而美国教师对张五常提问的赞扬行为则体现出了平等、民主的文化价值观。（2）中美教师对张五常的两种截然不同的评价反映出两种教育质量观的差异。中国文化的教育质量观是重结果、看成绩；美国文化的教育质量观是重视过程，培养学生的探索精神。

我们确定所谓的“差生”“后进生”，衡量的标准是什么呢？就是作业和考试成绩。用作业和考试成绩作为评价的唯一标准是不公平的。实际上，人的才能表现在不同的方面，有的擅长抽象思维，有的擅长动手操作……正好满足了社会需求的多样性。在我们的教学中，有多少学生因考试成绩不佳而被认为是“差生”？这些被打入另册的学生不是对这种不公正表示不满反抗，就是对自己的一生丧失了自信。这是衡量标准的错，不是学生的错，衡量标准是由文化价值观决定的，不同的文化有不同的衡量标准，通过比较，我们更容易看出我们的教学存在的问题。

教育需要面向世界，面向现代化。对中国教师而言，应该更多、更直接地接触西方文化。中国教师在继承中国优秀文化的基础上，去深入地研究、比较英汉两种文化并吸取西方文化的精华，融合东西方文化的有效成分，改进自己的教学行为，对推进我国的教育改革有重要的实际意义。

参考文献：

篇10

朱永新教授在他的《我的教育理想》一书中说：“勤于学习，充实自我，这是成为一名优秀教师的基础。”随着教学改革的不断深入，作为一名省实验小学教师，首要一点是，加强理论学习，不断提高理论水平，更新教育观念，把握教改方向。一是要学习新课程改革纲要；二是学习上级有关教育工作会议文件精神；三是学习教育报刊上具有导向作用的重要文章。四是学习教育名著，向名家、同行、网络等学习。学习形式要做到五个结合：一是集中学习与自学相结合；二是理论辅导与课堂教学研讨相结合；三是理论学习与教学经验交流相结合；四是校内特邀专家讲学与外派学习相结合；五是学习与考核相结合。坚持计划性、实效性，突出指导性，杜绝形式主义，唯学习而学习的倾向。通过学习要准确领会其精神，切实认识课程改革、课堂教学改革的重要意义及其要求。找出本人与改革形成的差距，增强改革的紧迫感和自觉性。通过学习，吸取营养，丰富自己，真正确立“以人为本，以教育为本，以服务为本，以创新为本，以发展为本”的新理念，正确把握数学教学的特色，倡导自主、合作、探究性的学习方式，着力培养学生的学习能力、实践能力和创新精神。

二、确立专题，加大研究力度，深化课堂教学改革

数学教研首先要抓好以“教学五认真”为内容的常规教研活动。主要采取以下四项制度：一是业务能力考核制度。每学期都要根据学校实际组织一次分年龄档次的封闭式限时教师业务能力考核。内容包括：课堂教学设计，教学设计评价，说课，单元测试命题，解题能力等。二是集体备课制。为增强集体备课的时效性，凸显集体备课优势互补、互动的功能。在集体备课时注意四个环节：独立备、集体备、修改备、总结备。实现真正意义上的促进学生发展。三是课堂评优制度。每学期都要参与学校开展的不同类型的评优课，特别是青年教师评优课，不断积累课堂教学经验，促进青年教师不断成长。四是经验论文评优交流制度。根据学校实际，每学期开展多层次经验论文评奖交流、学校数学经验论文评优，参与县市、省级等论文评选交流。其次根据学科特点和教师实际，确定切口小、操作性强、有研究推广价值的专题，制定计划，积极进行研究，要把专题研究与教学实践结合起来，及时积累资料，总结经验，发挥专题研究实际效益，促进教学水平和教学研究双丰收。

三、注重过程，加大质量监控，深化评价体系改革

1.注重过程质量监控

要做到三控：一是自控：根据课堂标准，从教材、学生的实际出发，认真落实“备课—上课—作业—辅导—检测—反馈—矫正”的常规，同时面向全体学生，不断研究，改进教法，使每一个学生有所为。关注学生的发展，还要研究在课堂教学中，教师如何对教学关键点进行自我控制，调节教学行为，以保证课堂教学的有效性。二是互控。在年级备课组中，通过教研，互相听课，以学生测试中反馈出来的问题，以单元为单位，以知识点、能力点为监控目标，寻找“教”的问题，互相取长补短，调整教学策略，制定相应的教学措施，进行有针对性补救，从而达到提高课堂教学质量的目标。三是调控。一是通过对教学质量抽测听课，检查作业、备课等，发现问题、及时进行质量分析，督促教师改进教学；二是教师自身要经过自我反思，分析自己教学行为，不断调整和改进教学。

2.深化评价体系改革

一是评价的目的是促进师生素质全面提高。因此，在教学改革中，要着力优化教学评价，着眼于评价的发展性。二是要建立促进教师不断提高的评价体系。要重视教师的教学过程和教学效果。要关注教师的从教态度、责任心、改革热情、教学理念、教学成果，进一步确立评价指标，不断完善“教师自评，校长、教师、学生、家长共同参与”的评价制度。三是要重点建立促进学生全面发展的评价体系。评价的目的是促进每一位学生的发展。关注学生的学业评价，而且发现、发展了学生多方面的潜能，避免评价的片面性，增强了评价的客观性，全面性，真正体现教育评价为学生的发展服务，真正获得发展性教学评价的巨大教育力量和教育价值。

四、加强培训，刻苦砺练内功，培养出科研型教师

教师队伍培养的具体做法是：合理分类，多重目标，典型引路，因材提高。采取如下措施：

1.实行六项机制，加速培养步伐

一是实行数学备课组公开教学报告制。以备课组为单位开展“备—说—上—听—评”的每周一课制，要求提前两天向教导处报告，由教导处派专人听课；二是校级公开课教学申报竞争机制。校级公开教学采取在个人申报的基础上竞争上课；三是名师展示课指派制。每学期将邀请外地，名师来校讲课，同时也制定本校名师同台“献技”。四是课堂教学开放制。每学期都定期组织课堂教学“开放日、周”活动，向教师开放，向家长开放，向校外兄弟学校开放；五是骨干教师去外地进行理论与实践培训，主要是提升教师科研水平；六是“导师指导制”，实行名师指导“结对”承包培养，提升教学教科研能力。给每位教师营造宽松、和谐、自主发展的空间和提供发展的平台，以加速名师、骨干教师培养步伐。