对外汉语硕士论文模板(10篇)

导言：作为写作爱好者，不可错过为您精心挑选的10篇对外汉语硕士论文，它们将为您的写作提供全新的视角，我们衷心期待您的阅读，并希望这些内容能为您提供灵感和参考。

篇1

韩笑在研究对外汉语教材中文化因素的选择时指出“我们的教材中应致力于宣传一种吸收中西方文化精髓的推崇个性自由和平等的人格,追求平等积极进取的新的孝文化观。”刘冬冬在其硕士论文《针对中级外国学生的<论语>思想文化教材编写设计》中提及儒家“孝”思想的教学中应注重中西对比，其对《论语》的教学编排对“孝”的教学有一定的借鉴意义。王艳丽研究了朝鲜汉语教科书《训世评话》中孝文化的素材并探源其在中国典籍中的出处，分析了《训世评话》语言与文化相结合的编排特点，对于我们文化教材编著有很大启示。

二、对外汉语教学中的孝文化研究成就

对外汉语教学研究已对中华传统文化表现了极大的关注，有的学者甚至提出了文化主体论，这体现了对外汉语教学中的文化自觉。孝道作为中华传统文化的重要思想，在对外汉语文化因素的研究中已初露端倪，有待于进一步研究拓展。

三、对外汉语教学中的孝文化研究不足

对外汉语中的孝文化研究还十分欠缺，尤其是针对性的研究几乎是空白，大部分的研究只是在文化因素中有所提及。因此孝文化传播存在以下不足：（1）理论性不足。理论是实践的基础和指导，缺乏理论会导致实践的无目的性和无计划性。对外汉语孝道缺乏理论研究，传播的原则、内容筛选、途径构建等皆缺少论述。（2）系统性不足。构建系统的传播模式和课堂教学范式是目前孝文化传播亟待解决的问题。（3）实践性不足。对外汉语教学本身是实践性极强的学科，孝道的教学如何正确合理地开展，需要研究者针对课堂教学实际制定可行的计划。现有的研究也未能注重中外的差异，没有从跨文化交际的角度对孝道传播做出合理的具体的扬弃和编排。（4）方法较单一。当前研究的方法单一，大多局限于文献研究法等常见方法，未来研究需要进一步丰富研究方法，如采用跨学科研究法等方法，从而扩展研究视野，丰富研究成果。

篇2

【中图分类号】G642.421 【文献标识码】B 【文章编号】2095-3089（2014）20-0223-01

一、对外汉语教师课堂教学能力

经过阅读文献资料，综合相关语言类教师的能力要求标准，对外汉语教师应该具备以下几种能力：第一，一般能力（包括观察力、记忆力、想象力、思维能力、注意力）；第二，对外汉语课堂教学能力（包括沟通交流能力、对外汉语课堂讲授能力和课堂组织与管理能力）；第三，对外汉语教学判断和设计能力。这其中最重要的应属课堂教学能力，因为作为一名教师如何能教好学习者才是关键。教师作为教学活动的主导者，在教学过程中如何有效地与学习者进行沟通和交流、如何准确地讲授课程的重难点、如何合适地管理课堂是十分重要的。作为对外汉语教师则应该在以上几个方面严格要求自己。

二、课堂语言及非语言沟通交流能力的重要性

教师课堂语言是指教师在课堂上为组织和从事教学所使用的语言，是一种特殊的职业语言。教师语言的运用决定了语言输入的有效性及教学效果。对外汉语课堂中教师使用的语言沟通能力亦是重中之重。

非语言沟通能力主要指是教师在课堂教学中为增强有声语言的表达效果、弥补有声语言的不足或为了表达教学中的某种意义而运用的表情、姿态和动作。非语言沟通能力亦是教学语言的重要组成部分。

对外汉语教师课语言能力及非语言沟通能力，具体来说会影响到课堂管理、内容传授讲解、选择恰当方式纠正学生错误的能力、选择恰当方式评价学生的能力。事实上，教学过程中的方方面面，比如讲解、提问、答疑、练习和纠错，这些具体的教学活动都少不了教师的语言及非语言的指导和指示。

三、课堂语言及非语言沟通交流能力实现和谐课堂的方式

学习者学习汉语的过程应该是和谐愉快的。要构建和谐的课堂，营造和谐的气氛，必须要建立师生关系双向情感交流的。这种关系可以转化成为学习者学习的内在动力，将学到的语言内化，消除学习时不敢说、不愿说的心理。这就要求对外汉语教师在课堂语言及非语言的使用上应该有所注意。

如何实现对外汉语课堂和谐的学习气氛，我们可以从以下几个课堂语言沟通能力的方面进行考虑。第一，声音是表达人类情感的重要介质。语音的变换可以表达出丰富多彩的情感。对外汉语教师在面对初学汉语的学习者时，语音的轻重缓急都会影响学习者接受语言的效果。教师在上课时应该有意识地让自己的声音有所变化，例如讲解上课内容时，对待初学者应该充满热情，适当放慢语速，咬准每个字的发音。第二，汉语中有极为丰富的词汇。词语使用的情况也是影响学习者学习的重要因素。教师面对学习者应该尽量使用那些能够拉近彼此距离的词语，比如说将自己融入到学习者当中，可以多使用“我们”、“大家”等词语。另外，教师应该多选择正面、积极的词语来评价学习者，课堂上多使用礼貌文明用语“请”、“谢谢”等，这些词语都会让学习者感到被重视与尊重。第三，句型的选取也是一种技巧。变换的句型结构会让学习者有新鲜感，有助于学习者提高学习兴趣，避免学习中出现单调无味感觉。举例来说，教师一味采用一种句型，无论是陈述句还是疑问句，学习者都没有机会练习更丰富的句子表达方式。陈述语句、疑问句、口语句、书面语句在适当的时候穿插使用都可以让学习者更好地进行语言输入和输出。

非语言沟通能力中常常被忽视，虽然不能通过声音、词汇、句型来表现，但是可以直观呈现在学习者面前。有时教师的表情动作可以替代一些言语，例如教师的一个眼神、一个微笑、一个拍打桌子的动作都能让学习者快速领会教师的意图。相反，如果教师一个不适当的举动也会影响学习者对教师的印象，甚至会影响学习者学习的态度。

总而言之，教学过程应该是严谨的，每一次沟通交流都有可能影响到课堂的氛围和学习者学习的效率。要想营造出轻松和谐的课堂氛围，教师的语言无论是语音方面、用词方面、句型表达方面，还是非语言的展示方面都是值得认真雕琢的。只有将每一个方面都尽最大可能做好，才会让学习者体会到教师的尊重与关爱，进而拉近师生距离，让学习者愿意学习。

四、总结

教师语言表达及非语言交流沟通交流的方式和技巧是教学艺术重要的组成部分，其地位和作用是尤为重要的。鉴于对外汉语教学的特殊性，对外汉语教师更应该重视培养自身的沟通和交流能力。

参考文献

[1]王巍，孙淇.国际汉语教师课堂技巧教学手册[M].北京：高等教育出版社，2011

[2]徐茂.对外汉语教师课堂和谐教学语言艺术研究[D].四川师范大学硕士论文，2010

篇3

【基金项目】本文的研究受到重庆邮电大学社会科学基金项目支持（K2015-08）和国际化教育教学研究项目支持（GJJY15-2-07）。

【中图分类号】G64 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）35-0015-02

一、前言

随着我国“一带一路”战略的实施和“留学中国计划”的开展，来华留学生规模不断扩大，留学生结构和层次也开始发生变化[1][2]。目前，重庆邮电大学有来自50多个国家和地区的长期留学生400多人在校学习，其中研究生比例超过50%。随着高水平汉语留学者的出现，越来越多的留学生选择以汉语作为学术研究的工具，部分留学生已在我校开始攻读博士学位，这给传统对外汉语教学带来了新的机遇和挑战。

学术汉语是借鉴ESP（English for Special Purpose，专门用途英语）理论创造的一个术语，其目的是为专业学习服务[2][3]。目前，进入专业学习的重庆邮电大学留学生汉语水平一般要求在HSK4级以上，这一汉语水平的学生在进入到ICT专业课堂学习的时候，面对大量的通信编码、信令、存储器等ICT领域的专业词汇时仍存在大量无法理解的现象。造成这些问题的主要原因包括：（1）缺少具有针对性的学术汉语教材学习。（2）专业术语理解障碍，对专业术语的掌握和理解上缀跷零。（3）不熟悉ICT专业学术汉语文献写作规则，缺少专业汉语教师与学术导师的联合指导。（4）缺乏ICT学术论文文体知识、论文思维，没有经过系统、科学的科研能力培养。

二、留学生教育教学模式探索

形成重视学术汉语教学的意识和氛围。在意识上重视学术汉语教学，突出本、硕、博阶段专业素养的培养和训练，区分留学生学历教育和短期汉语进修学习，围绕计算机、通信领域的汉语学术论文面向留学生举办“读论文、做实验”的科技竞赛活动。

设置相应的课程并加强相关课程研究。制定分阶段的学术汉语课程，从一般汉语教学的高级汉语阶段开始，延伸到本硕博学历教育阶段，帮助留学生顺利衔接到专业学习和研究。通过学习一些基本的专业词汇，掌握基本的句法结构，为学历生以及从事科学研究的汉语学习者进入专业学习、研究阶段打下语言基础。

探索留学生学术汉语导师联合制。在留学生进入汉语学习高级阶段初期、即将进入专业学习的前期，建立留学生学术汉语导师联合制，由对外汉语教师配合留学生的指导教师共同培养学生准确运用汉语进行科学研究的能力。传授用汉语进行学术写作的学术规范知识，训练用汉语进行学术研究的方法，包括搜集资料的方法、开展实验的方法、撰写论文的方法，逐步培养汉语学术思维和科研意识。

三、留学生教育教学实践

为进入专业学习的留学生开设过渡性学术汉语课程和学术能力培养课程。在过渡性课程上，通过讲授计算机导论、通信原理等专业课程的基本词汇、句法，为学生补充专业学习的基础知识，使其掌握如何运用汉语学习专业课程的技能。在学术能力培养课程上，讲授用汉语进行ICT学术写作的学术规范知识、学术研究方法。培养留学生掌握通过软件学报、计算机研究与发展、电子学报等中文学术期刊和知网等学术工具进行资料搜集的方法。培养留学生掌握提出问题、分析问题、解决问题逐层推进的科技写作方法。

传统的教材式的对外汉语教学方法因教材出版周期较长，不能及时反应学术汉语的进展;另一方面，以慕课为主的网络教学资源良莠不齐，词法、句法使用随意，术语准确性差，不适合直接引入校园作为知识进行传授。在课程资源建设上，我校结合学校办学特色、专业特长和留学生专业分布特点，由对外汉语教师、ICT专业教师等组成了专门的课程资源建设团队，借助互联网手段及时获取最新的、权威的学术成果。通过筛选、汇编、整理等环节，严格遵循学术文章中的专业词汇、术语和写作特点，以词汇衔接、语法衔接作为切入点，按照计算机、通信专业设置分类，结合学术汉语教学特点，对资源进行认定、注解，并最终形成教学讲义供学生使用。

四、结语

在来华留学生汉语水平不断提高、学历需求不断提升、专业技能学习目的不断明确的情况下，留学生运用汉语开展科学研究时亟需学术专业教师的指导。本文以重庆邮电大学ICT专业留学生为例，探讨了我校在学术汉语教育教学方面的现状和创新，希望借此吸引更多的学术专业教师关注留学生学术汉语的指导与教学。

参考文献：

[1]单韵鸣.专门用途汉语教材的编写问题――以《科技汉语阅读教程》系列教材为例[J].暨南大学华文学院学报，2008，（2）.

[2]高增霞，刘福英.论学术汉语在对外汉语教学中的重要性，云南师范大学学报（对外汉语教学与研究版），2016，14（2）.

[3]张明月，科技汉语的文体研究及其在科技汉语教材编写中的应用.南京师范大学，硕士论文.

篇4

引言

针对目前国内学者较少关注生词重现软件统计和研究，本文主要通过该手段对《新实用汉语》第一册的生词重现问题进行研究，利用电子统计工具完成对《新实用汉语》第一册的生词等级选取情况、重现率、总词频、平均词频和词汇分布情况的统计。基于此，对《新实用汉语》第一册的生词重现情况做出整体评价，尝试对这方面的研究提出若干建设性意见。

一、相关研究综述

随着对外汉语研究的不断深入，对外汉语教材生词重现研究问题受到越来越多学者的关注。当前对于生词重现的研究主要体现在生词等级情况、重现频率、重现分布情况等方面。下面我们对相关文献作大致的梳理。

国内对于词汇重现方面的研究起步较早。例如，张维（1979）指出，生词重现对于学生而言是很重要的;刘（1982）认为，生词重现的情况是评价一本语言教材好坏的标准;赵金铭（1998）指出：“我们的对外汉语教材在编写方面尚普遍存在的问题之一：词汇量大，复现率低。”进入21世纪，针对生词在教材中重现情况，柳艳梅（2002）对欧美学生学习效果的影响进行了真实实验，并提出相应意见。不过，上述研究均使用传统的统计手段和研究方法（直至池中华（2012）。根据我们的调查，熊熙瑶（2013）硕士论文首次提到了软件统计方式和研究方法，但并没有做出具体的阐释，也没有给出研究的具体方法。就学界现状而言，国内目前在生词重现问题上，并没有形成统一的统计模式，对软件统计也没有做出更深入的研究。

二、调查方法及其结果

（一）调查方法

首先将书本扫描成pdf文件，然后用转换软件转换成word格式。接着对word文本进行整理，依据教材组成部分和认知层次理论将课本分为三个部分：主课文、阅读课文、课后练习。整理生词库表，与《汉语水平词汇和汉字文化等级大纲》进行比照，完善词性分类、等级分类。而后通过已经制定好的生词表进行重现检索，从第一词一直检索至最后一词。

检索方法：a.利用检索软件，进行生词定位。然后逐个位置筛查，排除同音同形但意义不同的词，用检索到的总词数减去同音同形不同意的词（统计说明作解）的个数再减一，就是该生词的重现率。b.在主课文部分、阅读课文部分、练习部分（练习答案）依次进行a部分的检索操作，直至把所有的生词都检定完毕。c.统计每一词在各个部分（三个层次）的重现率，然后综合每一词在全书的重现率，得出总词频、平均词频、重现频率、重现分布情况，最后将所有数据录入并分析得出调查结论。

（二）统计说明

在研究过程中，由于软件问题，会遇到同字统计（即单音节词词义不同或出现在复合词中但仍统计次数）的问题。所以每一个生词在重现率统计时，必须要逐词查对，保证生词重现的准确性。在逐词查对时遵循以下原则：1.单字成词时在复合词中又会检定一次，如甲级词“吃”与甲级词“吃饭”中吃字会被检索到两次，只能算一次。2.检词过程中要区分同词不同音，主要体现在单音节词上，如“都”有“dou”和 “du”两个读音。3.检词过程中要区分多义词的不同义项，如“好”这个词在该书中的英文翻译包括了所有“好”的义项，但是在中文中“你好”和“好东西”的义项差距大，在这种情况下算两个不同的生词来统计。4.复合词如“星期一”“星期二”等要看《汉语水平词汇及等级大纲》中有没有将该词列为一个词语。如列为一个词语，按照该词语统计次数。如没有该词，按照其前缀或后缀的词统计次数。如“星期”作为前缀时可以组成“星期一”等，但《汉语水平词汇及等级大纲》中只将“星期日”单独列出，所以其余“星期一”“星期二”等词出现的“星期”一词计入生词“星期”的统计次数，“星期日”单独统计。5.书本中介绍生字书写方法存在以某字为部首组成的情况，比如“三”的书写顺序中会出现“一”“二”，要将这些也排除在统计次数以外。6.其他看课本情况依据《现代汉语八百词》和《汉语水平词汇及等级大纲》来确定。如该课本将“男朋友”一词中的“朋友”和“朋友”一词意义相等，所以检索中就不需要排除“男朋友”中的出现的“朋友”的次数。

（三）统计结果

《新实用汉语》全书257个词，依照《汉语水平词汇及等级大纲》得到全部生词的等级情况：

表1：《新实用汉语》词汇等级表

甲级 乙级 丙级 丁级 不在大纲

词汇等级 216 21 2 2 16

根据表1，可以发现，本教材生词92%以上是甲级词汇。词汇基本依据大纲选择，符合大纲要求，所以本教材的生词选择是合理的。

需要指出的是，本教材257个生词在课本中一共出现8817次，即该课本的总词频为8817，平均词频为34.3。从平均词频来说，远远大于Saragi，Nantion & Meister（1978）关于词汇重现次数最低必须大于6次的记忆标准。但是，在研究过程中我们发现，生词中绝对高频词对由总词频得到的平均词频产生了巨大影响，这对于其他重现频率较低的词汇的重现统计造成了严重影响。例如，绝对高频词汇占词汇总数不到10%，其总词频却占所有词汇的总词频的40%以上。所以，在通过将生词表与《汉语词汇高频词汇表》交叉对比后，列出本书的绝对高频词汇和相对高频词汇，通过图表探讨他们的总体影响：

图1：平均词频折线图

从这张平均词频折线图可以看出，绝对高频词汇和相对高频词汇的平均词频远大于一般词汇的平均词频。所以，直接以总词频和整体生词的平均词频来判断重现情况是不科学的，必须分成三个部分加以分析。

通过前文对绝对高频词汇和相对高频词汇的整理与分析，该书在这两部分的重现是相当充分的。所以主要分析第三部分，即一般词汇的重现情况。该书中一般词汇一共212个，总词频3640、平均词频17.16，符合最小重现次数不得小于6次的记忆规律。同时，该书中没有出现生词重现率为0的情况。重现率小于6的生词共40个，与《现代汉语高频词汇表》比较后发现，“拜拜”“哪里”“水”“没关系”等都属于汉语中出现次数比较高的词汇。所以，本书作为一本初级教材，在这一方面还需要加强。

另外，除了重现率以外，生词在各个部分的重现分布和多久出现一次的重现频率也是衡量一本教材生词重现情况的重要依据。由于本书的词汇过多，无法将所有词汇的重现分布和重现频率在此列出。所以针对绝对高频词汇、相对高频词汇和一般词汇随机选取一个词来展示这本书生词的重现情况和重现频率，如下图所示：

图2：绝对高频词汇“他”重现分布图

图3：相对高频词汇“吃”重现分布图

图4：一般词汇“大”重现分布图

从上述词汇分布情况可以看出，几乎所有频段的词都是练习部分重现率大于阅读部分重现率和课文部分重现率。一般情况下，阅读部分的重现率大于课文部分的重现率。这符合课文学习、课后巩固的教学方法，也符合认知规律，即通过阅读，再结合具体语境理解和大量练习，从而掌握课文中学到的生词。

除了结构性分布以外，词汇重现也需要考查其呈现频率，即词汇的“左邻右舍”和“前村后店”，从而保证重现分布将集中性与广泛性相结合。本书的词汇集中出现非常充分，如前文提到的“大”字，在学完该课后练习部分重现14次。对于广泛性，我们通过抽样调查的方法调查了60个词汇的呈现频率，这里以相对高频词汇“买”为例：

图5：“买”重现分布图

“买”在课文部分一共出现11次，分别分布在第八课、第九课和第十二课。同时，大部分被调查的生词多个课时同时出现。只有部分总词频低于10的生词在这一方面做的不够。可以看出，在生词分布情况上，该教材总体情况较好，但仍有需要改进的地方。

三、总结和建议

通过对本书的生词重现率、生词分布情况等加以调查分析，我们认为，《新实用汉语》第一册的生词重现状况符合一本优秀教材对于生词重现的要求。但是，对部分重现率较低的词汇，还需要做出进一步的努力。同时，通过本次的软件研究，我们发现：通过计算机软件，全过程完成共花费18个小时，大大减少了人工检索带来的时间问题，也降低了人工统计所不可避免的误差。所以，通过软件进行对外汉语教材生词重现研究，有利于相关研究的深入开展。通过本文的探讨，我们希望有更多的学者关注这一议题，从而使该领域的相关研究得到进一步的发展。

参考文献：

[1]张维.汉语词汇教学琐谈[J].语言教学与研究，1979，（1）.

[2]刘.试谈基础汉语教科书的编写原则[J].语言教学与研究，1982，（4）.

[3]赵金铭.论对外汉语教材评估[J].语言教学与研究，1998，（3）.

[4]柳艳梅.生词重现率对欧美学生汉语词汇学习的影响[J].语言教学与研究，2002，（5）.

[5]康艳红，董明.初级对外汉语教材的词汇重现率研究[J].语言文字应用，2005，（11）.

[6]池中华.初、中级对外汉语教材生词重现率研究――以三组对外汉语初、中级教材为例[D].乌鲁木齐：新疆师范大学硕士学位论文，2012.

[7]熊熙瑶.《新实用汉语课本》（初级1-4册）生词重现调查报告[D].重庆：重庆师范大学硕士学位论文，2013.

篇5

引言：对外汉语教学的词汇，是一个包含很多概念的纵横交错的有联系的集合，是一个词汇语义网络，教外国留学生词汇的目的是要在留学生的头脑中培养出他们关于汉语的一个词汇语义网，这个网络越丰富、越精准，越能体现学生的汉语水平。陆俭明教授曾指出：“一个外国学生要学好汉语，重要的是掌握大量的词汇，要有足够的词汇量，因此词汇教学应该是一个重点，可惜现在大家对它的重视程度不够。”⑴

对外汉语词汇教学虽然有《汉语水平考试词汇与汉字等级大纲》作指引，有教材中的语境提示，但是目前的词汇教学还是存在着明显的系统性不足的问题。近年来，越来越多的学者和教师认识到汉语词汇在对外汉语教学中的重要性，并且对词汇教学的研究也越来越多，并逐渐形成了一些理论。本文结合近年来学界对对外汉语词汇研究的现状，对汉语词汇的对外教学的发展和走向做一总结。

第二语言习得（Second Language Acquisition /SLA，简称二语习得）是应用语言学的一个重要分支学科，通常指母语习得之后的任何其他语言学习。第二语言习得研究作为一个独立学科，大概形成于二十世纪60年代末70年代初，已有三十五年的历史，主要研究人们学习第二语言的过程和结果，其目的是对语言学习者的语言能力和交际能力进行客观描述和科学解释。它对学习者的第二语言特征及其发展变化、学习者学习第二外语时所具有的共同特征和个别差异进行描写，并分析影响二语习得的内外部因素。

与其他社会科学相比，二语习得研究是个新领域，大都借用母语研究、教育学研究或其他相关学科的方法。进入21世纪以来，二语习得的研究范围远比20世纪七八十年代广，涉及语言学、心理学、心理语言学、语用学，社会语言学等众多方面。

一、词汇教学的现状

目前对外汉语词汇教学的现状：我国从系统地产生对外汉语教学专业一直到现在，主要应用了三种教学方法，分别是以句型训练为主的直接法、以培养学生交际能力为目标的“结构”、“情景”、“功能”相结合的教学方法；还有“结构”、“功能”、“文化”相结合的教学方法。但是这三种方法都是偏重语法教学，词汇教学所占比重很少，没有受到应有的重视.⑵

二、词汇教学的重要性

词汇是语言的重要组成部分，但是多年来，词汇教学是在对语言材料的学习过程中完成的，始终处于附庸的地位，没有得到应有的重视。这种情况下，由于没有系统的词汇教学，学生不知道汉语词汇跟汉字的密切关系，学习和记忆词汇时有很大困难。因此，在适当的时候，在一个特定阶段，以词汇教学为纲，遵照汉语词汇规律，按照记忆的心理规律对学生进行系统的词汇教学是非常有必要的。

三、汉语作为第二语言词汇习得的认知

汉语作为第二语言的词汇习得研究并不是一蹴而就的，也是经历了一个逐步发展的阶段，只有不断地深化研究第二语言词汇的学习方法，才能帮助学习者更好地掌握汉语学习的精髓。

1.基本词汇和一般词汇的学习

汉语词汇大致可以分为基本词汇和一般词汇。基本词汇是是汉语词汇中最重要的部分，和语法一起构成语言的基础。基本词汇是基本词的总和，它包含的词比一般词汇中的词少，却很重要，它使用的频率高，生命力强，为全民所共同理解。基本词汇具有稳固性、能产性、全民常用性等特点。一般词汇中是指基本词汇以外的词汇。人们交际频繁，要指称复杂的事物，要表达细致复杂的思想感情，单单用基本词汇是不够的，还需要大量的非基本词汇――一般词汇。一般词汇的特点是没有基本词汇那样强的稳固性，却有很大的灵活性。

词汇习得是一个非常复杂的过程，因为词汇自身的海量性以及开放性，它不像语法那样有固定的规律，并且随着时代的发展，词汇也在逐步增加，使得整个学习过程更加零散。

另外，文化差异在词汇学习中也会造成一定的影响。有些词汇所包含的内涵是外国人无法理解的，尤其是古汉语中的词外国人理解起来是很困难的，如“舅舅”、“舅妈”等，这类词的学习需要结合一定的语境。

那么对于汉语作为第二语言的学习者而言，到底掌握多少的词汇才能自由地使用汉语呢？这就取决于在与汉语母语者交流的过程中，甚至在中国生活的过程中学习者运用的实际情况来决定。真正地了解一个词汇的真正内涵不仅是需要理解词汇的发音、书写，更加需要掌握它的运用和隐藏的情感，不断地增强学习者的词汇认知空间，激发外部刺激所产生的长期记忆能力。

2.多义词的习得。

汉语中有很多多义词，即一词多义，这类词对于母语者而言也是有一定的困难的，外国人学习这类词时难度更大。针对多义词，有的学者认为可以通过利用隐喻的认知来完成，例如“再迟到，我就死定了”，以及“医院结果已经出来了，我快要死了”，同样的词汇在不同的语境之下却拥有不同的意思，词汇的多义词也不是固定和任意的，而是需要学习者联系上下文或者是环境进行分析，从而更好地掌握一词多义的内涵。

四、对外汉语词汇教学的主要内容

针对不同年龄段、不同课型的词汇教学。

1.跟其他教学一样，汉语的词汇教学也要有针对性。针对不同年龄段的学生要教给他们能接受、容易接受的词汇，对于一些超出他们接受能力或者在他们目前的交际中暂时用不到的词汇可以暂时先不涉及，等到以后的教学中再教给他们，这样就可以减轻学生的学习负担，减轻他们对于汉语学习的畏难情绪，从而更好地学习汉语。

2.针对不同的课型，教师也要提前设置好针对具体课型的教学词汇。在学习汉语中，一般分为口语课、听力课、写作课、综合课等，针对这些课型，教师要提前准备好针对这些课型的汉语词汇，比如口语课上，教师要多教给学生在交际、对话中经常用到的词汇；在写作课上，教师要教给学生汉语写作中经常用到的汉语表达。在汉语写作中，我们经常用的是书面语，所以教师在教学生写作用语时也要以书面语为主。

3.不同国家，词汇教学不一样

对HSK词汇大纲中给出的词汇进行研究，刘富华发现汉日同形词有很多，这些词语对于母语是日语的留学生来说既有利又有弊，我们应该利用这些有利的地方回避那些束缚日本学生学习的地方以取得好的教学效果。⑶

五、对外汉语词汇教学的教学方法

关于“怎么教”的研究。对于词汇教学方法的研究主要集中在两个方面：一是总结并继承了前期有效的教学方法，如语素教学法、情景教学法、对比翻译法、演示描述法、联系扩展法等；二是探讨了一些新的方法，如集中强化教学法、集合式词汇教学法。

研究方法的变化带动了内容的更新，越来越多的方法被用到对外汉语词汇教学的研究之中，值得关注的有以下几种方法：

1.对比法。

在研究中，越来越多人的将汉语拿来和其他语言进行对比，以此来分析汉语词汇的特点。在对外教学中，人们多将不同国籍背景的学生进行对比研究，探讨他们在学习汉语词汇时候的特点，这样能够做到因材施教，根据母语和汉语的不同，给出针对性的教学方法。尽管这个方面的研究还不多，但是已经有了初步的发展。

2.普遍联系法。

这个方法的关键在于联系，看到的面很多，从多个角度来进行对外汉语词汇教学的研究。普遍联系中有大的方面也有细化的方面，眼界开阔一些从大方面来，同时研究细腻一些，将细化的地方入手去研究。把握住词汇系统和教学之间的相关性，将各个方面的练习都围在这个圈子里面。杨惠元就是运用了这样的方法，强调对外汉语词汇教学的重要性，将词汇教学对整个教学的影响阐述出来。⑷

目前的对外汉语词汇教学虽然有了初步的发展，但是仍存在很多缺憾。主要表现在一下几个方面。

首先，对汉语词汇研究的研究论题广泛了，但是论题不够深入，没有探入词汇研究的本质。其次在教学方法上，经验性介绍的多，理论研究的少。特别是有些重要方面还没有引起人们足够的重视。

随着中国综合国力的提升，汉语逐渐成为国际上颇为引人注目的语言之一，越来越多的人将目光投向中国。对外汉语词汇教学一直以来并不是汉语国际教育中最为重视的一个领域，但随着汉语教学理论的发展与完善，越来越多的人开始将目光投射到外汉词汇教学之中，对于词汇教学的研究成果也越来越丰富。

六、结语

汉语作为第二语言词汇习得的研究现状是：1.国内关于汉语词汇习得的理论少；2.对国外的词汇习得理论介绍得少；3.研究第二语言词汇习得的学者少；4.研究成果少。针对这“四少”，我们需要努力的方向是明确的，即在研究理论、掌握方法等方面做出努力

【参考文献】

[1][5]姜欧.对外汉语词汇教学研究述评[J].哈尔滨学院学报，2009

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【中图分类号】G40-057 【文献标识码】A 【论文编号】1009―8097(2009)07―0086―04

一 引言

教材编写是对外汉语教学资源建设的重要环节,如何提升教材编写的速度和质量,使人们从教材编写过程中那些诸如查找生词、控制词汇、加注拼音等费时费力而且容易出错的繁琐工作中摆脱出来,现代技术手段的有机融入是非常必要的。正如崔永华教授所说的那样:“只有语言学、语言教学和现代技术的完美结合,才能让编写教材变得这么方便、快捷、准确、得心应手。”【1】对外汉语教材编著系统应运而生,陈锋在其硕士论文《对外汉语教材编写辅助系统的设计与实现》[2]中提到编写教材的流程图如图1所示。随着计算机、网络、语料库等技术的飞速发展,现代教育技术在对外汉语教学中的应用范围不断拓展,这为对外汉语教材编著系统的技术实现提供了可靠的保障。

如何控制教材编写难度等级以适应不同水平教材使用者的需要,同时避免汉语教学内容的盲目性和随意性,一直是教材编写者面对的重要问题。编写者控制教材难度,主要是通过量化语言点,即对词汇、语法、功能、文化进行分级,检查教材语料分级语言点覆盖以及分布情况,并反复修改教材内容,来达到控制教材水平的目的。在实际操作中,由于词汇的可控制性最强,所以,水平等级教材主要是在词汇上控制难度[1]。

基于以上论述,本文将尝试着设计并实现对外汉语教材编著系统中的难度等级词频统计模块。以《大纲》[3] 8000多等级词汇为难度等级依据,统计模块将分别统计出汉语教材语料词汇中甲、乙、丙、丁、超纲词频率,以及这些词在教材各处的分布情况,以确定教材的用词难度,教材编写者可依据该模块得出的统计结果对教材用词进行相应的调整以控制教材的难度水平。

二 难度等级词频统计模块设计与实现

目前,出现了一些辅助对外汉语教材编著工具,主要有储诚志博士设计的《中文助教》[4]和厦门大学卢伟等人开发的“基于WEB的对外汉语教材编著系统”。《中文助教》通过8000多万字的现代汉语平衡语料库处理分析得出常用度等级生词,提供了使用频度分析[1];卢伟等人开发的对外汉语编著系统中,利用《大纲》对教材语料进行等级词语检索统计以实现教材的定量分析与控制[5]。这两类工具的教材难度定量分析任务,主要还是通过词汇难度划分来实现的,因此,本文将借鉴此思路,使用《大纲》作为教材难度等级词频分析的重要依据。

《大纲》(1992年)由国家对外汉语教学领导小组办公室修订完成,它不仅为对外汉语教学词汇量的界定、等级的划分、词性的确定等方面提供了较为科学的依据。同时它也是现阶段国内对外汉语教学设计、教材编写、课堂教学的主要依据,有着严谨的结构和权威性[6]。本文难度等级词频统计模块设计将直接参考《大纲》中的词汇的词性、难度等级等信息。

1设计思路

本文的设计思路如下图2所示:

汉语是以字为单位,词与词之间没有明显的边界信息。当句子长度和句子结构复杂性增加,句中出现的词数量随之增多,除了检索过程中词汇歧义问题将越发突出外,词检索次数也越发频繁。为了解决这些问题,本文首先使用分词模块对教材语料做分词处理,让处理后的语料得到精确的边界、词性信息;然后,在检索统计模块中,根据分词后语料携带的各种信息,参考《大纲》中给出的词汇、词汇难度等级、词性三者对应关系,做归类统计操作,获得词频、词性词频、词等级难度词频、超纲词数目以及等级词汇和超纲词汇在不同语篇中分布等各类信息。其中,词汇、词汇难度等级、词性对应关系如图3所示:

2 检索统计模块实现

文本检索依赖于关键词模式匹配。多关键词模式匹配是从目标文本中一次查找匹配多个关键词的过程。文献[7]中借用键树结构[8](图4所示)的双链树形式保存关键字,使用了多关键词模式匹配进行检索。它的具体做法是:将所有待搜索关键词保存在键树结构中,用叶子结点标志关键词结束,并且在叶子结点中也保存了关键词的频率信息;检索统计时,使用广度优先搜索来匹配目标文本串和树中多个关键词,如果目标文本串在键树中存在一条从根到叶子节点的路径,统计频率加一,否则,放弃对当前的操作,继续处理下一个词。

本文在文献[7]的基础上,以《大纲》词汇作为关键词集,在深入分析《大纲》中8000词的基本特征规律、存储特征及词首字在区位码中的分布情况基础上,设计哈希表与键树相结合的存储结构,实现对外汉语教学编著系统中的词汇等级难度检索统计功能。

(1)基于哈希表与键树相结合的存储结构

受关键词首字取值以及关键词词长影响,《大纲》关键词存入键树后,形成了一棵根节点孩子兄弟分支深度达到2000多层,而其它分支深度不超过5层的键树结构。如果能将关键词的首字以某种方式进行分类,重新组织键树结构,将能有效的缩短最长分支的长度。由此,我们考虑到了汉字区位码,利用《大纲》关键词首字在区码的均匀分布情况,解决以上问题。

汉字在区位码中占72区,其中16区到55区为一级汉字;56区到87区为二级汉字。《大纲》中关键词首词有2057个,一级汉字有2495个,二级汉字只有8个,绝大部分首字分布在一级汉字中。对这2495个首字在一级汉字区的深入分析,我们发现这些汉字几乎是等概率分布于各区中,数据如图5所示。

本文采用哈希表和键树相结合的存储结构,利用关键词首字区码分割《大纲》关键词键树,将其转化为多颗子键树存储在哈希表中,使每个子键树和哈希表中唯一的存储位置相对应。改造后的结构如图6所示:

(2)构建存储结构步骤:

①采用汉字GB-2312码与区号的对应关系,作为哈希映射函数。插入前,找出关键词首字,使用首字的GB-2312码计算出区码,获得哈希表中当前关键词待插入位置。汉字区位码与GB-2312码对应关系为:GB-2312码每个字符都用两个字节表示,第一字节为“高字节”,由字符的区号值加上32而形成;第二字节为“低字节”,由字符的位号值加上32。

②确定子键树在哈希表中位置后,查找子键树中是否已存在该关键字,如果不存在,则将关键字插入子键树中;如果存在,直接转入步骤③

③检查关键字叶子的结点中,相关的词性、难度等级信息是否建立。如果不存在相关信息,就建立词性、难度等级间的对应关系;否则,继续插入下一关键词。例如:“把”字在难等级词表中出现了两次,一次为甲级,对应介词、量词;第二次为丙级,对应动词。检查“把”字时,也需要两次确认词性、难度等级间的对应关系。

3 实验

我们的检索统计实验语料来自于《新实用汉语课本》、《菲律宾华语课本》、《今日汉语》、《当代中文》、《基础商务汉语》等5部汉语教材,语料多达20万字。以《现代汉语语法信息词典详解》[9]基本词类中定义的18个词性,附加词类中定义的5个词性(前接成分、后接成分、成语、习用语、简称略语)为标准,使用中科院ICTCLAS分词系统(研究版)进行分词,对单独使用键树结构和哈希表与键树相结合存储结构,在语料量和关键字数量上,进行检索统计对比。硬件环境为Inter Pentium(R) D CPU 3.0 Hz,内存2.0 G;软件环境为Window XP,MyEclipse 6.0,JRE1.6。实验结果如表1所示。

上表对比分析,语料量大小直接影响检索速度;而在语料量相同的情况下,使用改进后的哈希表与键树相结合存储结构分别存储《大纲》4000词和8000词作为关键词进行检索,两者耗时相差不大。

此外,我们选用畅销海内外的《实用汉语课本》第一册到第五册教材课文,进行词频、词性词频、词等级难度词频、超纲词数目等统计操作。经过重叠词、地名、人名、时间词、数量词过滤后,得到如表2所示数据。

通过对《新实用汉语课本》1-5册的定量分析,总体来看,随着教材水平层次的加深,甲级占比例逐渐减少,乙、丙、丁级则逐渐上升。一般情况下,对外汉语教学大纲根据教学目标将教材分为初级、中级、高级,按照对外汉语教学领域经验,初级教材超纲词包括《大纲》丙、丁级词,中级教材超纲词包括《大纲》丁级词。文献[10]给出对外汉语教材编写和选用的一些参考值,如下表3所示。我们借用这种标准来衡量《新实用汉语课本》。《新实用汉语课本》1-2册为基础水平,第一册词汇总体上符合难度要求、第二册的词汇超纲量超出标准9个百分点;第三册、四册作为初级到中级衔接,我们将其按中级标准做处理,第三册、第四册、第五册的超纲词汇比例分别为:25.7%、23.4%、31%。因此,《新实用汉语课本》3-5册存在超纲情况,并且是略高于标准中的超纲范围。

最后,我们选定了一些《大纲》词汇和超纲词汇,测试了这些词汇在《新实用汉语课本》系列教材课文语料中的分布情况,来检验教材循序渐进性(系统性)。如《大纲》甲级词汇“比较”,以动词词性在第4册50课和第5册55课中各出现1次,以副词词性在8篇课文中出现,其中第4册48课6次,第3册36课和第4册45课各3次;再如超纲词汇“聊天”共出现了4次,第3册27课2次,32课1次,第4册39课1次。这些也体现了该教材在词汇方面采取了螺旋式的安排方式,有利于学习者的掌握。

三 结论

本文基于《大纲》资源,利用现代教育技术对教材中词汇进行系统的计量分析,通过构建了辅助对外汉语教材词频等级统计模块,为教材中语料词汇难度定量分析提供了基础。今后,随着外汉语词汇教学中对词汇常用义项日益重视,要求我们下一步工作主要集中在一个方面,即参考其它词汇教学大纲或词典,用已有的模块统计大规模教材语料,确定词汇的常用义项,人工对词义项划分难度等级,将词义级的词汇频度统计引入到我们的系统中。

参考文献

[1]王飙.编教软件《中文助教》评述[J] .国际汉语教学动态与研究,2006,2:98-102.

[2]陈峰,对外汉语教材编写辅助系统的设计与实现[D].南京:南京师范大学,2008.

[3]国家汉语水平考试委员会办公室考试中心.汉语水平词汇与汉字等级大纲[S] .北京:经济科学出版社,2001.

[4]《中文助教》网站[EB/OL].省略/Jianti%20ChineseTA%20Feature.htm>

[5]卢伟.基于WEB的对外汉语教材编著系统理论依据与设计开发[J].外语电化教学,2006,6:30-35.

[6]李泉.对外汉语课程、大纲与教学模式研究[M].北京:商务出版社,2006:113-114.

[7]马志柔,叶屺.一种有效的多关键词词频统计方法[J] .计算机工程,2006,32(10):190-193 .

篇7

一、引言

在现代汉语的口语以及书面语中，常常可以看到以下类型的句子：

（1）臭豆腐闻起来臭，吃起来香。

（2）这个案件调查起来很困难。

（3）她笑起来很美。

（4）什么事情都是说起来容易，做起来难。

（5）这道菜吃起来很爽口。

以上5个例句有一个共同点，即“V起来”，前人在研究中将其归纳为“NP+V起来+AP”格式（构式），多从“V起来”的语义虚化轨迹、“NP+V起来+AP”的语义特征、与英语中动句进行比较等角度来分析此构式，也有人结合对外汉语教学实践来阐释“NP+V起来+AP”构式。

二、“NP+V起来+AP”研究概况

（一）“NP+V起来+AP”的结构层次分析

吴为善（2012）根据“V起来”的不同位置将“V起来”分为谓语位置的“V起来”（A式）、谓语前位置的“V起来”（B式）和主语前位置的“V起来”（C式）三类。其中，构式“NP+V起来+AP”中的“V起来”属于B式，客观上承认了“NP+V起来+AP”的结构层次，即认为在此构式中：“NP”为主语，“AP”为谓语，而“V起来”为谓语前的状语。也有人认为，“NP”表句式的主语，“V起来”为谓语，“AP”为补语。以上两种观点均以“NP”为主语，而另一种观点则与前两种观点不同，它认为“NP”为话题，“V起来”则为此构式的主语，“AP”为谓语。

王永鹏（2008）认为，“NP+V起来+AP”的语法关系是主谓结构，并分析了“V起来”和“AP”之间的语法关系，他首先列举了三种可能的关系――连动、插入语以及状-谓，然后分别加以验证，分别排除了连动式和插入语，最后得出了“V起来”和“AP”之间是状-谓式的偏正结构。孟子（2012）通过一系列的测试手段和大量的篇幅验证了第一种观点更具有合理性。

（二）“NP+V起来+AP”语义特点

在构式“NP+V起来+AP”中，主要有三部分：“NP”“V起来”和“AP”。下面分别概述这三部分的语义特点：

1.关于“NP”的语义

王永鹏（2008）指出，“NP”既可以是施事，也可以是受事，认为施事具有任指性的特点并且一般是隐含的。吴为善（2012）详细分析了施事“NP”式和受事“NP”式的“NP+V起来+AP”的特征成形和动因。王永鹏根据“NP”可为受事和施事的特点，将构式“NP+V起来+AP”分为两类即“NP（施事）+V起来+AP”和“NP（受事）+V起来+AP”，在此基础上又将“NP（受事）+V起来+AP”分为了型式一和型式二。型式一中的“NP”通常是定指的或任指的，一般还要是具体的，不能是抽象的，他将型式一的意义概括为：由于某人对“NP”实施“V”这一动作，使“NP”凸显“AP”的性质。将型式二的语义概括为：由于“NP”自身内在原因，“V+NP”这一事件的实施是“AP”的。型式二中“NP”除了包含型式一的“NP”的特点，也有自身的特点：无定的数量名结构的“NP”多。

2.关于“V”

能与“起来”搭配的“V”有很多，但是并非所有能与“起来”搭配的“V”都可以进入构式“NP+V起来+AP”。王永鹏（2008）认为，型式一对“V”有严格限制，并引用了宋国明（1994）的观点，即用影响效应来解释并给出了原因，影响效应是指某些句型结构必须要求是受到动词（语义上）直接影响的词组才能在构式“NP+V起来+AP”中出现。对于“V”的语法特征，吴锋文（2006）作了详细的描述，认为“V起来”处于构式“NP+V起来+AP”的中间部分，在句法上连接着“NP、AP”两个部分，在很大程度上体现着该构式的句法特点，并指出，构式里的“V”绝对不能是述补式的动词，不能是心理感官类的动词，同时“V”在时态上具有不确定性。同时，吴锋文从构式的语义特点这个角度出发，指出动词“V”的无界性，说明“V”表示的是一种与时间无关的活动，它在语义上是无界的，动词“V”使得构式不表示独立具体的事件，只表示一种恒常状态，与句尾的“AP”在语义上相容。

3.关于“AP”

前人时贤大多从“AP”在句中的语义指向以及和“NP”与“V”的关系来讨论“AP”。

孙宜春（2010）指出，“AP”不仅可以指向实体也可以指向动作，不仅可以指向句中出现的语义角色，也可以指向隐含的语义角色。孙宜春将论旨角色关系分为A、B、C三类，A：“NP”和“V”的语义关系是“施事―动作”，B：“NP”和“V”的语义关系是“受事―动作”，C：“NP”是工具、处所等其他语义角色。并且指出“B”类和“C”类都可以完成“V―NP”的动宾关系转换。并进一步根据论旨关系的不同，对“AP”的语义指向进行再分类：指向施事“NP”，指向受事“NP”或其他语义角色的“NP”，指向隐含施事，指向隐含受事。作者还指出，在考察实际语料中，“AP”的语义指向情况有时比较复杂，有的同时指向“V”和“NP”，有的指向以“V”为核心的整个表述，有时“V”之前同时出现多个语义角色，“AP”指向其中一个或者多个。吴锋文（2006）将构式“NP+V起来+AP”分为S1：NP（施事）+V起来+AP和S2：NP（受事）+V起来+AP，并分别讨论了S1和S2中的“AP”语义指向问题。在“S1”中，当“AP”表示某人在实施某种动作行为的过程中所体现的情状，“AP”指向“NP”和“V”，当“AP”表示某种动作行为发生的方式时，“AP”指向“V”。在“S2”中，当“AP”表示某种动作行为支配对象的性状时，“AP”指向“NP”；当“AP”既表示某种动作行为所关涉的广义受事的性状，又表示该动作行为的隐含施事者的心态反应或感受状态，“AP”指向“NP”和“S”；当“AP”既表示某种动作行为实施时所伴随或实施后达到的状态，又表示该动作行为隐含施事者的心态反应或是感受状态，“AP”指向“V”和“S”；当“AP”是表示某种动作行为实施后时或实施后所达到的状态，“AP”指向“V”。并得出“AP”是该构式的语义重心，是句子的自然焦点，是整个构式表性状的枢纽点。

4.构式“NP+V起来+AP”的语义特点

王永鹏（2008）指出，“NP+V起来+AP”构式具有通指性的特点。吴锋文（2006）从句首“NP”的通指性、“V”的无界性以及施事的隐含性来分析该构式的语义特点。

（三）构式“NP+V起来+AP”的语用功能

根据“AP”的语义指向不同，构式“NP+V起来+AP”又可以分为两类：句式一：“NP+V起来+AP”（“AP”语义指向句首“NP”）和句式二：“NP+V起来+AP”（“AP”语义指向句中动词“V”），曹宏（2005）认为，句式二中的“NP+V起来+AP”是一个套叠式的话题结构，即“大话题”+“小话题”+说明。“大话题”是传递旧信息，“小话题”则是为了“AP”作出评论而提供的一种参考标准，“说明”传递新信息，从传信范畴的角度来看，格式的语用表达功能是用以表达说话人做出评论（AP）的根据和信息来源。殷树林（2006a；2006b）也表明“NP”是话题的观点。冯军伟（2009）也引用过曹宏、殷树林的“话题”观点。宋红梅（2008）提出“V起来”句作为有形态标记的话题句。王晓凌（2012）详述了“V起来”的话题标记功能和语篇衔接功能。

（四）与英语中动句的比较

无论是在结构上还是在对等翻译中，构式“NP+V起来+AP”与英语中动句（Middle Construction：NP+V+ADV）有很大的相似性，于是很多研究者将此构式与英语中动句作了比较，部分研究者提出了汉语中动句一说。曹宏对此作出了详细的比较和描述。吴为善（2012）详述了英语中动句名称的由来以及其特征并指出了“NP+V起来+AP”与英语中动句的三点差异，得出不能将两种构式作简单的比附的结论。

（五）对外汉语教学建议

对构式“NP+V起来+AP”的考察和研究颇多，但是涉及到对外汉语教学实践的少之又少，仅有北京语言大学的吴玲玲在其硕士论文中针对此构式提出了教学建议，她首先分析了现在常用的对外汉语教材中是如何安排此构式的学习顺序，又以日本学生为调查对象分析了外国留学生对此构式使用的正确率，并多角度研究了北京大学语料库，留学生中介语语料库等，提出了安排留学生对不同种类的构式“NP+V起来+AP”的学习过程可以分为三步：第一步，学习“AP”指向句首“NP”的句式；第二步，学习表示判断、评价的“看/听/说/想+起来”作插入语的句式；第三步，学习在语料库中较少的“AP”语义指向句中动词和隐含施事的“V起来”句。

参考文献：

[1]王永鹏.“NP+V起来+AP”格式研究[D].上海：上海师范大学硕士学位论文，2008.

[2]孟子.汉语“NP+V-起来+AP”结构探究[D].西安：西安外国语大学硕士学位论文，2012.

[3]吴玲玲.“NP （对象）+V+起来+AP”句式考察及教学建议[D].北京：北京语言大学硕士学位论文，2007.

[4]冯军伟.“（NP）+V+起来+AP”结构的语用分析[J].现代语文（语言研究版），2009，（3）：59-61.

[5]王永鹏.中动句“V+起来”句式补议[J].现代语文（语言研究版），2011，（11）：57-59.

[6]孙宜春.“NP+V-起来+AP（VP）”句式考察[D].芜湖：安徽师范大学硕士学位论文，2007.

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[9]殷树林.“NP+（状）+V起来+AP”格式与英语中动句的比较[J].语言教学与研究，2006，（1）：59-65.

[10]孙宜春.“NP+V-起来+AP（VP）”句式的语义结构[J].合肥师范学院学报，2010，（1）：99-102.

[11]王晓凌.“V起来”的话题标记功能和语篇衔接功能 [J].当代修辞学，2012，（2）：40-45.

[12]吴为善.“V起来”构式的多义性及其话语功能――兼论英语中动句的构式特征[J].汉语学习，2012，（4）：3-13.

篇8

对外汉语的教学对象通常是针对以其他语言为母语的人为对象，主要是为了旅游、外交、教育等培养专门的翻译人才。因此，在整个对外汉语的教学过程中，如何培养学生准确掌握相应的语言要素、培养学生锻炼自身的言语技能、熟练运用汉语等的能力成为了对外汉语教育的重点，它将对培养整个熟悉中国社会文化背景、熟悉中国国情等的专业、全面应用汉语人才具有十分重要的作用。但是，任何人在学习任何一种语言的过程，都是由感知到理性的过程。学习的感知主要包含了对语言的直觉和知觉。因此，在整个对外汉语的教学过程中，教师应当运用能够直接作用于人体大脑的事物来让人感知到语言所传达的内容，运用生动有趣的教学内容和教学情境刺激学生们的学习兴趣，激发学生的学习兴趣。

一、情境创设教学的定义及其对对外汉语教学的作用

（一）情境及情境教学创设的定义

在语言学家的概念里，“情境”一般被定义为“情境语境和上下文的总称”。在一般状况下，情境一般分为两类，一种是狭义上的情境意义，即“话语背景”；而另一种则是指的语言项目在广阔社会背景下所使用的所有条件的总和。由此可见，情境创设在人们的交际活动产生时就会注定发生，它的存在是必然的，人类的一切交集活动都需要依靠一定的语言情境，而语言情境也势必会反作用于人类的交际活动，脱离情境的交际活动是不存在任何意义的。

1940年到1960年间， 英国语言专家对“情境教学”的概念进行了解释，并在《朗文语言教学及应用语言学词典》做出了定义，即“在教学实际实施过程中，采用现实中可能出现的语言运用功能来创造适合学生学习的各类场景，并在这些场景下通过各项语言练习来达到教学的目的。”由此可见，情境教学主要用来指的是依据现实生活，教师通过各类生活场景提炼出来的、用来进行安排、选择或者是教授语言知识的教学手段或者教学方法。

以“情境教学”作为基本的理论框架，通过在语言学习的过程中，创设一定的语言情境，达到语言交际的目的，这样的教学手段和方法，即被称之为“情境创设”。在对外汉语的教学过程中，教师根据学生汉语学习的基本情况、认知水平以及认知结构等特点，遵循学生学习第二外语的认知规律，结合对外汉语的教学内容和环境特点，充分利用具体、形象、生动的语言情境，让本身抽象、死板的语言内容，创设贴切实际、符合学生认知常识的语言情境，让语言学习者们接触到更多的汉语学习和汉语运用的环境。这样可以帮助教师在教学过程中，运用情境传递语言材料和汉语信息，激发学生用汉语表达的欲望，从而培养学生的汉语表达能力和交际能力。情境创设与认知能力的发展有着十分密切的关系，由于认知能力的阶段性，情境创设与周围环境、语言学习等内容是相互作用、相互促进、相互调整的，这对于学生对中国外部环境的认识、语言知识框架的建立等都产生了极为重要的作用。

（二）情境创设在对外汉语教学中的作用

只有在一定的情境当中，语言才能够被准确地表达和理解。教师在进行对外汉语教学的过程中，通过实物、绘画、语言等一系列辅助的教具，为学生创设出与现实生活密切相关的语言情境，让学生感受到一种身临其境的感知，极大程度地提高学生的积极性，主动接受语言环境的情境，并将这种学习环境融合成自身语言认知的重要组成部分，进而加强对汉语的运用和理解，在整个语言的学习过程中，情境教学创设对语言学习具有十分重要的作用。

对于教师来说，在对外汉语具体的课堂教学之中，教师采用情境教学创设的方法有助于教学过程中运用各式各样的教学方法，巧妙运用各类教学手段、多媒体等内容，帮助学生全方位地理解汉语信息、帮助学生们主动地、积极地去体验中国文化背景以及汉语运用的方法，让学生在情境中去学习、发展、交流等，全方位地调动学生们的感官，帮助学生较快地掌握汉语知识了解汉语文化。

对于汉语的学习者来说，在情境设定中进行学习，有助于学习者们积极主动、活泼有效地对汉语进行学习，从而达到最佳的学习效果。在对外汉语情境教学过程中，教师和学生都能消除运用第二语言的生涩、紧张的感觉，而是在一种和谐、宽松、愉快的环境中相互合作，感受生动、直观、活泼的语言环境，充分调动和发挥学习者的内在因素，提高自身的学习能力、处理汉语运用信息的能力，使学习者们能够全心地投入和参与到学习过程中来，从而提高整个对外汉语教学的有效性，让学生在实际生活和交际过程中能够更好地运用所学的汉语知识。

（三）当前我国对外汉语对情境教学方法的运用情况

情境教学方法在我国的发展状况比较晚，整个情境教学方法在改革开发以后才被逐广泛采用，其理论来源也多是出于国外的语言学派。由于建国初期，国内的对外汉语教学教室只是将情境再现视作一种课堂上的重现，并没有认识到情境再现是对外汉语教学过程中的重要方式和手段之一。改革开放之后，教师在对外汉语教学过程中已经开始逐渐意识到情境教学的重要性，接受了更多情境教学的理论和信息，并将更多的教学方法与情境教学紧密结合在一起，从而构成了更多的功能情境、结构情境以及交际情境，结合听说法、功能法、结构法、交际法等方法，让整个对外汉语教学方法的优势逐渐突出出来。

至今，教师们更加认识到情境教学在培养学生的语言交际能力、提升课堂语言运用新环境等方面的重要性。当前，很多教师都开始运用直观的图片、游戏、角色扮演、教具等方式，实现了现实生活场所与课堂教学内容的结合，避免了死板、生涩的教学灌输方式。但是，当前对外汉语教学的实际中也会出现一定的问题。例如，有些教师对情境设定教学的内涵、方法等认识不足，就会导致课堂时间利用不得当，浪费时间，造成学生在学习的过程中无法把握重点，造成一定的学习障碍。因此，教师如果要想改变这种状况，不但要准确把握情境设定教学的内涵和本质，还要更好地把握情境教学的方法和方式，达到更好的教学效果。

二、对外汉语情境教学的方式和方法

在对外汉语教学的课堂教学中，创设情境是其中最为重要的环节之一。在创设情境的过程中，教师应当利用各式各样的措施和方法，为培养汉语学习者良好的口语交际能力而设置出更为有效具体的方法和措施。

（一）对外汉语教学情境创设的基本原则

实用性原则是对外汉语口语教学中的重要原则之一。它对于学生掌握更多实际性的生活交际技能具有十分重要的作用，帮助学生更好地将汉语运用于实践。其次，对外汉语教学中还要注重情境创设的真实性，这样会极大地为课堂教学提供语言输出和输入的机会，让学习者掌握更多的知识，在真实的交际过程中受益。第三，交际性也成为了对外汉语情境设置的重要目的，这一特性与语言的特性等有着直接的关系，只有情境设置具备一定的交际性，才能够培养出学生的语言交际能力。第四，兴趣性、互动性是教学过程中极为重要的原则内容，这样会极大地激起学生对情境的好奇心以及充分认同，最大限度地调动汉语学习者的学习积极性，解放学习思维。最大限度地发挥课堂情境设置的优势，让学生在不同的语境中灵活地运用汉语语言知识。

（二）利用图片、插画等创设情境环境

培养学生说话及想象的最为重要的手段之一就在于利用生动形象的插画、图片、简笔画等，这种情境创设方式十分快捷方便，成为了极为广泛运用的教学活动之一。例如，在对汉语初学者学习人的心情、表情等有关的词汇时，教师可以通过一组图片来对这组词汇进行展现，并配上插画、图片等，让学生对所学的词语有初步的感知认识，并逐渐将感性认识转化为概念认识。

（三）利用游戏等活动创设情境环境

在情境创设过程中，教师利用游戏等活动可以增加学生接触更多的语言信息，极大地推动语言输出和语言输入的学习过程。因为在语言学习的过程中，学生获得语言信息和语言知识在游戏等活动中能够得到巩固和联系，并可以帮助学生对情境进行熟悉和了解，为培养第二外语学习奠定良好的基础。在设计游戏的过程中，教师应当也要尽量为特定的情境进行创设，尽量从学生们能够平时接触到的生活经验和生活环境出发，不能脱离学生现有的知识经验和认知发展水平。另外，游戏等活动要成为语言学习的重要方法，将语言情境作为重要的教学内容之一，并一直贯穿到整个教学过程之中。

（四）利用多媒体教学等创设情境环境

区别于传统的教学方式，多媒体教学自身有着很大的优势。多媒体教学能够通过图片、声音、视频等多方面，建立起多方位的教学手段和平台，实现教学上的各类需求。这样，不仅仅能够激发学生对于第二语言的好奇心，帮助他们积极主动地学习，而且能够形成一种与现代教育技术相结合的教学方式，在语言教学中发挥极大的作用。在利用多媒体进行教学的过程中，多媒体会最大限度地调动学生们的各类感官，让学生们能够全方位地置身于语言环境之中。

另外，通过实物展示、语言描述等方式都成为了对外汉语情境设置的重要方式，他们对新课程的导入、生词的讲解、语言点语法以及课文的讲解等都产生了重要的作用。

总之，在对外汉语学习的过程中，教师应当结合语言学习者的思维特点，对学生的交际水平进行总体了解，并在此基础上，有针对性地进行情境设置，从而提高学生整体的交际能力，让汉语学习初级阶段的学习者能够体会到对外汉语的乐趣和作用，使汉语初学者们能够从感性直观的认识提升到理性认识的地步。语

参考文献

[1]管燕红译.朗文语言教学及应用语言学词典[J]，北京外语教学与研究出版社，2000.

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就当前的现状来看，体态语的作用主要包括以下几个方面：第一，体态语在有声语言中的应用可在一定程度上帮助学生更好地理解教学中的重点。在对外汉语教学中时常存在着外籍学生由于文化差异无法理解汉语知识等问题，例如，在课堂教学中学生无法理解教师提出的问题。在此学习环境下，若将体态语应用于课堂教学中，教师可更好地传达自身的教学重点，并促使学生在良好的学习环境下可更好的理解对外汉语教学中的语法内容，且更好地将其应用于实践中；第二，体态语在对外汉语语音教学中的应用亦可调节教学气氛。体态语具备形象、生动等特点，因而若将其应用于对外汉语教学中，可有效调节课堂教学环境，促使学生保持轻松的学习状态。例如，教师在讲解“爱好”一词时，即可安排学生通过哑剧表演的形式来表达自身的爱好，最终由此调动学生学习的积极性[1]。

二、体态语在对外汉语语音教学中的具体应用

（一）手势语在语音教学中的运用

1.区分舌尖前音、舌尖后音和舌面前音

舌尖前音、舌尖后音及舌面前音是对外汉语语音教学中的难点，学习者在课堂学习的过程中常常由于自身所掌握的知识有限而凸显出理解偏差的问题。因而在实际教学过程中教师应摒弃传统的“传授式”教学方法，将手势语教学理念应用于对外汉语语音教学中，且通过用手模拟发音器官的方法，即伸开手臂，四指并拢，让拇指指尖代表牙齿，其他四指代表舌的方式来形象地展现舌尖前音、舌尖后音及舌面前音的正确发音。通过此种方式可促使学生通过对手指运动的直观观察，深入地了解到发音时舌头所处的位置，避免错误认知偏差现象的发生。从以上的分析中可以看出，手势语在语音教学中占有至关重要的位置，因而教师在实际教学开展过程中应强化对此方式的应用[2]。

2.“咬笔法”教卷舌音

卷舌音是汉语拼音与英语音标最大的不同，因而对卷舌音的教学也成为了教师实际教学中的重点，但是在传统的教学中由于学生无法感知卷舌音的发音技巧而常常出现发音不标准的问题。为此，教师在课堂教学中应采用“咬笔法”的教学方式来为学生展示汉语拼音中zh、ch、sh、r卷舌音的发音技巧，并以此种方式来锻炼欧美学生的翘舌能力，纠正其卷舌音的发音问题。对此，杨玲在其硕士论文的研究中就明确指出了教师在进行卷舌音的教学时应将笔深入到口中，并用牙齿咬住笔的指定位置，然后再进行发音。此种教学方式不仅可以调动学生学习的积极性，同时也可促使在反复练习中掌握到卷舌音的发音技巧，最终提高自身汉语拼音发音的准确程度。

（二）口势语在语音教学中的应用

1.口型控制法

当前口势语在对外汉语语音教学中的应用也得到了较大的教学成效。例如，口型控制方法的应用就提高了现代汉语中声母的课堂教学效率。在声母分类中可根据声母发音方法及发音部位的不同将其划分为双唇音、唇齿音等几种不同的类型。而韵母中单元音的差异主要取决于口型，因此，在语音课堂教学中运用口型控制法势必会提高课堂教学效率。在口型控制教学法中，b、p、m是归为张嘴40%的声母，g、k、h是张嘴20%、d、t、n、l以及j、q、x是10%，在这一系列的发音中教师应在实际教学开展过程中安排相应的学生对不同声母的张嘴百分比进行示范，最终让学生直观地感受到发音的正确方式，且利用此种方式进行反复训练，达到最佳的语音学习效果[3]。

2.口型夸张法

口型夸张法也是口势语在语音教学中应用的具体体现形式，此种教学方式适用于某些特点较为突出的语音的发音。教师在利用口型夸张法进行语音教学时，可在结合语音特点的基础上对其进行夸张处理，例如，夸大音与音、调与调之间的区别、夸大口型、夸大前伸等，便于学生对汉语中语音发音方式的理解，同时亦可调动学生学习的兴趣，促使学生在口型夸张法的引导下能保持愉快的心情来完成语音的认知。但是，在学生掌握到语音的正确发音方式后，教师应恢复自然的声韵调，以此来提高学生发音的标准性。口型夸张法的应用可促使学生通过夸张的发音动作来深化自身对发音技巧的掌握，其在课堂教学中具备良好的教学成效，因而教师在开展实际教学的过程中应提高对其的关注。

（三）头势语在语音教学中的应用

头势语在对外汉语语音教学中的应用主要表现在以下几个方面：第一，摇头法教声调的方式。声调教学是对外汉语语音教学中的重点，因而在声调教学中为了深化学生对声调知识的理解，要求教师应采用摇头法来开展相应的教学任务。摇头法的教学方式要求教师应在读第一声调时保持头部从左到右平行移动、二声头向右上方移动、三声先点头后抬头、四声头向下低。此种教学方式最早出现在中国古代，教师为了调动课堂气氛而应用的一种教学方法。但是其也适用于当前声调教学中，因而应深化对其在课堂教学中的应用，以此来提高整体课堂教学效率；第二，在传统对外汉语语音教学中存在着学生学习积极性不高的问题，因而若采取头势语的教学方式可在一定程度上调动学生的学习兴趣，促使学生较好地融入到课堂教学活动中来[4]。

三、体态语在对外汉语语音教学中应用的注意事项

在应用体态语进行对外汉语语音教学时应注意以下几个事项，首先，应掌握到体态语使用的次数，即在对外汉语语音课堂教学中应将体态语作为语音教学的辅助手段，然后在课堂教学中恰如其分地通过体态语来展现有声语言，调动学生学习的积极性，且强化学生学习质量。其次，体态语应用的准确性也是教师在实际教学中需要注意的事项之一，对于此，要求教师在应用体态语进行语音教学时应结合民族文化间的差异，采用正确的体态语来表达语音的正确发音，避免不愉快体态语应用现象的发生。再次，体态语教学对教师的表情提出了相应的要求，即为了体态语教学应用的合理性，要求教师在对外汉语语音课堂教学上应始终保持轻松、面带微笑、自信的教学状态，以此来感染学生的学习行为，促使学生在良好的学习环境下能提高自身整体学习质量。此外，为了配合对外汉语语音教学内容，教师在实际教学开展过程中应随着教学内容的变化而改变自身的面部表情，为学生营造一个真实的教学情境，提高学生学习效率[5]。

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在对韩国人的汉语教学中，语音教学是第一位，只有掌握了正确的发音，在词汇、语法方面才能更好的进行。对韩国人学习汉语来说，在语音、词汇、语法几个语言要素中，形成习惯最难改过来的就是语音，要克服母语语音的影响掌握一种新的语音系统是比较困难的。不少韩国学习者可以说流利的汉语，但是发音却很难达到母语的水平。

下面来分析韩国学习者学习汉语时，最容易出现偏误的声母f、h和韵母ü；对出现的偏误进行分析；以及在教学中的策略。

一、韩国学生汉语发音“f”的偏误分析

韩国学生在发清擦唇齿音f[f]，我们常常听到的是一个和这个音非常近的音，但并不是这个音本身的发音，看看下面的句子。

我的衣服在房（pang）间里。

我的父（pu）亲对我们很好。

我和朋友坐飞（fei）机去济州岛。

韩国和中国是东（bang）方国家。

从上面这些句子中我们可以看出来，韩国人在发f[f]这个唇齿音的时候发的是和它非常近似的音，韩国人误以为f[f]和b[p]、p[p‘]音值相等，在读这三个音的时候总是容易混淆，读f[f]时会读成b[p]或者p[p‘]，而在读b[p]或者p[p‘]又会读成唇齿音f[f]。这是韩国人在学习汉语语音f[f]时出现的偏误。

那么，为什么会有这样的偏误，究其原因，不外乎母语和目的语的负迁移。而韩国人发不好唇齿音f[f]，是因为韩国语音里并没有这个音。韩国人什么发不好唇齿音f[f]，因为在韩语的语音里没有这个音，只有双唇音[p]、[p‘]。韩国语音里为什么没有唇齿音f[f]，这和汉语的古音有着不可分割的联系，清代学者钱大听曾用一百多例字证明“古无轻唇音”实际上也是如此的，直到《切韵》，重唇音即双唇音仍未分化出轻唇音，轻重唇音是可以互切的，如“便”，房连切。上文中也说到，在历史上，韩国自古沿袭使用汉字，随着发展，又吸取汉字的音训标记自己的语言，只是现在的汉语语音已经有唇齿音，而韩语的语音系统中还保持着“古无清纯音”的传统，所以韩国人在学习汉语唇齿音f[f]时会发出b[p]或者p[p‘]的音。

二、韩国学生汉语发音“h”的偏误分析

韩国人在发汉语舌根清擦音h[x]时发生的偏误，我们来看下面的句子。

我今天下班就回（fu）家了。

姐姐很喜欢（fuan）弹钢琴。

我的朋友昨天给我打电话（fua）了。

下雨了，把窗户（fu）关上吧。

上面的句子中，括号里面的发音只是一个很近似的读音，不是汉语里的唇齿音f[f]，因为韩国人并不会很流利的发出唇齿音，所以只是一个近似的音。韩国人发的这个近似音只是一个很虚的双唇送气擦音，听起来很像f，但是并不是f[f]这个音。为什么韩国人好这个h[x]音呢？就像前文中所说的，第二语言学习者在学习外语时出现偏误最主要的就是母语的迁移，那么，韩国人在学习汉语语音h[x]出现的偏误也不外乎有母语的负迁移的影响。我们来找一下原因。上面就已经介绍了韩国语音的特点，我们来看韩国基本辅音“?”〔h〕，它发音时，使气流从声门挤出，这时声带磨擦就发出此音。我们再来看一下，汉语h[x]的发音方法，汉语辅音f[x]发音是，舌根接近软腭，留出窄逢，软腭上升，堵塞鼻腔通路，声带不颤动，气流从舌根和软腭的窄逢中挤出，摩擦成声。从两个音的发音部位和发音方法来看，我们可以看出，一个是声门音，一个是喉音。韩语语音中没有汉语语音中的h[x]这个音，所以学习者在学习此音时很容易受到母语的影响，又因为韩语语音的“?”[h]和汉语这个语音发音很相似，所以学习者很容易发成母语的语音。

三、韩国学生汉语发音“ü”的偏误分析

韩国学生在学习汉语时，发音偏误不仅出现在辅音的方面，在元音上也同样会出现偏误，我们来看一下韩国学生最容易出现偏误的元音ü[y]，先来看一下韩国学生说的句子。

我们星期天去钓鱼（uei）吧。

昨天韩国下雨（uei）了。

你的公司离家远不远（uan）？

我想买一个玉（uei）镯子。

从上面这些句子中，我们可以看出，韩国学生常常把汉语的ü[y]发成[u]或者[uei]，那么是什么导致韩国学生在学习汉语ü[y]时出现偏误呢？究其原因是韩语语音中并没有汉语语音ü[y]，而在韩语语音表中我们可以看到有一个和这个语音发音很相似的语音?[wei]，那么韩国学生受到母语的影响在发音时会用自己的母语代替第二语言中出现的音，所以在学习汉语语音ü[y]很容易出现偏误。

从上面分析的汉语语音f、h、ü中的偏误以及教学策略中，我们看到影响第二语言学习者最主要的因素是母语的负迁移，其次是汉语拼音本身的缺陷，再者就是学生自己在学习中的主观因素。在教学策略中，我们具体总结一下可以从下面的三种方式入手：

1、老师示范性发音，培养学生的听辨能力，强化语音的训练，这是学生学习语音最首要的方法，在f、h、r、ü这四个语音的学习中最为实用。

2、利用对比的方法，这也是帮助学生掌握正确的语音的方法，这种方法是分析汉语和韩语中的语音发音部位和发音方法的不同，让学生准确掌握汉语的发音，最明显的就是汉语的ü和韩语的?，那么在进行比较时，学生一旦掌握了汉语这个音的发音要略，那发起音来就不会再出现和母语类同的语音。

3、把单独的汉字放到长短不一的句子里，纠正读音和语句的训练结合起来。如果单独的训练汉字的每个字的读音，那么学生在句子或文章中还有可能出现错误，那么最好的方法是把学生出现偏误的拼音字母放到长短不一的句子里进行训练。这样既能掌握汉字的具体用法，也能解决学生在发单个音时的错误。

综上所述，韩国学生在汉语的语音习得方面会产生这样那样的偏误，那么怎样很好地解决这些问题刻不容缓。在实际教学过程中，我们应该针对造成偏误的这几个原因，探索和运用积极有效的教学方法，搞好对外汉语教学工作，为汉语推广事业作出贡献。

参考文献：

[1]周小兵.对外汉语教学导论[M].北京：商务印书馆，2009年.

[2]叶蜚声，徐通锵.语言学纲要[M].北京：北京大学出版社，2009年.

[3]黄伯荣，廖序东.现代汉语[M].北京：高等教育出版，2002年.

[4]邢福义.现代汉语[M].北京：高等教育出版社，1991年.

[5]余诗隽.韩国人学习汉语语音的偏误分析及其对策[J]，华中师范硕士论文，2007.