世界文学论文模板(10篇)

导言：作为写作爱好者，不可错过为您精心挑选的10篇世界文学论文，它们将为您的写作提供全新的视角，我们衷心期待您的阅读，并希望这些内容能为您提供灵感和参考。

篇1

（一）以阅读和写作工坊为基本形式，开发立体化的文学创意产品，丰富市民公共文化生活，普遍提升文化创新意识。在文学之都，以阅读、写作工坊为基本形式，形成了具有多层次、成体系、有效结合市民城市生活开展文学创意活动，成为其发展模式中的鲜明特点。该模式的成功经验主要有两点：1．以工坊为基础形式，立足于文学价值的重新发现和生活化运用，为当地市民提供丰富的、充满创意的配套文化服务产品。例如，爱丁堡以工坊为基础形式，衍生设计的文学创意活动按照类型划分，包括阅读团体（BookGroup）、儿童文学活动、文学竞赛（Competition）、课程（Course）、展览（Exhibition）、文学节（Festiva）l、讲座（Lecture）、故事讲述（Storytelling）、戏剧（Theatre）、工坊（Workshop）等多种类型，适用于不同的居民。另一座城市都柏林，文学发展侧重本土文学资源的多元化管理、培养、扶植和创造性开发。丰富的文学资源构成了都柏林文学生活的基础，通过文学生活，城市文化生活和公共文化服务的模式也不断完善，而既有的文学历史、遗产也得以可持续发展。雷克雅未克则是把文学作为城市发展和国民文化生活的重要部分，正如市长JónGnarr在提交UNESCO文学之都的报告中所言，“雷克雅未克的很多项目都与传播知识和文学的热情有关”。［3］2．通过文学创意，赋予工坊公共文化产品属性，让它成为公共文化发展中的第三方社会化有生力量，实现文学研究与创作和高品质文化产品输出的双向可持续发展。在爱荷华，以工坊为基本形式，形成了层次清晰、内容丰富的文学创意活动，成为公众生活中的重要组成部分。爱荷华的阅读、写作工坊类型众多，除了为公众熟悉的爱荷华作家工坊之外，还包括了翻译工坊（TranslationWorkshop）、戏剧工坊（PlaywrightsWorkshop），以及非虚构写作项目（NonfictionWritingProgram）和夏季作品节（SummerWritingFestival）上的工坊活动。这些活动由不同的工坊组成，面向公众开放，注重通过具有创意的文学活动策划丰富市民城市生活，进而提升整个社会的创意能力水平，这是其发展模式能够取得成果的基本经验。

（二）善于整合、运用新技术和第三方力量，促进文学创意向文化产品转化，注重文学资源的保护，使其在城市发展中扮演重要角色。该模式成功的主要原因和经验，主要体现在重视对新媒体技术与文学创造的整合，进一步推动文学创意活动与城市生活的融合。其次，还体现在立足于新媒体，从产业链的角度为文学创造和城市生活建立具体的链接。以墨尔本为例，其发展模式特点在于文学产业与城市经济的协同发展，并广泛利用新媒体技术，吸引社会公众的参与文学创意活动，丰富公共文化服务的产品和体验形式。2013年，澳大利亚提出“创意澳大利亚”（CreativeAustralia）战略。在此背景下，墨尔本从文学创造出发，加快整合相关产业链的路径，促进文学创造并鼓励公众参与。其下属的文学活动的设计体系完整，层级分明，经过规划呈现出品牌化、立体化、系列化，服务对象和宗旨明确，构成了完整的价值链。一方面使文学的价值融入城市生活，一方面既有的文学组织开始转型、提升自身效率，有针对性地为民众参与文化创造提供了软硬件，从而达到鼓励民间多元主体力量参与社会文化创新、融合的目的，这与UNESCO对创意城市网络下的文学之都的认定要求是一致的，即“文学能够在城市中扮演整合的角色”［4］。

（三）大力发展创意写作教育，重视具有创意能力的高级写作人才培养，为城市文化创意产业发展培养复合型人才。注重创意写作学科的发展，在文学创造与文化原创力培育和公共文化发展的理念下，重视培养高级创意写作人才，是该模式最为突出的特点，也是其成功经验所在。在七座文学之都中，多个城市的大学都有高质量的创意写作学科。以爱荷华为例，在向UNESCO提交的官方申请报告之中，首先被提及的正是文学创意写作学科的鼻祖———爱荷华大学的作家工坊。爱荷华大学于1934年创建了全美第一个创意写作艺术硕士（MFA）项目，拥有世界知名度最高的作家工坊———爱荷华作家工坊（IowaWriters’Workshop），以及享誉世界的国际作家项目（InternationalWritingProgram）。另据爱荷华大学官方的资料显示，爱荷华大学城人口虽然不到7万，然而早在2003年之前，爱荷华每年从创意工作（CreativeWorks）中获得的收益达169亿美元，并且带动相关就业高达195464个［5］。无独有偶，诺威奇也拥有世界顶尖的创意写作教育———东安格利亚大学创意写作学科。在UNESCO文学之都的申请报告中，东安格利亚大学被称为是世界上最知名的创意写作学科之一［6］。作为UNESCO全球现有文学之都体系中唯一的非英语城市，雷克雅未克则从2008年也开始提供创意写作专业教育，并在2011年开始提供创意写作研究生学位，如冰岛大学的创意写作教育，这对雷克雅未克培养具有创新意识的文学创造、创意人才具有重要意义。在雷克雅未克向UNESCO提交的官方报告中还对该市创意写作的发展做出了重要陈述。此外，雷克雅未克的文学发展主要目标之一还包括通过文学来挖掘青年一代的创意能力。［7］另外，波兰城市克拉科夫对创意写作也非常重视。在给UNESCO的官方报告单独列出创意写作教育（EducationforCreativeWriting）进行阐述：“创意写作方面的研究，将允许学生们获得文学能力，以及语言写作、修辞能力，这些将是克拉科夫文学相关的创意产业发展背景中的重要组成部分。”

二、启示：上海文化原创力培育与公共文化发展路径

文学之都的成功经验对上海的启示，主要集中在文学创造对文化原创力培育与公共文化发展促进两条路径。重视具有创意能力的高级写作人才培养，提升文化原创力，可以助推文化创意产业发展。加大扶持文学发展，能够发挥文学创造在公共文化领域的重要作用。这两者对上海文化原创力培育和公共文化发展都具有现实意义。根据《上海市文化创意产业发展“十二五”规划》、《上海市社区公共文化服务规定》以及相关政策、文件，以及文学之都发展个案研究，促进上海文化原创力培育与公共文化发展的现实路径可以总结为以下两点：

篇2

（卡勒德胡塞尼，2006：p46）父亲的个性与弱小的阿米尔截然相反。父亲在教育阿米尔的过程中忽略了阿米尔的性格特点，所以阿米尔一直没能够成为父亲心目中的完美儿子。为了追求他的自我身份——成为父亲心中最珍爱的儿子，阿米尔极力排斥父亲所爱的孩子——哈桑。为了追求自我身份，阿米尔不断地使用丧失良心道德的手段。阿米尔将自己的生日礼物藏在哈桑的房间里，诬陷哈桑，最终迫使哈桑离开了阿米尔的家。

自我求圣的道德观使阿米尔在犯下罪行后，立即有了深刻的反省。自责之心一直伴随着在美国生活的阿米尔，直到拉辛汗的出现。拉辛汗帮助阿米尔找到一条实现自我求圣的道路——阿米尔重返阿富汗。

他得知哈桑是父亲的私生子——自己的亲弟弟，哈桑死后留下的孩子索拉博被困在已经加入组织的阿塞夫手下。此时的他意识到解救索拉博不仅是为自己救赎实现求圣之路，同时也可以洗涮他父亲的罪行。在营救索拉博时即使遭受着毒打。

篇3

提要：“利他主义”可以分为“亲缘利他”、“互惠利他”与“纯粹利他”三种形式，对前两种利他行为，生物学和经济学已经给出了较为圆满的解释。但本文认为，要对“利他主义”作出全面说明仅仅满足于这点是不够的。本文提出了利他基因的“隐性遗传”和行为偏好的“广义效用”假说，并在此基础上对“纯粹利他”行为作出了生物学和经济学的解释。

关键词：亲缘利他互惠利他纯粹利他隐性遗传广义效用

一、利他主义的表现形式

利他主义有三种典型的表现形式：

第一，“亲缘利他”，即有血缘关系的生物个体为自己的亲属提供帮助或作出牺牲，例如父母与子女、兄弟与姐妹之间的相互帮助。一般情况下，这种以血缘和亲情为纽带的利他行为不含有功利的目的，因此有人把它称为“硬核的利他”（hard-corealtruism）。但生物学的研究业已证明，“亲缘利他”对生物个体来说并非没有回报。根据“亲缘选择”理论，生物的进化取决于“基因遗传频率的最大化”，能够提供“亲缘利他”的物种在生存竞争中具有明显的进化优势。（Hamilton，1963）因此，“亲缘利他”不仅在人类社会，而且在整个生物世界都是一种非常稳定、非常普遍的行为模式。例如，当幼鸟遭受攻击时，许多鸟类父母都会挺身而出，用伪装受伤的方法把猛禽引向自己，使子女得以逃脱。在这一行为过程中，父亲或母亲虽然可能因此丧生，但由于父母与子女之间有1/2的基因完全相同，从“基因遗传频率最大化”的角度看,原则上只要能使2只以上的幼雏得以逃生，父亲或母亲作出的牺牲就是值得的。如果考虑到年幼子女丧生的几率远远超过经验丰富的父母，这类行为对生物繁衍所具有的“效率”就更一目了然了。所以，无论在人类社会或生物世界，“亲缘利他”在父母与子女关系上表现得尤为动人和充分。而随着亲缘关系的疏远，“亲缘利他”的强度也会逐步衰减。生物学家甚至设计出所谓的“亲缘指数”，并根据它来计算“亲缘利他”行为的得失和强弱。（Hamilton，1964）在这方面,生物学与经济学所包含的内在逻辑相当一致：所有生命体的行为看上去总好象设法使某一“目标函数”最大化。有人曾经对《美国经济评论》和《美国博物学家》刊载的文章进行过比较，结果发现这两门学科有着惊人的相似性。典型的论文都是运用优化的方法来预测某种现象，然后再作出统计检验。(Tullock，1983）

第二，“互惠利他”，即没有血缘关系的生物个体为了回报而相互提供帮助。生物个体之所以不惜降低自己的生存竞争力帮助另一个与已毫无血缘关系的个体，因为它们期待日后得到回报，以获取更大的收益。从这个意义上说，“互惠利他”类似某种期权式的投资，所以有人把它称为“软核的利他”（soft-corealtruism）。例如，一种生活在非洲的蝙蝠，以吸食其他动物的血液为生，如果连续两昼夜吃不到血就会饿死；一只刚刚饱餐一顿的蝙蝠往往会把自己吸食的血液吐出一些来反哺那些频临死亡的同伴，尽管它们之间没有任何亲属关系。生物学家发现，这种行为遵循着一个严格的游戏规则，即蝙蝠们不会继续向那些知恩不报的个体馈赠血液。(Wilkinson，1984)显然，这是一种非常典型的“互惠利他”。根据“边际效用递减律”，当施惠者与受惠者互相换位时，同样数量的血液将产生更大的边际效用，从而使这类行为具有明显的经济学含义。不过，由于施惠与回报存在着时间差，从而使这种期权式的投资具有很大的不确定性。因此，“互惠利他”必然存在于一种较为长期的重复博弈关系中，而且还要求形成某种识别机制，以便抑制道德风险和个体的机会主义倾向。虽然精密的“互惠利他”模型直到20世纪晚期才由博弈论专家阿克塞罗德建立起来，(Xelrod，1984)但它的基本思想却在200多年前亚当·斯密论述那只著名的“看不见的手”时，就被一针见血地指出过了。

第三，“纯粹利他”，即利他主义者不追求任何针对其个体的客观回报。例如，汤姆逊瞪羚（Thomson’sgazelles）的利他主义行为：当狮子或猎豹接近时，往往会有一只瞪羚在原地不停地跳跃向同伴们发出警告。生物学家观察到，这是一种非常特殊的行为方式，它只发生在最早发现危险的汤姆逊瞪羚身上。按照一般的行为原则，最早发现危险应该最早逃跑才是最佳生存策略。但汤姆逊瞪羚的“英雄主义”却放弃了第一时间逃生的机会，并以此代价向同伴报警，使自己暴露在捕食者面前。这一行为看上去颇似我们前面提到的母鸟保护幼鸟的行为，但它们的内涵却有明显的差别。因为汤姆逊瞪羚所保护的并非是它的子女或亲属，对个体来说这是一项没有任何收益的投资。这一行为与吸血蝙蝠的“互惠利他”有着更明显的区别，对个体来说这一行为的投资风险与预期回报存在着极大的不对称，而且也不可能通过识别机制来剔除那些具有机会主义倾向的“搭便车”者。因此，有些生物学家，比如《自私的基因》一书作者里查德·道金斯甚至对汤姆逊瞪羚的行为作出了如此自私的解释：高高跳跃的瞪羚是在向突袭者昭示——你瞧，我的体力有多棒！别来打我的主意，否则你会一无所获的！还是去追杀我的那些孱弱的同伴们吧！(道金斯，1998a）我认为这个解释非常勉强并令人怀疑。且不说把这种只有人类“超级智慧”才想得出来的“炫耀式欺骗”强加给汤姆逊瞪羚是否公平，就是从进化论角度看，其破绽也是显而易见的：如果这种行为真有效，当遭受猛兽袭击时为什么不会有更多的汤姆逊瞪羚跟着一起“跳舞”呢？

显然，要对利他行为作出全面说明，仅仅满足于“亲缘利他”和“互惠利他”是不够的。我们必须从生物学和经济学的角度对“纯粹利他”作出解释，而这正是本文试图达到的目的。

二、纯粹利他行为的生物学基础

事实上，许多生物学家，比如劳伦兹（K·Lorenz）、威尔逊（E·Wilson）、爱得华兹（W·Edewards）等，早就在一定意义上给出了“纯粹利他”行为的生物学解释，他们的理论在生物学中被称为“群体选择理论”。该理论认为，遗传进化是在生物种群层次上实现的，当生物个体的利他行为有利于种群利益时，这种行为特征就可能随种群利益的最大化而得以保存和进化。（Wilson，1975）但“群体选择理”论存在着一个很大的缺陷，它无法解释导致个体生存适应性降低的“纯粹利他”行为怎样才能通过生物个体的基因保存下来。因此，在主流生物学理论中占据主导地位的恰恰是与之对立的“个体选择理论”。“个体选择理论”认为，“纯粹利他”行为与生物个体的生存适应性成反比（只要想一想那只以生命为代价向同伴报警的汤姆逊瞪羚就可以了），而利己行为却与生物个体的生存适应性成正比；一个利己的个体有更多的机会生存下来并繁殖自己的后代，而这些后代都有继承其自私特征的倾向；只要前者的生存适应性低于后者，不管这种差别在初始状态多么微小，经过千百万年的自然选择，生存适应性较低的生物性状也会被无情淘汰掉。以至于里查德·道金斯斩钉截铁地说，“如果你认真地研究了自然选择的方式，你就会得出结论，凡是经过自然选择进化而产生的任何东西，都应该是自私的”，“对整个物种来说，‘普遍的爱’和‘共同的利益’等在进化论上简直是毫无意义的概念”。(道金斯，1998b）

但“个体选择理论”并没有解决由汤姆逊瞪羚所引起的深层矛盾，我们不仿把它称为“汤姆逊瞪羚悖论”：一方面，现代生物学认为，只有交互繁殖的种群才能保持相对恒定的基因库，所谓进化是生物种群的进化而不是生物个体的进化；（陈阅增，1997a）因此，“纯粹利他”行为作为一种符合种群利益最大化的生物性状，在生物长期演进过程中保存下来是符合进化论自身逻辑的；另一方面，迄今为止所有生物学的实证研究似乎都证明了，生物进化必须通过生物个体的基因介质才能实现；有利于个体生存适应性的生物性状，才会在遗传进化中得以保存并不断强化；而与个体生存适应性无益甚至有害的生物性状，其有效信息最终都会在遗传进化中丢失和湮没；因此，“纯粹利他”行为是不能从生物学意义上得到解释的。(道金斯，1998c）“汤姆逊瞪羚悖论”给解释“纯粹利他”行为提出了两个极具挑战性的问题：1、有利于种群利益最大化的生物性状怎样才能通过生物个体的基因介质保存下来？2、有利于种群利益最大化的生物性状通过什么途径才能得到必要补偿和激励？在我看来，这两个问题不但可以回答，而且答案已经包含在现存的生物学知识框架之中。

“个体选择理论”显然建立在这样一个前提上，即生物的遗传性状与遗传介质之间是一种直接的、一一对应的关系。但我们不能不设问：除此之外，是否还存在一种间接的、非对称的遗传关系？事实上，现代生物学已经观察到许多非对称的遗传现象：两种不同的、甚至完全相反的生物性状，通过同一基因介质实现遗传；随着其中一种被自然选择，另一种也同时保留下来。最著名的例子是引发镰状红细胞贫血病的隐性基因：镰状红细胞贫血病对人类来说是一种非适应性的生物性状，但生物学家发现，带有这一基因杂合子的人却具有较强的抗疟疾能力，因此在非洲某些恶性疟疾流行地区，这一隐性基因的出现频率就很高。（陈阅增，1997b）以此推论，“纯粹利他”行为虽然对生物个体是非适应性的，但它对生物种群却具有很高的生存价值；因此，在生物长期演进的过程中，它可以与某些利己行为一起借助于同一个基因介质以“隐性遗传”的方式保留下来，这恰恰体现了生物性状对生存环境高度的适应性。为此，我们可以建立一个简单的遗传模型来说明这一假说：假设AA与Aa为利己型基因，aa为利他型基因；在Aa中A为显性的等位基因，a为隐性的等位基因；如果利他行为的生存适应力低于利己行为，那么根据自然选择原理，aa型的利他基因最终将被淘汰出局；但由于在Aa型利己基因中含有隐性的a，它并没有随aa的消失而消失；因此当Aa型基因与Aa型基因通过减数分裂进行繁殖时，根据“哈迪-温伯格定律”，仍然有可能复制出AA（占25%）、Aa（占50%）和aa（占25%）三种类型的基因，从而实现利他行为的隐性遗传。

“纯粹利他”行为在“非零和博弈”条件下对生物个体生存适应性的损益是另一个值得探讨的问题。一般推断，两个具有“纯粹利他”倾向的生物个体更容易营造一种协作氛围；与两个只有利己倾向的生物个体相比，它们可能具有更高的生存适应性。如果这一猜测是正确的，则我们可以构建一个博弈方阵来解决“纯粹利他”行为的补偿和激励问题（叶航，2001a）：

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||利己主义者|利他主义者

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|利己主义者|-5，-5|12，-2

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|利他主义者|-2，12|5，5

如果我们以X代表利己主义者，以Y代表利他主义者；根据以上假定则利己主义者的期望适应性为-5X+12Y，利他主义者的期望适应性为-2X+5Y；当利己主义者与利他主义者的比率为7：3时，每个个体的适应性都是一样的（-5X+12Y=-2X+5YX：Y=7：3）；如果利己主义者与利他主义者的比率大于7：3，则利己主义者的适应性会减少而利他主义者的适应性则会增加；反之，则利己主义者的适应性会增加而利他主义者的适应性则会减少。因此，在生物种群及其个体行为模式中“利己行为”与“利他行为”将以某种大致固定的比例同时存在。它说明，“纯粹利他”行为是能够通过补偿激励机制得到进化的。事实上，这一结论的依据正是现代生物学中的ESS理论。ESS理论是英国著名生物生态学家梅纳德·史密斯1982年创立的，它在现代生物学中被称为“自达尔文生物进化理论建立以来最重要的发展之一”。（道金斯，1998d）ESS是生物进化稳定策略（evolutionarilystablestrategy）的缩写，如果生物种群在进化过程中能够形成某种稳定的策略（行为）均衡，这种策略（行为）就是ESS。显然，“利己”和“利他”都是在生命世界长期演进过程中所产生的、稳定的生物行为。必须指出，用基因的隐性遗传和ESS理论解释“纯粹利他”行为不是向“群体选择理论”的回归。这一分析仍然是以“个体选择理论”为基点的，但是它又与传统的“个体选择理论”不同，它把解释的重点放在有利于群体利益（当然，归根结底它也有利于群体中每一个个体）的生物性状怎样才能通过个体的基因介质实现遗传进化，从而在现有的生物学知识框架下对“纯粹利他”行为作出符合实证要求的解释。

三、纯粹利他行为的经济学分析

现代生物学的进化和遗传理论认为，物种演进的目标是“基因遗传频率的最大化”。这一结论所包含的逻辑与经济学的理性假设完全一致。但我们并不能就此推论，所有生物都会按照“基因遗传频率最大化”的要求来“理性”地计算和规划自己的行为。事实上，进化的“理性”最初是通过“情感”、“偏好”等感性形式“殖入”生物的遗传基因并成为生物个体的“自觉”行为，我们不妨把它称为理性的“本能”。（Wright，1994；叶航，2002）对生物个体来说，“本能”所表达的正是生物进化内在的逻辑要求：所谓“理性”的行为，只不过是经过自然严格筛选后留存下来的、能够被我们观察到的、相对稳定的生物行为罢了。（贝克尔，1995）

“情感”与“偏好”是触发生物行为的按纽。当“情感”与“偏好”得不到满足时，建立在生物化学、生物物理学和神经动力学基础上的生物内部平衡系统便会受到破坏，由此造成一系列生理或心理上的压力。这种压力超过一个阈值，生物个体就会产生行为的动机，进而通过一定的行为来实现自己的需要，以便消除和缓解身心的紧张状态。因此，生物行为的遗传首先表现为一个生物化学、生物物理学和神经动力学系统及其触发机制的重构与再现，本能或者由本能冲动所引导的生物“理性”行为可以看作是该系统由不平衡向平衡的运动过程。“理性人”是现代主流经济学最基本的预设。按照该预设，一个人的行为总是追求自身“效用”的最大化，而所谓“效用”只不过是“偏好”的一个函数。（瓦里安，1997）经济学不研究“偏好”是如何产生的，那是生物学、进化论、也许还有心理学的任务。经济学的任务是在给定的“偏好”状态、“偏好”结构与“偏好”序列下研究行为主体如何“最大化”自身的“效用”。如果生物学业已证明，“纯粹利他”行为与“利己”行为一样具有进化优势，生物个体能够通过基因介质把触发这种行为的“偏好”保存起来并遗传下去；那么，只要给定这一“偏好”，我们就可以对“纯粹利他”行为做出标准的经济学分析。

在微观经济学中，消费集（consumptionset）X也可称为选择集（choiceset）X，通常假定集合X是k维实数空间Rk中的一个非负子集。如果行为主体对集合X中的选择束具有偏好关系，而这些偏好关系又能满足完备性、自返性、传递性和连续性的假定（事实上，这些假定已经包含在“理性人”的预设中），则偏好关系就可以用一个连续的效用函数来表示：即存在一个函数u：XR，使得x1﹥x2，当且仅当u（x1）＞u（x2）。如此，我们就可以把行为主体内含的偏好关系转化为一个函数关系：

U=u（x1，x2，…，xn）（1）

我把上述函数称为“广义效用”函数，因为其选择集X中的偏好项xi可以用来表示包括经济偏好、道德偏好（我们可以把“纯粹利他偏好”包括在“道德偏好”中，因为“纯粹利他”是道德行为最显著的特征）、情感偏好、审美偏好、甚至宗教偏好和信仰偏好在内的所有偏好，只要这一偏好是相对稳定的、可观察的。（叶航，2001b）如果行为主体的资源总量为I，实现广义效用所需的单位成本或影子价格分别记作p1,p2,…,pn，则其资源约束可以表示为：

p1x1+p2x2+…+pnxn=I（2）

可以证明，只要目标函数是连续的，约束集是闭的并且是有界的，则以式（2）为约束条件的广义效用最优（最大化）解就是：

MU1/p1=MU2/p2=…=MUn/pn=λ（3）

式中MUi=du/dxi，即xi的边际效用；pi为i种偏好（x）的单位成本或影子价格；λ为约束资源的边际效用；i=1，2，…，n。

根据式（3），我们可以得出如下几点有意义的推论:

第一，在广义效用最大化过程中，行为主体将依据一定的偏好状态、偏好结构和偏好序列使自己的行为呈现出形态各异的“价值”取向。

举例来说，如果x1代表具有利己倾向的经济偏好，x2代表具有利他倾向的道德偏好，则当MU1/p1＞λ时，行为主体的行为才会偏重经济选择，表现出利己倾向；而当MU2/p2＞λ时，行为主体的行为将偏重道德选择，表现出利他倾向。特别地，当MU2/p2＞λ且MU2/p2＞MU1/p1时，行为主体将为了利他目的放弃或部分放弃自身的物质利益或经济利益。（叶航，2000）因此，追求自身效用最大化的行为主体不一定就是一个“自私自利”或“钱迷心窍”的人。人们的行为将取决于他们的偏好。事实上，在古典或新古典经济学中，经济学家就已经关注过“优越感”、“荣誉感”、“自豪感”、“成就感”、“责任感”、“道德感”等等纯精神领域的偏好对人类行为的影响。而现代主流经济学对“闲暇”和“炫耀”的研究，则更是一个众所周知的事实。

第二、就某一特定行为来说，行为主体的行为倾向取决于某一偏好的“成本—效用”比，即MUi/pi。

举例来说，如果x2代表具有“纯粹利他”倾向的道德偏好，当pi和λ给给定时，MU2越大，人们的行为越偏重道德选择。事实上，伦理学所谓的“良心”，从广义效用的角度看，就是道德行为在一个人心目中的效用水平。它表现为一个人未采取某种道德行为时所感受到的内心矛盾与痛苦，以及采取某种道德行为后所体验到的内心解脱与愉悦。如果MU2和λ给定，则p2越小，人们的行为越偏重道德选择，我们可以把p2称作“道德成本”。值得指出，“道德成本”是一个长期被人们忽视、甚至被伦理学和道德哲学所忽视的范畴，其意义在于它提醒我们，任何一个行为主体在进行道德决策时都有权力考虑自己的“道德成本”，而社会则应该努力营造一种降低“道德成本”的机制，以促进个人道德偏好的形成和社会道德水平的提高。

第三、当其他条件不变时，λ的值越小，行为主体的非经济偏好越强。

由于λ为约束资源的边际效用，在其他条件不变的情况下，λ越小，体现广义偏好的行为倾向就越强。但其中的例外是，由于经济行为具有资源再创造的特殊功能，其效用水平与λ成正比。因此，λ越小经济行为的效用水平就越低，从而一个人的非经济偏好就相对越强。事实上，当物质资源相当匮乏时，一个人很难产生出非经济偏好；反之，在其他条件不变的情况下，物质资源越丰裕，一个人的非经济偏好，比如道德偏好、情感偏好、审美偏好等等，就越丰富、越强烈。显然，马斯洛的需求层次学说支持这一结论。(马斯洛，1987)

第四、上述分析没有改变传统经济学的根本结论，传统经济学的全部分析范例将作为一个特例包容在广义效用的分析框架中。

如果以x1代表经济偏好，xi代表除经济偏好以外的其他所有偏好，则当行为主体的偏好结构符合条件：MU1/p1＞MUi/pi=λ（i=2,3,…,n）时，传统经济学的狭义效用范式将成为广义效用范式的一个特例。

参考文献

[1]贝克尔,G.《人类行为的经济学分析》,上海人民出版社，1995,PP349-50.

[2]陈阅增主编,《普通生物学》,高等教育出版社,1997(a)pp.470;1997(b)pp.466.

[3]道金斯,R.《自私的基因》,吉林人民出版社,1998(a)pp.216;1998(b)pp.3-5;1998(c)pp.3-4.

[4]Hamilton,W."TheEvolutionofAltruisticBe-havior"AmericanNaturalist,Vol.97(1963).354-56.

[5]Hamilton,W."TheGeneticlEvolutionofSocialBehaviour"JournalofTheoreticalBiologe,Vol.7(1964)No.1,pp.1-52.

[6]马斯洛,《动机与人格》，华夏出版社，1987年版。

[7]Tullock,G."Territorialboundaries:anEconomicView"AmericanNaturalist,(1983)121(3).

[8]瓦里安,H.《微观经济学（高级教程）》，经济科学出版社，1997年版，第99-103页。

[9]Wilkinson,G."ReciprocalFoodSharingintheVampireBat"Nature,Vo1.308(1984),No.59,pp.181-84.

[10]Wilson,E.Sociobiologe,theNewSynthesis,Harvard,BelknapPress,1975.

[11]Wright,R."TheMoralAnimal"NewYorkPantheon,1994,pp.190.

[12]Xelrod,R.TheEvolutionofCooperation,NewYork:BasicBooks,Inc.1984.

[13]叶航,“经济学视野中的人类道德”，《学术月刊》，2001(a)年第2期。

篇4

2讨论

模型组的学生得分很高，比我们预计的结果还要好。不同颜色的眼球塑性模型，清楚区分了眼球壁和眼球内容物，有效利用了学生的学习时间，强化知识记忆。因此，学生有更多的时间用于记忆学习。而缺点是学生动手解剖能力不如解剖组，讨论问题机会也少；另外，模型组用的是一个标准的眼球模型，缺少变异的情况。

由于模型结构简单性，可有效的促进学习，从而获得了更高的考试分数。而相对复杂的眼球解剖，有利于实现课程教学目标。例如，眼球解剖组能更准确的描述眼球细微的结构，如：睫状小带，晶状体的结构等；并且有较好的动手解剖技巧。解剖组的学生虽然问题较多，但学生更愿意接受这样有趣的眼球解剖教学，这主要是在解剖同时可以发现许多有趣结构，如房水、玻璃体等。近几年，三维数字化虚拟人体解剖软件变得越来越受欢迎，三维数字化虚拟人体技术已经广泛应用于医学各个领域，其优点在于数字化的虚拟可视人体三维解剖模型，结构逼真，能够清晰的显示解剖细微结构，为人体解剖学的学习和研究提供了一种新的模式。

篇5

二、刑事和解的“第三类法律价值”

刑事和解制度作为刑事诉讼中的特殊程序，除具有以上两个法律的基本价值外，还表现出其独特的“第三类法律价值”，即关爱、教育和社会和谐为内容的法律价值观念。这种法律价值促使刑事诉讼程序追究犯罪的同时，寻求一种方式减少双方的敌对和仇视心理，实现司法的和谐和冲突的化解。陈瑞华老师将我国的刑事和解程序界定为“私力合作模式”，认为加害人、被害人坐下来进行交流和谈判的方式体现了一种“家庭模式”，在法律母亲的保护下，双方积极恢复被损害社会关系，消除心理仇恨，减少诉讼结束后继续报复的可能性。纵观我国法律，经历了从严打犯罪到保障人权的演变过程。建国以后，虽然不比封建制时期动用酷刑以求社会安定有序，更不需要僵硬适用大清刑律以示法律的威严，但是，中国传统的重刑主义观念并不容易涤除。自1979年通过了第一部社会主义性质的刑事诉讼法典以后，我国刑事诉讼经历了两次修改，其中最大的变化就是对犯罪的惩罚理念的演变。1979年刑诉法的主导思想是“打击犯罪”，突出国家追诉权和刑罚权的威慑力。随着社会发展和人们意识的觉醒，越来越多的人意识到被告人权益保护问题的重要性，“无罪推定”和“证据规则”被广泛认可，2012年修改的刑事诉讼法也将其核心价值改为惩罚犯罪和保障人权的平衡。但是，在这种对抗制的诉讼模式下，被害人、被告人永远是局外人，公诉方为被告人的无罪辩护，极力搜集证据并以冷言相讥的方式打击被告人的嚣张气势，似乎整个庭审变成了国家与被告人的抗争。但是，从司法实践看来，大部分的被告人在庭审中做认罪态度，对那种轻微犯罪、法律规定的主要侵害个人法益以及过失犯罪案件，被告人承认罪行的情况下对抗制的模式显得过于激进，关怀、教育的“家庭模式”则被推上了舞台。被告承认犯罪行为并主动交代犯罪过程，表现出真诚的悔罪态度，被害人在获得加害人的赔礼道歉和赔偿后，愿意达成和解，是一种宽容、释放善意的表示，减少了双方的仇视心理和报复想法，这不正是符合我们现在和谐司法的价值导向吗。这种第三了法律价值观念，用国家在刑罚权方面的让步换取了被告人、被害人关系的缓解，引导被告人感恩他人、感恩社会，同时给被害人恢复物质、精神损害提供了良好的渠道，符合后现代主义利益兼得的理念，是女性关怀气质的最好体现。

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在柏拉图的《斐德若篇》中，苏格拉底讲了一个关于文字的神话:埃及有个神叫图提,他发明了数目、算术、几何、天文、文字等许多东西。有一天图提想把他的这些发明献给国王,国王收下了数字、几何、天文、地理,却坚决谢绝了文字。尽管图提把自己发明的文字当作医治教育和记忆力一剂良药来看待，但国王却认为“你所发明的这剂药,只能医再认，不能医记忆。”文字的发明并没有帮助我们记忆，相反却威胁和损害着我们的记忆。“如果人们学习书写，它就会在灵魂中助长遗忘。灵魂将不再回忆，因为它将依靠那写成文字的东西，这些东西不再从灵魂之内，相反却借助外在的标记来唤起对事物的记忆。”而记忆在柏拉图那里是有着特殊含义的。因为作为真理的理念只存在于彼岸世界，人们是无法靠认知抓住理念的。那么人如何才能达到对真理的认识呢？柏拉图认为，人在来到这个世界上以前，他的灵魂已经经历了无数个轮回，已经掌握了真理，一旦转生为人，就把真理遗忘了。因此，要重新获得真理，就必须努力去回忆自己的灵魂原来对于理念世界的认识。因而，通过助长遗忘，文字切断了通往真知的道路。所以，柏拉图笔下的苏格拉底虽然睿智，但述而不作。而柏拉图为了转述老师的思想，使用对话体形式，以尽可能透明和忠实的方式转述老师所说的话。而庄子的言意观是由其道无本体论所推导出来的。庄子的道是“自本自根，未有天地，自古以固存；神鬼神帝，生天生地”，它不是神灵的产物，而是自然的产物，所谓“道法自然”，“天道自然无为”。“自然”即自然而然，顺应天地万物的规律。庄子眼中的“道”是宇宙之本体，万物之源头,无形无色，无始无终，是不可言说的，所谓“道不可言，言而非也”（庄子•知北游）。就在《天道》篇中，庄子又说：“世之所贵道者书也，书不过语，语有贵也。语之所贵者意也，意有所随。意之所随者，不可以言传也。”成玄英疏：“随，从也。意之所出，从道而来，道既非色非声，故不可以言传也。”《庄子•天道》中轮扁对桓公说:“然则君之所读者,古人之糟魄已夫!”在这里，我们可以看出庄子对书写文字的不信任，也看到一个道———意———书的层级解构，因此,在庄子和柏拉图之间似乎有了相似性，但这是否意味如张隆溪先生所说的，“思想、言说和文字的形而上等级制度不仅存在于西方,同样也存在于东方；同西方传统的逻各斯中心主义一样，中国也有一个类似“书、言、意”的形上等级制，也存在着理性的逻各斯中心主义？

事实上，庄子的有关言意关系的讨论的实质是“言”和“道”的关系，他意在说明作为表意工具的人为语言在“不期精粗”、超越了“形色声名”的最高层次的混沌之“道”面前是无能为力的。道既然是虚无、混沌的状态，那么任何人为的通过语言或思辨来悟道的努力都将是南辕北辙。他否定的是作为整个语言文字的“言”，其中也包括“书”，而并没有刻意地将作为口头言说的“言”和书写的“书”区分开来。在其他地方，庄子也同样使用了“言”字，如“道昭而不道，言辨而不及”（《齐物论》），“言者所以在意”（《外物》），“可以言论者，物之粗也；可以意致者，物之精也；言之所不能致，意之所不能察致者，不期精粗焉。”（《秋水》），如此等等，不一而足。在中国传统哲学中，“言”和“意”是用来表达语言和思想的一对范畴。“言”并不对应于英语中的“speech”，而是代表包括言辞、名称、书、文等在内的语言的总体。如魏晋玄学的“言意之辨”就是围绕着“言”能否尽“意”展开的，又如老子的“知者不言,言者不知”，孔子的“吾欲无言”，或者陆机所云“恒患意不称物,文不逮意”、刘勰的“意翻空而易奇，言证实而难巧”，其中的言都没有仅指口头言说的意思。尽管庄子反复强调道不可言，然不可不言。事实上他也一直在言，《庄子》一书洋洋洒洒十万余字即是明证，这就是所谓的“道”与“言”的悖论。只不过他主张不可执著于日常人为语言的拘囿，所谓“不落言荃”，因为世人往往满足于浮华之词，执着于形名声色，“道”反而因为“言”而被遮蔽。所谓“道隐于小成，言隐于荣华”。所以，他主张“无言”、“忘言”。“荃者所以在鱼，得鱼而忘荃；蹄者所以在兔，得兔而忘蹄；言者所以在意，得意而忘言。吾安得夫忘言之人而与之言哉！”语言只是传情达意的工具，语言本身不是目的，终极目的是体悟道，达至与道合一的大美境界。在这个意义上说，庄子的语言观带有强烈的工具论的色彩。“言不尽意”、“得意忘言”的思想对中国古代文学创作和文论产生了深远、巨大的影响。魏晋的“言意之辩”将其引入文学理论，成为诗学“意在言外”的源头，成为文学创作和文学批评标准的原则，形成了中国古代注重“意在言外”的传统，并为意境说的产生和发展奠定了理论基础。同时，庄子的这种“自然”哲学也形成了崇尚天然、反对人为的艺术创作原则和审美标准。在文学创作上，庄子强调不要受语言文字的局限，而要“得意忘言”,求之于言意之表，而入乎无言无意之域。从上述分析中可以看出，尽管庄子和柏拉图都对语言文字的表达能力表示了怀疑，但在柏拉图这里，语言被分割为口说的语言和书写的文字，他否定的是后者，而非前者，恰恰相反，作为声音和意义结合体的口语在他看来是最完美的直接表达意义的理想语言。

德里达在《书写学》中指出，这种语音中心主义从柏拉图开始，到亚里士多德、黑格尔、卢梭直到索绪尔，形成了一个清晰的传统。在柏拉图看来，诗人只是肤浅的轻率的模仿者，对摹仿的对象一无所知，不可能达到对事物本质的理解，而只有睿智的哲学家通过理性的思考才能达致真知，步入绝对美的殿堂。因此哲学的地位要远远高于文学，文学需要哲学的指导、制约，文学只不过是哲学的婢女。而庄子否定的是整个语言系统，无所谓口说的言语和书写的文字之分。柏拉图贬抑文字是出于对文字自身缺陷的考虑，在拼音文字中，书面语不能单独承载意义，而只是语音的转录、摹本。庄子对语言的否定，是基于道“虚无”“混沌”的本性之考虑。汉语作为一种由图像演化而来的表意文字，并不被视为声音的符号，是一种直接表意的自足的语言，正因如此，德里达从汉语中发现了反对逻各斯中心主义的根据，“我们已经拥有在所有逻各斯中心主义之外发展起来的文明的强大运动的证据。文字并不削减言语，它是将言语纳入到某个系统。”

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关键词解题成绩结构理解阅读水平自我预测自我评价

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一前言

小学数学两步应用题是一种与学生的实际生活情景相联系、需要学生选择、运用和组合规则来解决问题的任务。它以一步应用题为基础，但不同于一步应用题，要解决它不只是规则的简单套用，而是规则的选择和组合。一步题简单规则的各种组合就构成了两步应用题的整体性结构。学生对这种结构的理解和掌握将有助于他们对当前解题任务的认识，从而提高他们解决问题的效率。

两步应用题的教学常常被当作问题解决的教学来研究。我国小学普遍采取的教学方式是举例讲解某种类型的组合，然后跟随以大量的练习，并未揭示例题之间的内在关系。学生对两步应用题基本结构的知识比较零散，未能建构起自己对两步题整体性结构的理解，其结果只会模仿例题去解决某些类型的问题，无法灵活地选用和组合规则去创造性地解决新的问题。建构主义的数学教育观认为，“数学学习并非一个被动的吸收过程，而是一个以已有知识经验为基础的主动的建构过程”（Glaserfeld，1991），这意味着“学习数学就是研究数学，最好的学习方法就是干中学（郑毓信，1994）。因此，两步应用题的教学最好是在一步题的基础上，利用学生的知识经验，不断提出问题，引导学生通过比较、归纳、类推、分类、发现以及解题等活动逐步建构出对两步应用题整体性结构的理解，从而提高他们解决两步题的能力。

建构主义学习论认为，学生是在已有知识经验的基础上，通过主体与客体的相互作用来建构起对事物的理解的（张健伟，1996）。学生的原有知识经验各有不同（陈琦，1988），学生的建构也是在特定的情境下进行的（Duffy，1991），因此，每个学生的建构过程不尽相同，是多元化的（Cunningham，1992），并且，学生的建构是在与教师、同学的社会互作用中进行的，为利于良好的建构，需要教师不断监视并给予学习过程的指导。

监控学习过程并给以即时反馈是计算机辅助教学的优越性之一，用计算机来辅助两步应用题结构的教学，能即时向学生提示解决问题的过程。这种即时提示能否促进学生对两步应用题整体性结构的建构，正是本研究所要探讨的问题。因此，本实验研究的基本问题是：在计算机辅助小学三年级学生建构两步应用题结构的教学中，对学生的错误反应，即时给予有关解题过程的提示，是否能促进学生对两步应用题结构的建构。

二实验方法

（一）实验设计

本实验研究的基本假设是：在计算机辅助小学三年级学生建构两步应用题结构教学中，对学生的错误反应，即时反馈有关解题过程的提示，将比只反馈对错评判更能促进学生对两步应用题结构的建构。实验处理是：在对学生错误反应所提供的即时反馈中，控制班只给予对错评判；实验班则还给予具体的有关本题解题过程的提示。实验的主要因变量是结构理解成绩，指学生对两步应用题一般结构的理解；辅助因变量是对解题过程的自我监视，指学生在解题之前对自己解该题能力的预测（自我预测）和解题之后对自己解该题效果的评价（自我评价），其水平与学生对两步应用题一般结构的理解水平直接相关联的；参照因变量是解题成绩，指学生解两步应用题的学业成绩。此外，实验的协变量有对应用题文字的阅读理解水平，它会影响解题以及对结构的理解；以及解一步题的成绩，它是学习两步应用题结构的基础。本实验将具体考察实验班的各项因变量是否比控制班高。

（二）被试

本实验的被试为北京市铁路职工子弟第七小学三年级的两个班的学生，共84人。每班42人，其数学教师都是本实验的任课教师，平时成绩基本相等，分别作为控制班和实验班。

（三）实验材料

1.硬件

由25台386计算机组成的小型教学网络。

2.教学软件

本实验用的教学软件是根据建构主义学习原理而设计开发的。软件分为教学和练习两部分。在教学部分，在一步应用题的基础上，用实物图、线段图或文字等信息材料作动态演变，不断提出问题，让学生作出反应，从而引导学生通过比较、归纳、类推和分类等活动逐步建构出对两步应用题整体结构的理解。在练习部分，学生要解一些两步应用题，这些题是按两步应用题的整体结构来安排的，其目的是让学生通过解题来加深并巩固自己对两步应用题整体结构的建构。控制班和实验班的练习部分稍有不同，在控制班，软件对学生的错误反应只作一般性的即时反馈，即只有简单的对错评判或中性术语如“再来一次”等；在实验班，则还包含具体的有关本题解题过程的提示，如“要想求×××，必须先知道×××”，“通过什么方法才能求出最后的问题”等。

3.测试工具

①应用题文字阅读理解测验。由实验教师、同校数学老师、区教研室教研员和研究者共5人共同编制，包括小学三年级学生在数学课中学习的有关应用题数量关系的术语和文字叙述，考查学生正确理解术语和文字叙述的能力，共10题。

②应用题解题测验，有一步应用题解题测验和两步应用题解题测验两种。由实验教师、同校数学老师和区教研室教研员共5人，按教学大纲共同编制。这是学绩测验，测查学生解一步或两步应用题的水平。

③两步应用题结构理解测验。由研究者、实验教师、同校数学老师和区教研室教研员共5人共同编制，测查学生对两步应用题整体结构的理解水平。主要题型有判断题、单项选择题、多项选择题、填空题以及匹配题等。主要内容有：区别一步和两步题，识别直接条件和间接条件，改变一步题的条件使其变为两步题，改变一步题的问题使其变为两步题，改变或组合某些条件使其变成各种两步题，改变或组合某些问题使其变成各种两步题，用所提供的条件和问题组合出各种两步题，对应用题进行分类，以及评价某解题步骤的错误类型等。

④对解题过程的自我预测测验，包括一步题和两步题两种。自我预测由被试在读过每一道题之后解决问题之前，预测自己有多大把握完成该题，用三点评定方式作答。其水平的高低用实际做题正确程度与自我预测得分之差来衡定，差值越大，自我预测水平越低。整体得分为所有差值的平均分。

⑤对解题过程的自我评价测验，包括一步题和两步题两种。自我评价由被试在解过每一道题之后，评估自己做得有多好，用五点评定方式作答。其水平的高低用实际做题正确程度与自我评估得分之差来衡定，差值越大，自我评价水平越低。整体得分为所有差值的平均分。

（四）实验程序

1.分组和前测

这两个班都是本实验教师所教，从最近三次数学测验成绩来看，两班无显著性差异。在实验之前同一时间对两班学生进行应用题文字阅读测验、一步应用题解题测验、一步题解题自我预测和自我评价测验。

2.教学实验

教学实验在学校计算机教室进行。两班皆由本实验教师教授（原任课教师）。每班学生两人一台计算机（随即配对），互相讨论，轮流操作（作为合作学习背景）。教学实验分为教学课和练习课两部分，教学课上，教师进行全班同步（所有计算机呈现同样信息）讲解，学生在自己的计算机上可作适当反应；练习课上，全班学生进行个别化练习，列式计算两步应用题。控制班与实验班除了在练习中得到不同的反馈外，其他方面如学习内容、过程和时间都基本相同。教学实验时间为8节课，比传统教学节省4节课时间。

3.后测

在教学实验结束后，对两班学生进行两步应用题解题测验、自我预测和自我评价测验、以及两步题结构理解测验。

4.数据收集和处理

收集各项测验数据，用SPSS／PC＋对所有数据进行统计分析。

三结果与分析

（一）实验前测结果差异比较

对两班的实验前测各项结果进行F检验（表1）。由于学生解应用题的能力受他们的阅读水平的影响，因此，在对两班解一步题成绩、解一步题的自我预测和自我评价进行方差分析时，将阅读水平作协变量处理。表1两班阅读水平以及在一步应用题上的解题成绩、自我预测水水平和自我评价水平

阅读水平解题成绩自我预测自我评价控制班X53.1095.711.441.81(N=42)s23.7416.101.791.43实验班X51.9196.191.451.88(N=42)s23.7114.311.401.70协变量F值显著性(阅读水平)-7.36[*][*]1.723.75主效应F值显著性0.050.050.000.02

**P〈0.01

结果表明，两班在阅读水平、一步题解题成绩、一步题解题自我预测和评价上，都不存在显著性差异，这说明，两班的基础水平是对等的。此外，阅读水平对学生解题成绩具有显著性影响（P〈0.01），对解题自我预测和评价都没有显著性影响。

（二）实验后测结果差异比较

对两班的实验后测各项结果进行F检验（表2）。由于学生解两步应用题的能力受其阅读水平及一步题题解成绩（原有基础）的影响，因此，在对两班解两步题成绩、结构理解、自我预测和自我评价进行方差分析时，将阅读水平和解一步题成绩作协变量处理。表2两班在两步应用题上的解题成绩、结构成绩、自我预测水平和自我评价水平

解题成绩结构成绩控制班X88.5766.91(N=42)s12.8515.38实验班X92.2674.64(N=42)s9.9513.27协变量F值显著性(阅读水平)4.82[*]2.09解一步应用题成绩32.71[*][*]10.66[*][*]主效应F值显著性3.277.12[*][*]

自我预测自我评价控制班X1.902.09(N=42)s1.931.57实验班X1.051.29(N=42)s1.261.45协变量F值显著性(阅读水平)0.200.31解一步应用题成绩23.17[*][*]12.47[*][*]主效应F值显著性6.97[*][*]6.49[*]

*P〈0.05，**P〈0.01

结果表明，两班在两步题解题成绩上不存在显著性差异，在两步题结构理解上存在显著性差异（P〈0.01），在两步题解题自我预测和评价上都存在显著性差异（分别为P〈0.01和P〈0.05）。此外，阅读水平对学生解题成绩具有显著性影响（P〈0.05），对两步题结构理解、解题自我预测和评价都没有显著性影响。而一步题解题成绩对两步题解题、结构理解、自我预测和评价都存在显著性影响。

（三）阅读水平、解题成绩和结构成绩与自我预测和评价的相关分析

对两班在一步题上阅读水平和解题成绩与自我预测和评价的相关进行了分析（表3）。表3两班在一步应用题上阅读水平和解题成绩与自我预测和评价的相关分析

自我预测自我评价阅读水平控制班－0.08－0.19

实验班－0.24－0.23解题成绩控制班－0.46[*]－0.43[*]

实验班－0.70[*][*]－0.53[*][*]

对两班在两步题上阅读水平、两步题解题成绩和结构理解与自我预测和评价的相关进行了分析（表4）表4两班在两步应用题上阅读、解题和结构成绩与自我预测和评价的相关分析

自我预测自我评价阅读水平控制班－0.14－0.06

实验班－0.28－0.27解两步题成绩控制班－0.47[*][*]－0.47[*][*]

实验班－0.67[*][*]－0.56[*][*]结构成绩控制班－0.47[*][*]－0.38[*]

实验班－0.38[*]－0.43[*]

*P〈0.05，**P〈0.01

从表3和表4可以看出，无论是控制班还是实验班，无论是一步题还是两步题，两班的阅读水平与他们的解题自我预测和评价都不存在显著性相关，而解题成绩则均与自我预测和评价存在显著性相关。在两步题上，无论是控制班还是实验班，结构理解均与自我预测和评价存在显著性相关。这说明，解题自我监视（自我预测和评价）与阅读水平不存在明显相关，但与解题能力和结构理解存在明显相关。

四讨论

（一）本实验的教学效果以及给予有关解题过程的提示的效果

从结果可知，两班学生对两步应用题结构的理解以及对解题过程的自我监视水平上存在显著性影响。其可能的原因是：由于不断提示解题过程，加深和巩固了学生对两步应用题整体结构的理解和掌握，提高了学生对解题任务的认识，因而提高了他们对解题过程的监视水平。这正好说明了在学生建构两步题结构的过程中，不断反馈有关解决问题过程的提示，能促进学生对两步题整体性结构的建构。

但是，从结果可知，两班在解题成绩上并无显著性差异。其可能的原因有两个，第一，两班都是在计算机辅助教学条件下按建构主义学习原理来学习两步应用题结构的，因此都达到了满意的效果，两班在两步解题上的平均分都达到了90分左右。第二，两班的学习效果差异以及在解题能力上的差异在这种传统的学绩测验中无法反映出来。

（二）文字阅读水平与解题能力、两步题结构理解以及解题自我监视水平的关系

从结果可知，两班学生的阅读水平对他们的解题成绩都存在显著性影响；但对学生解题自我监视以及对两步题结构的理解并不存在显著性影响。这说明学生文字阅读理解能力虽对实际解题有显著性影响，这可能是由于在应用题的学习中，理解题意对表征问题具有重要的作用；但对两步应用题的深层结构的掌握、对解题任务的认识并无多大影响，从而对解题自我监视无显著性影响。对两步题深层次整体性结构的理解，可能更有赖于学生头脑中的数学认知结构，更有赖于学生对应用题之间关系的全面认识。

（三）解题能力及两步题结构理解与解题自我监视水平的关系

从结果可知，学生解两步题成绩以及对两步题结构的理解水平与解题自我监视之间存在显著性相关。其可能的原因是：学生对所有两步应用题的整体性关系和结构的了解，直接影响了他对当前解题任务的性质、类型、难度和特点等方面的认识（实际上这属于与任务有关的元认知知识）。而学生对解题过程的自我监视水平与他对当前解题任务的认识是分不开的，学生对目前解题任务的认识越充分，其监视水平就越高。因此学生解题能力和对结构的掌握水平都可能与学生对解题任务的认识有一定的关系，这就是说，对所有应用题的整体性结构的理解与实际解题以及对解题过程的自我监视都是有关系的。

五结论

1.在CAI下即时提示解题过程对小学三年级学生建构两步应用题整体结构存在显著性的影响。对于学生的错误反应，即时反馈有关解题过程的提示，和只作一般性对错评判相比，在结构理解以及解题自我监视水平上存在显著性差异，这可能是由于不断提示解题过程，加深和巩固了学生对两步应用题整体结构的理解和掌握，从而提高他们对当前解题任务的认识所致；但在解题成绩上并无显著性差异，这可能是由于两班都是在计算机辅助教学条件下按建构主义学习原理来学习两步应用题结构，因此都达到了满意的效果，或者是由于传统的学绩并未能反映出两班在解题能力上的差异。

2.两班学生的阅读水平对他们的解题成绩都存在显著性影响，但对结构理解和解题自我监视并不存在显著性影响，这说明文字阅读理解能力虽能影响应用题的解题但对应用题深层结构的掌握以及对解题任务的认识并无多大影响。

3.学生解两步题成绩以及对两步题结构的理解水平与解题自我监视之间存在显著性相关。这意味着，对所有应用题的整体性结构的理解与实际解题以及对解题过程的自我监视都是有关系的。

参考文献：

[1]Glaserfeld,E.V.(1991)RadicalConstructivisminMathematicsEducation,KluwerAcademicPublishers.

[2]郑毓信：问题解决与数学教育，江苏教育出版社，1994年，17—50

[3]张建伟，陈琦：从认知主义到建构主义，北京师范大学学报（社科版），1996年第5期

[4]陈琦：认知结构理论与教育，北京师范大学学报（社科版），1988年第1期

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1.1专业课程设置未充分考虑学生实际

近年来，随着扩招规模的加大，高职装饰艺术专业生源虽然有所增加，但是普遍素质较低，一些学生甚至没有美术基础，专业水平较低，甚至缺乏基本的绘画造型能力。在进入大学后就学习较广泛的基础课程，尤其是实行“2＋1”教学模式后，专业课程较少，未能深入学习专业知识。

1.2课程设置不够科学合理

高职装饰艺术设计专业的课程一般以本科院校教学模式为蓝本，修改相关的专业课程。通常是先进行1到2年的基础学习，再一年的专业学习，最后进行专业设计，使得学生参与实习的时间只剩1年不到，进而不能有效、系统的完成工学结合。

1.3专业教材还需完善

大多数高职装饰艺术专业的教材以本科院校专业教材参照，在进行一定的删减和调整，使得教材内容理论知识偏多且难，实践操作内容较少，同时因为学生还未能全面、系统掌握专业课程的知识体系，不能将理论知识融会贯通到设计实践，影响工学结合的实行。

2教学研究方面

2.1教学内容滞后市场需求

装饰艺术专业的学生通常就是学习教材上的理论知识和案例，最多进行一些模拟设计，并未能以实际的行业专业发展为导向，将学、产和研结合起来。装饰艺术专业是一个实践性和操作性较强的专业，如果没有将行业实际需求和教学需求统一起来，很难提升工学结合的预期效果。比如：一些学生在企业实习时，发生自己所学的知识和技能和市场需求已经不适应了，最终影响学生的就业。

2.2教学方式创新不够传统

教学模式就是教师的“粉笔＋黑板”，学生的“死记硬背”，进而形成“赶鸭子”的灌输，使得教学显得死板、乏味，不利于激发学生的学习兴趣，让学生失去创新思维和创新的主动性，极大的抑制学生的创新意识。而装饰艺术设计专业最需要的就是创新意识，只有创新观念、创新想法，才能设计出创意、优质的作品。

3学生方面

3.1过于依赖计算机技术的应用

目前，随着现代计算机技术的发展，在艺术设计行业也有广泛应用，现代装饰艺术设计已全面实现计算机和数字化设计。计算机技术的应用，大幅提高了设计工作的效率，尤其是计算机的特殊功能，能够完成传统方法无法进行的工作，并能达到奇特的效果。但是，如果过于依赖计算机技术，或者只重视形式而脱离实际设计内涵，或只重内涵而缺乏艺术感染力，都会降低设计的质量。

3.2为重视原创的设计构思

一些学生在做设计作业时，通常从网上下载相关的信息，再稍微进行调整和修改，就当做自己的设计作业交上去，缺乏系统、全面的构思和创新。优秀的作品都需要设计者通过自己的思维、创新，将自己的理论知识、专业技能及实际需要有机统一起来，充分领会题目的本质，再融入自己的见解和情感，找到完美的形式将其创意表现出来。

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1．环境与心理的变化。

对高一新生来讲，环境可以说是全新的，新教材、新同学、新教师、新集体……学生有一个由陌生到熟悉的适应过程。另外，经过紧张的中考复习，考取了自己理想的高中，必有些学生产生“松口气”想法，入学后无紧迫感。也有些学生有畏惧心理，他们在入学前，就耳闻高中数学很难学，高中数学课一开始也确是些难理解的抽象概念，如映射、集合、异面直线等，使他们从开始就处于怵头无趣的被动局面。以上这些因素都严重影响高一新生的学习质量。

2．教材的变化。

首先，初中数学教材内容通俗具体，多为常量，题型少而简单；而高中数学内容抽象，多研究变量、字母，不仅注重计算，而且还注重理论分析，这与初中相比增加了难度。

其次，由于近几年教材内容的调整，虽然初高中教材都降低了难度，但相比之下，初中降低的幅度大，而高中由于受高考的限制，教师都不敢降低难度，造成了高中数学实际难度没有降低。因此，从一定意义上讲，调整后的教材不仅没有缩小初高中教材内容的难度差距，反而加大了。

3．课时的变化。

在初中，由于内容少，题型简单，课时较充足。因此，课容量小，进度慢，对重难点内容均有充足时间反复强调，对各类习题的解法，教师有时间进行举例示范，学生也有足够时间进行巩固。而到高中，由于知识点增多，灵活性加大和新工时制实行，使课时减少，课容量增大，进度加快，对重难点内容没有更多的时间强调，对各类型题也不可能讲全讲细和巩固强化。这也使高一新生开始不适应高中学习而影响成绩的提高。

4．学法的变化。

在初中，教师讲得细，类型归纳得全，练得熟，考试时，学生只要记准概念、公式及教师所讲例题类型，一般均可对号入座取得好成绩。因此，学生习惯于围着教师转，不注重独立思考和对规律的归纳总结。到高中，由于内容多时间少，教师不可能把知识应用形式和题型讲全讲细，只能选讲一些具有典型性的题目，以落实“三基”培养能力。因此，高中数学学习要求学生要勤于思考，善于归纳总结规律，掌握数学思想方法，做到举一反三，触类旁通。然而，刚入学的高一新生，往往继续沿用初中学法，致使学习困难较多，完成当天作业都很困难，更没有预习、复习及总结等自我消化自我调整的时间。这显然不利于良好学法的形成和学习质量的提高。

二、搞好初高中衔接所采取的主要措施

1．做好准备工作，为搞好衔接打好基础。

①搞好入学教育。这是搞好衔接的基础工作，也是首要工作。通过入学教育提高学生对初高中衔接重要性的认识，增强紧迫感，消除松懈情绪，初步了解高中数学学习的特点，为其它措施的落实奠定基矗这里主要做好四项工作：一是给学生讲清高一数学在整个中学数学中所占的位置和作用；二是结合实例，采取与初中对比的方法，给学生讲清高中数学内容体系特点和课堂教学特点；三是结合实例给学生讲明初高中数学在学法上存在的本质区别，并向学生介绍一些优秀学法，指出注意事项；四是请高年级学生谈体会讲感受，引导学生少走弯路，尽快适应高中学习。

②摸清底数，规划教学。

为了搞好初高中衔接，教师首先要摸清学生的学习基础，然后以此来规划自己的教学和落实教学要求，以提高教学的针对性。在教学实际中，我们一方面通过进行摸底测试和对入学成绩的分析，了解学生的基础；另一方面，认真学习和比较初高中教学大纲和教材，以全面了解初高中数学知识体系，找出初高中知识的衔接点、区别点和需要铺路搭桥的知识点，以使备课和讲课更符合学生实际，更具有针对性。

2．优化课堂教学环节，搞好初高中衔接。

①立足于大纲和教材，尊重学生实际，实行层次教学。高一数学中有许多难理解和掌握的知识点，如集合、映射等，对高一新生来讲确实困难较大。因此，在教学中，应从高一学生实际出发，采劝低起点、小梯度、多训练、分层次”的方法，将教学目标分解成若干递进层次逐层落实。在速度上，放慢起始进度，逐步加快教学节奏。在知识导入上，多由实例和已知引入。在知识落实上，先落实“死”课本，后变通延伸用活课本。在难点知识讲解上，从学生理解和掌握的实际出发，对教材作必要层次处理和知识铺垫，并对知识的理解要点和应用注意点作必要总结及举例说明。

②重视新旧知识的联系与区别，建立知识网络。初高中数学有很多衔接知识点，如函数概念、平面几何与立体几何相关知识等，到高中，它们有的加深了，有的研究范围扩大了，有些在初中成立的结论到高中可能不成立。因此，在讲授新知识时，我们有意引导学生联系旧知识，复习和区别旧知识，特别注重对那些易错易混的知识加以分析、比较和区别。这样可达到温故知新、温故而探新的效果。

③重视展示知识的形成过程和方法探索过程，培养学生创造能力。高中数学较初中抽象性强，应用灵活，这就要求学生对知识理解要透，应用要活，不能只停留在对知识结论的死记硬套上，这就要求教师应向学生展示新知识和新解法的产生背景、形成和探索过程，不仅使学生掌握知识和方法的本质，提高应用的灵活性，而且还使学生学会如何质疑和解疑的思想方法，促进创造性思维能力的提高。

④重视培养学生自我反思自我总结的良好习惯，提高学习的自觉性。高中数学概括性强，题目灵活多变，只靠课上听懂是不够的，需要课后进行认真消化，认真总结归纳。这就要求学生应具备善于自我反思和自我总结的能力。为此，我们在教学中，抓住时机积极培养。在单元结束时，帮助学生进行自我章节小结，在解题后，积极引导学生反思：思解题思路和步骤，思一题多解和一题多变，思解题方法和解题规律的总结。由此培养学生善于进行自我反思的习惯，扩大知识和方法的应用范围，提高学习效率。

⑤重视专题教学。利用专题教学，集中精力攻克难点，强化重点和弥补弱点，系统归纳总结某一类问题的前后知识、应用形式、解决方法和解题规律。并借此机会对学生进行学法的指点，有意渗透数学思想方法。

3．加强学法指导。

高中数学教学要把对学生加强学法指导作为教学的重要任务之一。指导以培养学习能力为重点，狠抓学习基本环节，如“怎样预习”、“怎样听课”等等。

具体措施有三：一是寓学法指导于知识讲解、作业讲评、试卷分析等教学活动之中，这种形式贴近学生学习实际，易被学生接受；二是举办系列讲座，介绍学习方法；三是定期进行学法交流，同学间互相取长补短，共同提高。

4．优化教育管理环节，促进初高中良好衔接。

①重视运用情感和成功原理，唤起学生学好数学的热情。搞好初高中衔接，除了优化教学环节外，还应充分发挥情感和心理的积极作用。我们在高一教学中，注意运用情感和成功原理，调动学生学习热情，培养学习数学兴趣。学生学不好数学，少责怪学生，要多找自己的原因。要深入学生当中，从各方面了解关心他们，特别是差生，帮助他们解决思想、学习及生活上存在的问题。给他们多讲数学在各行各业广泛应用，讲祖国四化建设需要大批懂数学的专家学者；讲爱因斯坦在初中一次数学竟没有考及格，但他没有气馁，终于成了一名伟大科学家，华罗庚在学生时代奋发图强，终于在数学研究中做出了卓越贡献，等等。使学生提高认识，增强学好数学的信心。在提问和布置作业时，从学生实际出发，多给学生创设成功的机会，以体会成功的喜悦，激发学习热情。

②重视培养学生正确对待困难和挫折的良好心理素质。由于高中数学的特点，决定了高一学生在学习中的困难大挫折多。为此，我们在教学中注意培养学生正确对待困难和挫折的良好心理素质，使他们善于在失败面前，能冷静地总结教训，振作精神，主动调整自己的学习，并努力争取今后的胜利。平时多注意观察学生情绪变化，开展心理咨询，做好个别学生思想工作。

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1.1.1观察组学生采用“课堂理论课互动讨论课情景再现课”三个层次组成，形成逐渐递进的序贯式分阶段教学方法。其具体方法如下：1）课堂理论课，回顾由专业教师讲解的理论知识，对所学的基本概念、知识点等进行总结，使学生对每次课的理论知识有一个完整的概念。2）互动讨论课，由任课教师在实验课教室内进行授课，授课过程中采用多媒体进行本节课的所学内容的整体概括，随后通过自制的微课以及教学视频学习相关内容，随后讨论本节课所学的知识，使得学生获得初步的感性认识[3]。3）情景再现课，以5~7个人为一个小组，1名学生负责组织工作。学生以小组为单位进行分配角色，一个小组中一个人是病人，其他人都是医生的角色，按照微课教学视频以及教师授课内容所示，医生给患者做体格检查，并在带教老师的帮助下，学生模拟医生对患者进行查体，边查体边叙述相关的解剖学知识（如心脏的体表投影、阑尾炎的体表投影等相关知识点）等，充分发挥课堂教学中学生的积极性、主动性和创造性，改变学生单纯接受知识的一种教学方法[4]。

1.1.2对照组学生采用传统实验课教学方法，由任课教师对实验课前实验员准备好的解剖学标本进行逐一讲解，讲解完成之后由学生自行学习和辨认标本。

1.2评价方法教师根据实验课课堂状态、学生参与程度、相关知识掌握情况、问题回答正确率以及期末成绩等做出相关评价，并以问卷形式观察学生对两种教学法的接受程度、是否感兴趣、对相关知识点的理解及掌握情况等。

1.3统计学方法本次所收集到的数据均采用SPSS13.0软件进行统计学分析。计量资料采用（均数±标准差）表示，两组均数的比较采用t检验。

2结果

2.1两组学生成绩的比较观察组实验考试成绩与理论考试成绩均高于对照组(P＜0.01)。

2.2观察组学生满意度调查三段序贯式教学模式提高了学生对观察组学生学习的满意度，其满意度达到100%。

2.3观察组学生对满意度评价观察组学生对三段序贯式教学模式的各项评价顺位第一为非常同意，第二为同意，并且两者合计的满意度较高；而反对和强烈反对的比例较少。