大学教师论文模板(10篇)

导言：作为写作爱好者，不可错过为您精心挑选的10篇大学教师论文，它们将为您的写作提供全新的视角，我们衷心期待您的阅读，并希望这些内容能为您提供灵感和参考。

篇1

2国内研究情况

会计教学伴随着我国市场经济的发展变化而逐渐改革推进着，国内关于会计教学的研究大多是对理论教学的内容以及课程设置安排上进行的，而关于会计实践教学的研究主要是以职业教育的立场来进行的，鲜有的从教师的视角去研究会计教学体系的建设基本也是站在中职、高职教育改革的立场来讨论的，譬如熊玉红，戚英华2010年6月在《中国商界》中“试论会计实训教师应具备的素质及其培养途径”，从会计实训老师的角度来分析其应具备的素质及及培养途径；张跃红2010在“会计实训教学及教师与学生的定位”中，讨论会计模拟实训教学中教师和学生的定位，并针对会计实践教学提出了建议，认为加强师资队伍建设，关键在培养“双师型”教师。

3本科会计教学的挑战

3.1界定本科会计教学的内容与人才培养目标。首先要明确本科的会计教学与职业教育是不同的。本科的会计教学要求“厚基础、宽专业、强能力、高素质”，更多的考虑学生知识的系统化、完整化以及学生未来的发展。而会计职业教育要求以“能用为度，实用为本”，更多的考虑学生要有“必需、够用”的知识以及学生的实际操作能力。正是由于存在这种不同，本科会计教学的内容与人才培养目标上可以参考但却不应该借鉴职业教育。其次，由于会计是一门应用性很强的学科，不管对本科教育还是职业教育都是如此，实践教学在本科会计教学当中的地位经历了从无到有、从轻到重的过程，但实践教学的指导思想、教学要求、教学时数的比重一直存在着较大的争议，同样应避免实践教学限于职业教育的培养模式之中。了解了本科会计教学的特点，在界定教学的内容与人才培养目标上才不至于迷失于当前的短期社会需求，而忽略了对学生长远发展能力和素质的培养。

3.2设计本科会计教学的模式、方式。本科会计教学的模式、方式在不同的学校之间进行了大胆的尝试。本科生从高中生升学而来，在高中主要从传授知识的教学模式中，学习了自然科学、人文科学基础知识和基本方法，本科的会计教学方式在选择仅仅继续采用传授知识的教学模式，已经很难达到人才培养目标。目前普通本科的教学模式主要有三种：一是知识传授的教学模式，二是思维能力发展的教学模式，三是以发展健全人格为导向的教学模式。根据会计学科的特点，怎样运用已有的教学模式、方式，创新适宜于本科会计教学的特有模式、方式，是广大高校正在积极探索研究的重要课题。

3.3本科会计教学要求与时俱进。正如本文在开始中提到的，我国会计政策制度正进入全面改革的时代，我们所在的会计工作的大环境正以日新月异的速度发展着，这也要求我们的会计教学内容要时刻跟上时代的步伐。本科会计教材的更新速度、本科会计教师知识的更新速度决定了教学内容是否与时俱进。

4大学教师的应对方法

4.1加强对本科会计教学的研究。面对会计教学中的挑战，大学教师作为科研工作的主流群体，主要应加强以下几个方面的研究，以期推进会计教学的实际工作。

4.1.1加强研究界定统一的本科会计教学的基本内容与人才培养的基本目标。会计教学内容的研究探索一直没有间断过，主要针对会计教学的理论内容与实践或实训内容进行着。现阶段可以将会计教学内容分为会计理论教育与会计实践（训）教育，对于会计理论教学的基本内容的研究已经进入了一个相对成熟的阶段，且已对理论教学的基本课程达成了一个共识，但是在实践教学上的研究仍然缺乏研究，更没有形成一个系统的、统一的关于基本内容的有效共识。本科会计教育工作不同于高职等职业教育工作，教学内容与人才培养目标切不可照搬或借鉴职业教育。通过对两种教育方式间加强比较研究，有助于我们确定本科会计人才的基本培养目标。

4.1.2加强对本科会计教学的模式、方式的探索研究。“授人以鱼，不如授人以渔”。这是在教育中传播最广的一句话，大学的基本教育模式，从最简单的传授知识，到现在的翻转课堂教育法，无不是人们对教学方法的创新，目的就是为了学生不仅能够学到知识，更能够知道怎样去学到自己想了解的知识。本科会计教学也必须以学生为主体，由重视原理记忆变为重视原理应用，由注重问题结论变为注重发现问题，结合会计学专业极具实用性的特点，尝试与创新不同的教学模式、方式的研究，以期使学生逐渐养成善于发现问题和探索问题的习惯，进一步培养自主创新能力。

4.1.3加强更新教材内容的研究。随着我国会计全面改革进程的深入，带来了会计准则、制度的修订，随之而来，我们用在会计教学过程中的教材也应做出相应的更新调整。有丰富会计教学经验的大学教师之间可以组织起来开展对教材更新的研究，通过教师间按专题聚集分工、备课、研讨，加快编写一些结合新情况、突出实际操作的补充教材，以期及时向学生传递最新的会计改革动态，传达一些会计热点问题和新出台的会计政策，以达到思想上的同步。

4.2拥有“双师型”资格。大学教师作为高校教育的中流砥柱，大都具有丰富的专业知识，他们一般多来自于各大高校的硕博研究生，属于从“理论到理论”的教育模式。会计学作为应用性学科，既需要理论的深度与广度的支持，也需要实践对理论知识的应用和检验，在高校中广泛认同的对会计专业教师具有“双师型”资格的要求对大学教师而言仍然有必要。所谓“双师型”即指高校教师资格和会计师资格。高校教师资格是从事高校教育工作的必要条件，也是本科会计专业教师从事会计教学的前提，体现的是教师在教书育人上的能力，是对教师进行教学活动的认可；会计师资格是我国对会计人才从会计专业技术资格的类别上进行的认证，体现的是中级会计实践能力，是对具备一定处理实际会计业务能力的认可。“双师型”的提出最初来源于高职教育，但现在在所有的会计教学中已成为基本共识。

4.3参与会计实践工作。拥有了会计师资格说明了在取得资格证的时候，这些教师具有了一定进行会计实践的能力，但是这样的能力如果不能在实践中继续强化熟悉，随着时间的推移，这样的能力只会被弱化，并且跟不上时代的发展。对于没有到过企业参与真实会计工作的教师，缺乏对会计工作现实流程的感性认识，在会计教学工作中传递理论知识难以深入浅出，进行实践指导难以对学生在实践操作中出现的问题做出确切的答复。正因如此，从事会计教学的大学教师有必要在教学科研之余在学校认可的情况下，寻找机会积极的参与企业的会计工作，同时，也可参加相关的职业培训，校外高级会计师具有丰富的会计实践经验，通过一段时间的教学培训和教学实践锻炼后，在教学中能较好地将书本知识与会计工作实际紧密结合。

篇2

近年来，随着高等教育改革的深化，高校实行合并办学，以学科群为主体建立新的院校，有些原来单纯培养基础教育师资的高等师范院校与其他专业院校合并组成了新的综合性大学。原师范专业学生按照新的校院体制格局，归并入各学科专业相同或相近的学院中，使师范教育与非师范教育在同一机制下运行。这给教师教育的发展带来良好的机遇，教师教育可以依托综合性大学中多学科、高层次的学术和师资优势，使教师教育从封闭走向开放，为培养高水平的教师提供了知识、学术、信息等各方面的基础和条件。同时，又给教师教育带来一些问题和矛盾，即教师教育如何在综合性大学的背景下保持自己的专业特色，营造教师教育的独特环境和文化，使教师教育得到巩固和发展。本文拟从合并型综合性大学教师教育发展的形势和需要出发，结合湖南科技大学教师教育工作实践，探讨合并型综合性大学教师教育发展战略的几个问题。

一、合并型综合性大学举办教师教育面临的形势

合并型综合性大学教师教育面临着良好的发展机遇。

在外部环境方面：其一，我国市场经济体制的建立与完善，科教兴国战略的实施，都给合并后的大学举办高师教育带来了诸多机遇。教育部在《2003—2007年教育振兴行动计划》中，明确把“高素质教师和管理队伍建设”作为六大重点工程之一，提出了全面推进教师教育创新，构建开放灵活的教育体系，改革教师教育模式，促进教师专业发展和终身学习的现代教师教育体系的新思路。

其二，我国提出到2020年要普及高中教育，大力提高教育质量，形成比较完善的现代国民教育体系和全民学习、终身学习的学习型社会。高质量教育的关键是高质量的师资，提高师资素质的关键是搞好教师教育。

其三，当前我国的基础教育正在由应试教育向素质教育转轨，非常需要一大批符合素质教育要求的高水平师资。基础教育的改革与发展为依托综合性、多科性大学举办高师教育提供了良好的契机。在内部发展方面，合并办学后，传统高等师范学院的封闭性被打破，在全新的、宽广的教育环境中，教师教育具有了扩大专业规模、提高办学层次、改善学术氛围、拓宽学生视野的客观优势依托。但同时，合并型综合性大学的教师教育也面临着一定的挑战：一是教师教育办学思路和发展战略要受到大学总体发展目标和发展战略的制约；二是原来长期形成的教师教育氛围和文化精神要受到合并后的大学校园文化的冲击；三是由于工、管、师等各科人才的培养成本不一样，新生入学时的收费标准不一致而带来的经济收入的差异，都不利于在合并大学内优先发展教师教育，合并后的大学加强并发展教师教育面临着一定的经济困境。

教师教育的现状与未来的需要也存在较大差距。一方面是由于目前我国高师课程体系存在以下问题：学科独立，造成学生知识结构单一；重理论轻实践，缺乏整体优化；各类课时比例失调，缺乏科学性和系统性；课程内容重复，难以激发学生兴趣；师范性不突出，职业技能训练不足；另一方面的原因在于：我们尚缺乏教师教育的整体观念，对教师行业的师资培养缺乏整体性的制度安排，师资培养并没有把从幼儿园到大学，从普通教育到职业教育的师资作为一个有机的整体来看待，从而导致教师规格不高，培养和培训一体化程度不高，各级各类学校的师资衔接不够，导致教育资源的整合程度不高。教师教育主要针对基础教育，职业教育需要专门的行业内培养；与此同时，高等教育与中小学教育缺乏衔接，综合性大学的学科辐射与职业教育师资的养成缺乏衔接，教师的双专业特征没有能够体现，不利于教师资源的整合。

合并后的湖南科技大学保留了原有的师范专业。学校一方面要提升学科水平、提高教师教育毕业生的竞争能力，因而要追求教师教育专业的学术性和综合性，教学内容向综合性大学靠拢；另一方面，要继续保持和发扬教师教育的传统，依托优势的学科资源，使教师教育办出新的特色。这样，如何在新形势下办好教师教育、教师教育如何发展等战略问题就现实地摆在了学校面前。

二、合并型综合性大学教师教育发展的战略对策

1．从学校整体发展的战略高度，认识发展教师教育的重要性。尽管合并后的大学内高师教育的社会地位发生了种种变化，但是，“师范教育在我国优先发展的战略地位不变，他们为我国基础教育服务的信念不变。”从今后一段时期我国教师教育发展的趋势看，高等教育规模的不断扩大和实施义务教育人口覆盖率的增大，必然引起中小学教育规模的发展和结构的变化，从而导致教师需求量增加。合并办学的综合性大学应把握现阶段学校在人才培养方面尚需依托教育人才市场的时机，加深认识教师教育专业学生在学校发展中的影响与作用，要从学校整体发展的战略高度，确定教师教育的战略位置。同时，努力提高学生多方面的能力，并努力适应社会经济结构的变化和中等教育结构的多样化需求，把师范生培养成具有高尚的师德、坚实的专业基础知识和教育学科专业知识、较强的应变能力和一专多能的复合型人才，努力创建学校品牌。

湖南科技大学自合并之始就高度重视教师教育对于学校发展的战略地位，专门出台了《湖南科技大学加强教师教育工作的实施意见》，成立教师教育工作领导小组，由党委书记和校长任顾问，主管教学工作的校长任组长，另一名副校长任副组长，教师教育工作相关的职能处室和教学院的主要负责人为成员。领导小组下设办公室和教师基本技能、现代教育技术、艺术三个研究小组，分别由教务处处长和人文学院、教育学院、艺术学院院长担任办公室主任和研究小组组长。

注重加强教师教育理论研究，在学校教研经费中拔专款积极支持教育类课题的立项与申报工作，使教师教育研究常规化并提高针对性，以课题研究带动和提升教师教育整体水平。同时，每年从教学经费拔款中安排专项经费，逐步建设好教师教育所需要的基本技能训练的物质平台。所有这些，为学校教师教育发展提供了强有力的保证。

2．正确处理好师范性和学术性的关系，加强学科融合，实现优势互补。我们认为，传统的教师教育在封闭的体系内完成，师范院校的专业设置较单一，往往只有教师教育一类专业。随着师范院校的合并，教师教育体系逐步开放，师范院校可以在一定程度上淡化“师范性”和“非师范性”的界限，加强学科融合，实现专业设置多元化，拓宽专业门类，同时注重建设重点突出、特色鲜明、布局合理、结构优化、贴近社会的学科专业体系。这样，教师教育培养途径宽广、基础深厚，除了能不断扩大高师院校的服务范围，增强师范院校的社会竞争力，更重要的是有助于教师教育专业学生综合素质的提高。

一般来说，我国现阶段师范院校的合并一共有三种类型：一是相近规模的非师范院校和师范院校合并为新的综合大学，如湘潭工学院和湘潭师范学院合并为湖南科技大学；二是小型师范院校并入相对较大型综合院校，如宁波师范学院并入宁波大学；三是小型非师范院校并入相对较大型师范院校，保留师范大学的校名，如浙江财政学校和金华铁路司机学校并入浙江师范大学。其中，前两种类型的合并为师范院校创造了较大的学科融合的空间，在第三种类型中，由于合并进来的院校的学科水平层次较低，很难和师范院校原来的专业进行合作，师范院校合并后的学科融合困难较大。湖南科技大学开展“大学加师范”的培养模式的研究和实践，使教师教育具有独特的优势。在注重教师教育师范性的同时，加强了学科的融合和优化重组，打通专业限制，由相关专业、学科组成18个学院，所有教师教育专业分置于相关学院之中。这样就利于消除传统教师教育中过于封闭的弊端、实现综合性大学背景下的教师资源和学术资源共享，从而提高教师教育的专业水平。一是在学科门类多、办学规模大、学术层次高的综合性大学中进行教师教育，可以依托综合性大学中占优势的学术资源和师资条件，可以大大地增强教师教育的力量和条件，从而扩大教师教育的内容和范围，促进教师教育专业数量的快速增长和教师教育事业的持续发展。二是将原来教师教育中比较单纯的教育性专业融入到现在的学术水平较高、学科空间较大、师资力量较强的学科群之中，师范专业的学生和非师范专业的学生在同等条件下学习专业课和部分专业基础课，打破了传统教师教育中封闭性的教学体系，提高了教师教育的教学层次。特别是学术性发展目标能够开阔教师教育专业学生的学术视野，增强他们研究问题和创造性思维的意识，增加他们的学习实验和社会实践机会，有利于提高教师教育的学术水平。三是由于学校具有多学科、高水平、强师资的优势和长处，因而综合性大学中的教师教育，容易实现师范专业与非师范专业之间的学科互补、交叉影响和有机融合，既有利于教师教育专业水平的提高，又有利于教师教育专业学生综合性知识结构的提高和社会适应能力的增强，为教师教育专业学生的个性发展提供了较为宽阔的基础和知识条件。四是由于学校比单纯的师范院校办学规模大、学术层次高，能够为教师教育专业的学生开设许多适应社会要求的课程和专业，为教师教育专业学生提供许多实践和锻炼的机会，帮助教师教育根据社会的发展变化不断地调整专业结构和方向，为教师教育专业的进步和发展提供了较大的机会和空间。

同时，为了突出教师教育的管理和特色，防止教师教育“师范性”的弱化和湮灭，学校专门成立了教育学院。作为教师教育工作的重要业务单位，教育学院负责了学校课程教学论硕士点(涵盖了若干教学论方向)和专业教育硕士的管理，并承担教师教育相关专业课程的教学。在办学思想、教育目标、学生培养标准和学生职业技能训练等方面，学校重视教师教育的专业化特点，将师范专业的学生和非师范专业的学生区别地对待，按照相应的不同标准、水平和方式进行教学、训练和管理，加强教师教育专业学生专业思想的教育，使教师教育的专业化特点得到凸显和发扬。

3．结合学校整体发展状况，深化教师教育培养模式和课程体系的改革

首先，拓宽教师培养规格的综合性，加快人才培养模式改革。人才培养模式改革是高等学校教育教学改革的重要任务。拓宽教师培养规格的综合性，是教师教育人才培养模式改革的重要环节。教师的职业特点要求其知识结构比一般专业人员更加宽广，蓬勃发展的基础教育改革要求教师具有更高的人文素养、科学素养和综合运用相关学科知识的能力。综合性大学有齐全的学科门类，有利于在广阔的学科背景下培养师范生，但必须找到多学科优势与教师培养模式改革的结合点，运用这些优势有效地拓宽教师教育专业的专业口径，实现学科渗透、文理交融，努力增强教师培养规格的综合性。

其次，深化课程体系改革，加快课程建设步伐。课程体系改革是加强教师教育建设的关键，必须加快教师教育类课程改革的步伐。其着力点主要是：第一，进行课程结构改革，更新充实课程内容。第二，加强教学设备的更新与科学管理，尽快实现教学手段的现代化。第三，要以评促教，变革教师评价模式。再次，改革培养模式，逐步构建新的培养模式。综合性大学教师教育的培养模式，目前国内有不少学者提出分段培养模式，如“3+l”、“2+2”、“4+1”等，特别是有过合并办学经历的国内各综合性大学，近年来在总结和探索教师教育的办学模式和人才培养方式时，纷纷把视点落在分段培养模式上，并认为，从现阶段我国高师本科学制的实际出发，以在四年制的前提下考虑不同的分段组合比较适宜。根据学生知识结构形成规律及课程自身的结构特点，借鉴国外综合性大学办教师教育的经验，我们认为，现阶段实行合并办学的综合性大学的教师教育，是否可选择“3+1”的分段制培养模式。

湖南科技大学注重教师教育培养模式和课程体系的改革，凸显综合性大学下教师教育的新特点：

第一，创新培养模式，适应不同人才的发展需要。根据教师的双专业性质和学生的不同需求，积极探索教师教育类专业培养方案的“3+l”模式及部分非师范类专业培养方案模块化，努力提高教师质量规格和专业化水准。“3+1”培养模式即前三年在各院系进行专业养成，后一年进行专门的教师技能训练，享受师范生的待遇。培养方案模块化即非师范类专业在第四年都安排一个教师培养模块和专业深化模块供学生选择，以发挥非定向型师范的学科优势，并培养各种类型的师资(尤其是职业教育方面的师资)。

第二，优化课程结构和内容，提高课程内容的实用性。教育类课程主要由教育理论课和教育技能课两部分组成。教育理论课开设现代教育学、教育心理学、教育社会学、教育哲学、教育经济学和职业道德与教师专业发展等。教育技能课开设教师教学技能、班主任工作技能、学科教材教法、现代教育技术、教育科学研究方法、教育测量与评价、中学生心理咨询与治疗、教师基本技能训练等。通过调整，逐渐使教育类课程达到了总学时的20％左右。思想政治理论课加大了师范类专业的师德教育；公共基础课的内容根据不同专业的需要进行了合理的取舍和选择，做到有用和够用；选修课程合理规划，有利于满足专业加深、专业转换或职业适应等需要而系统开设，以利于促使学生形成合理的知识结构和素质结构。同时，学校协调好了教师教育课程资源建设工作，加强了教师教育教学资源的整合利用，推进教师教育教学资源的共建和优质教学资源共享。加强多种媒体教学资源一体化设计，发挥CAI课件和网络等媒体资源的作用，实现多种媒体教育资源的优化配置和综合利用。

第三，加强教育实习，增强实践教学实效。教育实习是教师职前教育中强化实践教学的主要环节，是提高学生实际教学能力的基本途径。为了切实增强实习的实效，要在以下四个方面强化教育实习：一是加强实训基地和附属学校建设，建立了30所比较稳定的实习学校，每年投入一定建设资金，使其成为教师教育的实训基地和改革阵地，创造条件保证低年级学生每年都有一定的时间到中小学见习，增加师范生对未来职业的感性认识和归属感；二是增加试教、模拟实习的机会，充分利用观摩教学录像、“微格教学法”、“案例教学法”等，丰富和充实师范生作为未来教师的真实情景感受；三是延长实习时间，逐渐探索10周乃至一个学期的实习模式，让教育实习真正成为培养高素质教师的重要一环；四是采用“校内教师+校外导师”相结合的模式，聘任校外有丰富基础教育经验的教师担任专业发展导师，充分利用校外导师所具备的先进理论和实践经验，指导学生开展专业拓展活动。

第四，改善育人环境，强化职业道德教育。一是充分调动教职员工教书育人、管理育人和服务育人的积极性，尤其要充分发挥广大教师的示范作用。不仅要关心学生的学习，而且要关心学生的生活，关心学生的思想状况。二是积极引导师范类学生追求健康的生活方式，树立积极向上的人生态度，学会理性地分析、对待和处理学习和生活中的每一件小事，在生活中养成健康的人格。三是针对教师教育专业学生的思想特点，积极组织开展多种形式的社会实践活动，帮助他们认识教育、了解教育、热爱教育，引导他们在生活和学习的实践中逐步养成良好的个人品德、优良的团队精神和求真务实、敬业奉献的职业素养。

4．发扬教育教学能力培养和师德教育的特色，加强与基础教育的联系

师德教育和教育教学能力培养使教师教育的重要特征。我国的国情要求我们培养的中小学教师具有良好的思想政治素质，做到教书育人、为人师表。良好的育人氛围和行之有效的师德培养体系，是我国教师教育的优良传统和特色。开展必要的教师技能培训和教育实践活动，使师范生具备基本的教育教学能力，是教师职前培养不可缺少的内容。目前，在一些合并组建的综合性大学中，对师范生教育教学能力的培养有所放松，师德教育也有所淡化。这一问题应当引起重视。要积极探索在新的办学模式和培养模式下进行师德教育和教育教学能力培养的有效途径。当然，师德和教育教学能力的培养也不应拘泥于传统的内容和方式，应该不断改革，与时俱进，适应社会发展和教育现代化的要求。基础教育改革对高等师范教育提出了新的挑战。高师应该积极应对这一挑战，加强对基础教育改革的了解、研究和参与。当前，一些合并组建的综合性大学与基础教育的联系有所减弱，师范生与中小学接触的机会有所减少。这种现象不利于培养适应基础教育改革需求的教师，不利于教师教育自身的改革。要认真组织力量研究基础教育改革的动向，积极参与改革实践。要根据中小学课程改革的需要，调整教师教育专业设置和课程结构，增强教学内容的时代性和适应性。要对师范生加强信息技术教育，加强研究性学习能力的培养。要强化教育见习、教育实习等实践环节，引导师范生尽早接触中小学教育教学实际。

湖南科技大学的前身湘潭师院有几十年教师培养和培训的历史，它凝集了几代人在教师教育方面的智慧和经验，在社会上也产生了比较大的影响；合并形成的湖南科技大学具有综合性大学的学科优势，为创办教师教育提供了更加厚实的学科基础。从全省教师教育的综合实力来看，前湘潭师院作为湖南省第二大师范院校，在全校人才培养的实力方面比较具有优势，具有教师教育的良好传统。这是发展教师教育得天独厚的条件。合并以来，湖南科技大学发挥教师教育专业的传统优势，强化师范性。

第一，学校继续坚持教师教育专业思想教育。进一步发扬长期以来实施的“虚心、安心、放心”为核心内容的“三心工程”，将“立足基层、服务基层”定位为学校办学特色。这里蕴含、积淀着一种独特的教师教育文化，使学生在学习中能获得许多潜移默化的影响，使专业思想得以保证和牢固。

篇3

依据大学生的高考分数、知识量等特征，可以将其分为普通学生、聪明学生和智慧学生。其中，普通学生不仅高考考分不高，学习技能也一般，在中学到大学学习过程中，仅能获取部分的已知知识；聪明学生具有一些学习技能，高考考分较高，但学习过程中仅在获取和学习获得已知大部分相关知识；智慧学生不一定有很高的高考分数，却在主动探索未知世界。因此，如何培养出智慧学生，使学生具有探索和批判精神，实现不断提问和再提问，这是当下的关键性问题。能够或者可以采用的方法很多，主要方法是设计研究型、探索型的教学过程和内容。教学过程应是实现学生主演、教师导演的教学过程。同样，我们也需要梳理学生高中之前缺失的道德底线和正确价值观。在大学教育期间，引导他们做具有良好道德底线和正确价值观的人。

2.关于教学。

教学模式或方法已经从启发式发展到引导式，再到探索式或研究式的发展过程。从另外一个视角，由第一个阶段，纯粹的传授知识，发展到学生与教师讨论、互动的第二个阶段，再到第三个阶段，师生、生生、校内、校内外和国际化互动。促使学生和教师质疑和批判，挑战权威和未来的态度。好的教学不仅要有非常良好的硬软件配置，也要有精确、完美的教学设计。良好的硬软件配置，促进各类交流。最佳的设计，教育者引导学生有目的地探究和学习。包括，如何最佳地发挥硬软件平台，优化和明确课程体系、目标、内容、教学过程和考核。特别是明确教学体系或课程的真正意义、目的和作用。

3.关于考核。

一直以来，衡量学生的能力或者水平，多数都以结果考核为主，且多以闭卷或开卷考试为主。但是分数可以代表素质和技能吗？我们如何去评价？因而，伴随与国际更深层的交流和学习，学生考核从结果考核，变成结果和过程的混合式考核。此外，鉴于过程考核的时间长、准备复杂、层次深，必须建立可行的考核制度。

二、教学的手段

1.原始手段。

教育最初来自于基本无外部手段的听、说传承。伴随人类部族或部族间的各种交流增加，通过石、板刻画传授和流传知识；后期文字和造纸术发明逐渐开始以树皮等记录介质传授知识。总体来说，手段较为单一、信息较少，知识面不广，获取过程间断、简单和范围很窄。

2.视听手段。

当今社会，人们不断开发、设计一些适合教学的技术手段和设备。从黑板、实物体、冲洗照片和幻灯卡片播放的视觉手段，逐渐发展到图片和影音集合的视听技术。信息量大量增加，图片展示和影音传递。但是，局限于一定范围，信息展示和拓展的速度较低，学生获取知识和技能不多。所谓“种瓜得瓜，种豆得豆”，知识量和信息传承的递减、扭曲过程。计算机辅助手段。伴随计算机技术的快速发展，多媒体课件制作、丰富的图片、影音和动画已经很大程度地改善了教学的短板。丰富的知识量，快速的展示，细节的示教。教学的讨论开始增加，新的设备是大学教育可以更直观和清晰，甚至复杂的知识也能实现简单、明了的表达。然而，多媒体教学知识量过大，学生消化吸收较慢或不足；其次，社会的进步，科技的发达，知识和技术的快速更新。教科书、课件和影像，以及先进的教学方法等，被区域或国家的无形界限所约束。怎么拓展到国内外这个更大的环境，怎么使学生真正学习到世界上最先进的知识，掌握最实用的技能，实现素质提高，是当下的任务之一。

3.网络辅助手段。

最近几年，群体、多校、多层次和类型信息的多元化网络教育开始冲击传统的大学教育，这就是MOOCs的发展。我们是否可以直接引用，还是有一定取舍的改进。它的高辍学率、非面对面的交互、高重复率作业下不易控制的评价考核，以及高水平硬件设备：宽带、便携的终端电脑。同时，这样的教学模式来的太快，需要多长时间去适应它，以后的教育又何去何从？不论技术和手段如何发展，一个总的目标是不变的：开放性、混合式、数字化、网络化的混合式学习；紧跟和超越现有技术和知识，发展在线或不在线的交互学习是今后的趋势。

三、教学的细规划

在大的教育理念和良好硬软件基础上，教学规划是在教人成人的明确教学目，和解惑•传业•授道作用基础上，依据学生的特点和兴趣，设计合理的课程体系、课程教学过程和内容，课程考核，构建课程教学一体化。从而实现：学生自主学习，教师辅助提高技能，训练成文明人的素质。

1.关于课程体系。

面向能力培养，引入外校或外部的优质教学资源，构建适合本校、本区域、本国乃至国外的教学课程体系设计。还应注意两个方面：量的问题，即课时量和教学内容之间的矛盾；质的问题，即学生获得、提高多少，如何可操作评价。

2.关于课程教学。

以后的教学应该是学生做主体学习课程知识，教师辅助和提高其技能训练和素质提升。因此教育者需要做到的是：明确课程教学目的、目标和内容，以及每个部分和整体的要求；选择合适的教材；设计可操作、准确的授课过程；可行的考核和评价体系。总之，教育的大发展，课程教学基本都是趋向于面向能力培养的过程。首先，无论主干课程或者辅助课程，小班或者大班授课，都需要精心设计和实施。其次，课程教学同样可以用科研发现和实施完成的方法或模式来实现，设计成研究型课程教学模式。第三，从简单的师生互动，再面向素质提升的师生、生生互动，师生和生生协作共进。最后，好的课程教学需要经费和硬件的后盾支持，需要最大化地发挥精品课程、网络课程、网络公开课程等资源。

3.关于实践教学。

实践教学是学生能力和素质培养的重要过程。第一，依据专业教培方案和课程体系层次，设计好课程实验、综合实验、课程设计和综合性实习，由基础性实践到拓展性实践的逐步过渡过程，最终走向层次化、系列化、模块化、趣味可视化、可研究拓展化的实践过程。第二，为了激发兴趣，在一个具体的实验或实习中设计循序渐进的分部实验或过程，使学生在实验过程中有成就感，进而激发其探究深层次的科学和技术问题。第三，提供在线或离线的文献或信息资源，包括早期学生或研究者发现的实验现象、设计参数和过程控制等，使学生在模仿和发现中找到自己的切入点，激发学生能够针对一个既定的实验去尝试新的设计和验证。第四，每个学生都要亲自做实验才是最重要的，而针对重要的设计性和研究性实验需要团队合作开展。第五，用项目驱动改进实验教学，设定层次教学。第六，实践管理是实践过程顺利开展的重要组成部分，同样需要激励教师和管理人员，也需要结合实践绩效和过程控制考核。

4.关于师生民主。

师生要民主，教师要有平和的心态，开心乐观的状态，容忍的心量，要有感染学生的能力和气质。教师要积极主动和学生在课内外交流，关心和热爱学生，要不断改进方法和手段，调整课堂效果。当然，首要的过程是真正了解学生，了解其来自的区域、年龄、心理、背景、动机、职业规划、性格和学习特点，教育者更要掌握适当的教学理论。

四、考核评价

考试成绩较为公正，但不能完全、准确地代表学生的素质和能力。平时成绩不易操作，大课多班时容易“放水”。相反，结果和过程综合考核是合理的教学评价。但是其操作性不高，必须采用现代交互硬件手段（即网络、探头和现场记录），实现快速、准确和可操作的过程考核。其二，考核应该是多元的、层次化的，是依据课程或专业而不确定的，也是因时间、环境和对象变化的考核。可以针对个人，也可以针对团队集体考核。最后，为了反思总结和改进完善，考核后的调研分析和改进考核模式和方法也是有必要的。

篇4

目前一般认为通识教育源于古希腊的自由教育或博雅教育，强调学生在整个教育过程中作为人的教育。现代真正意义上的通识教育起源于美国，尤其是两次经济衰退的危机引起西方对教育的深刻反思并竖起通识教育的大旗，为后来近半个世纪西方经济的恢复与发展输送了大量的精英人才，其影响至今更为显著。中国通识教育就其内容、方式而言，从孔子开启教育之后，经几百年发展其实已经有较为完备的通识教育体系。历经各朝的变迁，中国通识教育在民国时期获得较为长足的发展，并培养出了一大批综合性的大师与大学者。古代教育的主要特点是人文氛围浓厚，重文轻实，并且强调重义轻利的价值观。当代著名教育学者李曼丽博士综合国内外学者对通识教育的表述，从性质、目的和内容三个角度对通识教育的概念内涵做了初步构建。中西通识教育相同点集中在源起和早期，比如中国早期教育的六艺和西方早期通识教育提倡的七艺有诸多的相同点，并且中西通识教育的目标均定位为全人教育，以人文素质课程为主体。就中国实际情况而言，大学语文是人文课程中最基础的一门课，也是居于人文素质类首位的课程。目前正值我国高等教育改革，然而无论是在世界高等教育领域还是亚洲高等教育领域，我国高校排名情况都不甚理想。著名的钱学森之问实际上道出了几千万中国高等教育师生的心声。大师与大学之“大”历来众说纷纭，但毫无疑问又都殊途同归地承认“大”之底蕴是文化体系，或者说是知识体系的问题。哈佛的学生能够站在世界的前沿俯瞰世界，是基于对本国和外国古今文化精华的系统性把握，进而有了精准的判断和引领，便是得益于该校近三十年的通识教育。民国时期我国的教育出现了第一次繁荣，在那个战乱的年代竟然也人才辈出，学术精神令人振奋，究其根本得益于当时母语教育的重视和对通识教育的推崇。在改革开放的近四十年时间里，中国文化遭受的打击和摧残人所共见，当下无论是文学还是文化都呈现荒漠或泡沫状态。曾经民国时期的中国是靠母语教育为民众打开了启智的大门，也是靠语文打开了人才的精神大652017.04教门，而在当今再次面临的精神荒漠阶段，我们能找到的工具依然只有母语教育，高等教育能找到的工具依然只有大学语文这样的综合性人文课程。在中国知识分子集中的高校，能否用通识教育来竖起呼唤民族文化崛起、呼唤民族文学觉醒的大旗，其精神基础与社会号召力实在堪忧。这在众多高校呈现的大学语文教学现状和母语教育中可见一斑。虽然众多的高校都在试图构建通识教育体系，但中国化的通识教育体系首先不是考虑“人”的问题，而考虑的是课程数量和学习的时间搭配，只有极少数高校在通识教育的实施中对学生和教师进行了基本知识的检测并分类施教。由此可见，我国通识教育处于尝试阶段，而利用成熟的大学语文课程的辐射性与开放性特征，立足于大学语文这个核心来拓展通识教育体系则是科学可行的途径。

二、大学语文定位为通识教育核心课程的依据

首先，大学语文作为人文素质课程能适应学生不同层次文化需求，其融汇性特征足以作为通识教育核心课程。教育部《大学语文教学大纲》强调：在全日制高校设置大学语文课程，其根本目的在于充分发挥语文学科的人文性和基础性特点，适应当代人文科学与自然科学日益交叉渗透的发展趋势，为我国的社会主义现代化建设培养具有全面素质的高质量人才。可见大学语文可以进一步拓宽学习者的视野与思维空间，树立积极健康的人文精神。另外如何针对不同层次的高校进行不同的通识教育探索，如何满足学生对大学语文的素质需求也是各位教师不断探究的课题，二者其实是高等教育界存在的共性问题。目前国内所有学习西方的通识教育思维，所有引进的西方通识教育的模式，几乎都忽略了或者说在掩盖一个不争的事实，教育的层次性或者说人才培养的层次性问题。美国和欧洲最尖端的教育理念和教育方式是否适应中国所有的教育土壤，这个问题要先弄清楚。不可否认，哈佛、麻省的通识教育效果与经验的确让人钦佩，也的确造就了大量的世界顶尖人才。中国的高等教育明显分为几个不同的层次，不论是本科、专科，还是俗称的一本、二本、高专，这样的现实建立在学生高考之后的自动分层。这种分层不仅是学识，更多的是能力、素质和态度等综合能力的分界。大学语文课程具有古今中外文学与文化知识的融汇性特点，完全可以满足不同层次大学生的人文与素质需求，藉此也可以部分地实现通识教育的目标。其次，传承优秀文化传统是大学语文课程设置的重要目标之一，其丰厚的文化蕴含足以成为通识教育的核心课程。文化背景的差异也导致大学语文在中国高等院校举步维艰，各类高校的通识教育也因雷同于素质教育而陷入困境。中国地域广阔，所带来的地域文化背景差异必然导致大学生的知识结构、思想观念甚至生存哲学等方面的极大差异。西方尤其是美国历史相对较短，地域之间的文化差异复杂，但没有中国几千年的根深蒂固以及纵横交错，西方思想上的开放也令通识教育的各类知识易于相互贯通与接受。在中国高等教育中，连基本的日常语言几乎都需要重新学习的大学生，能否在短短的三到四年里塑造为能接受古今中外的各种思想、理念和精神的人，这是不能持乐观态度的。因此中国的高等教育中，尤其是地方性高校是否都必须走西方通识教育中高大上的精英之路，能否结合当地地域文化背景走自己的特色之路，能否利用现成的大学语文的平台塑造通识教育的实用性构建，这些问题都值得深思。加之在中国的中小学教育中语文的内容、层次、结构，已经为大学语文奠定了良好的知识底子，也为大学语文打下了厚实的文化精神基础，足以让其担负起通识教育提升人格精神的重任。最后，大学语文有助于突破思维定势，这也令其具有通识教育中人格健全的效能。当今教育界，无论是借助网络平台，还是借助现代化的教学手段，都大部分违背了通识教育的初衷。在通识教育理念中，第一目的是为了让人学会如何做人，如何做一个精神健全的人。最早的中西通识教育的核心观念都是两个字：全人。而学做人的基本途径无外乎中国名言所说：读万卷书不如行万里路。人需要各种亲身体验，如情感、诵读、演说、写作、心理等。当现代化的教育手段阻隔了人与人之间的情感交流，人文的本质受到挑战，教育中大量的教育过程被省略、或是被篡改，通识教育的效果必然被弱化被遮蔽，人们自然会失去对通识教育所谓的塑人的信心和等待的耐心。仔细研读有关西方的通识教育经验介绍和教育过程，笔者发现西方通识教育往往采用的是最原始的教育方式。比如大量的原著精读与研习，教师基本上不讲课，多是以学生自学和助教辅导为主。这种原始的教学方式最早用在中国的孔子时代，也是中国教育的启蒙时代。现在的中国高校在语文教学的方式上呼唤返璞归真，做到用简单的方式去挖掘深层的文化和文学精髓，在回归传统中不随波逐流，保持自已得精神追求和文化操守。尤其是关于人性与人类基本问题的思考有助于学生突破常规思维定势，进行人格完善和创新思维培养，这也是大学语文可定位为通识教育核心课程的可行性要素。

三、大学语文定位为通识教育核心课程的教学实践

台湾著名通识教育家黄俊杰先生曾对儒家的教育理念有这样的理解：“儒家式的‘全人教育’更企求提升人的境界，使人能够在有限的生命中创造无限的意义。儒家定义的‘整全的人’，在多层次、多面向之间完成人的连续体，它既是‘身心连续体’，又是‘个人社会连续体’，更是‘天人同构之连续体’。儒家教育理念中的‘整全的人’，是一个有本源而与宇宙大化之流在精神上相往来的人。”由此可见，黄教授在基于对儒家传统精神研究的基础上又整合现代教育的趋势，深刻领会到当前的通识教育不仅要借用西方的教育观念，同时也需要复振儒家的“全人教育”理念。台湾的国学教育及其优秀传统文化的教育效果世所瞩目，通俗地说台湾的国学教育在形式上基本等同于大陆的语文教育。台湾十分重视语文学科的奠基、关联、辐射等功能，其国学教育有一个统一的哲学基础，那就是以儒家思想为主干。这个经过几千年实践证明适合中国人生活的哲学已经成为台湾学人的共同信仰。在这个统一的哲学基础上，台湾的国学才能帮助学生形成一个比较统一的世界观与价值观，道德、伦理与人格的教育也有了落脚点。就目前大学语文的教学而言，若作为通识教育的核心课程，其教学形式与教材内容和涵括的精神内质与哲学思想，都必须进行适合当代社会发展的重新整合，结合传统文化的精神禀赋进行与当今社会人文素质需求相吻合的调整。为此，笔者所在学校进行了基于生活化的大学语文专题式教学改革探索。首先，大学生的学情现状简析。大学语文课程本身与中小学的学习方式和学习目标已经有了根本性的改变，而大学生也有以下两个方面的根本变化：一是身份社会化。从中学到大学，是大学生真正社会化生活的开始。虽然大学仍然是学校，但已经是半个社会，大学生已经具有了切实的社会化身份。他们开始扮演不同的社会角色，而且角色选择极少受到家长、师长的干涉，甚至激烈的社会竞争也会反映在他们的生活中。有的甚至由于岗位的有限性，迫使其由被动竞争转变为大学的主动竞争，致使很多学生出现典型的社会消怠情绪。二是生活独立化。目前许多高中在毕业前夕会举办成人礼，让学生通过成人礼感知自己的成长。但是真正意义上的独立是从大学开始的。离开父母，离开家庭，大多数甚至离开家乡，大学求学的日子从思想上、生活上真正启动了独立的模式。在脱离依赖的初期，大学生的心理会出现一个明显的茫然期。大多表现为失去目标、生活失序、沉迷玩乐、心理空虚等情形。其次，大学语文作为通识教育核心课程的教学探索。据上述分析加上目前绝大部分高校课程安排遵循一个一致的程序：公共课程在先，专业课程在后。这样固化排课的后果是，大学一年级、二年级基本上是思政课泛滥，外语课扎堆，大学语文课跟风。对那些刚刚从高考过来的大学生而言，这些课绝大多数都具备了良好的知识基础，因而首先就造成一种重复的感觉，难以激发学生对新知识的探究热情。基于我校大学语文公共必修课的地位和本科生普开的现状，教师们进行了基于生活的专题式教学改革探索，已经取得了较好的教学效果和后期的影响效应。基于生活的专题式教学模式主要依据大学语文的性质及其在通识课程体系中的核心地位，将大学语文课程大致分为四大块：导言——审美教育——爱的教育——结课讨论。课程将不遵从教材的编订次序和文学史的历程，而是从大学生的实际生活出发，探讨一些语文与生活结合紧密的问题，以期达到语文教学的实用性效果，真正做到学有所获、学有所得。在审美教育和爱的教育板块中实行专题式教学，审美教育分为日常生活之美、自然之美、行旅之美、体悟之美、创造之美5个专题，爱的教育大致分成爱家、爱国、自爱、爱侣、爱人等5个专题。这些板块与专题都应用通识教育的思维与理念，一方面侧重人格的健全。如爱人教育将从爱的哲学及爱人的正确方式导入有关经典文学作品的剖析，引导学生将爱建立在尊重与生命的基础上，将施爱与受爱置于正确的三观指引之下。另一方面是大量利用融汇思想，将学生的知识储备调动起来进行创新梳理与组合，形成创造性的思维训练教学尝试。如在体悟之美的专题中精心选用悲、欢、苦、乐四种情绪，分别以音乐、画面、文字、讲述等形式体验情感的触动。在这些情感体验中回忆或结合文学篇目进行共鸣情感感受，尔后辅之以经典阅读，帮助学生寻求智力与精神的乐趣，引导学生进行深度品阅与思考。这些教学的方式均受到学生的热烈欢迎。学生们积极探究，深入钻研，在自己感兴趣的文学方向上得到知识与精神的双重收获，取得了很好的教学效果。文学是人学，追求美，追求艺术境界，追求精神愉悦。大学语文以其文学性、思想性、文化性、情感性兼备的特点，在通识教育中居于核心课程的地位，其知识性与感悟性的融合特征，彰显了它与其他人文社会学科的根本性差异，也铸就了其在全面提升学生素质、帮助学生构建完善的知识体系、提升学生思维创新水平及营造良好文化氛围等方面的诸多效能。这些效能正是通识教育的目标所在。在培养一个完整人、一个健全人的目标中，人文精神和优秀传统文化均是极为重要的内容，因此大学语文教学是通识教育中的核心环节。重视并不断提高大学语文教学水平，应该成为我国通识教育乃至高等教育未来一段长时期内的重要和紧迫任务。

作者:李婷 单位:武汉商学院人文教研室

参考文献：

[1]张红霞.高等教育课程国际化的文化思考[J].清华大学教育研究，2007，（2）：91-96.

[2]陈琦.台湾高校通识教育课程体系的模式与特点[J].华南理工大学学报，2014，（10）：156.

[3]李曼丽，汪永锉.关于通识教育概念内涵的讨论[J].清华大学教育究，1999，（1）：96-101.

[4]张亚群，王毓.论高等教育的专业性与通识性[J].中国地质大学学报，2016，（7）：142-148.

篇5

大学教育进行考试，最主要的目的是对教师的教学以及学生的学习结果进行测量，是重要的教育评价手段，是提高教学相长的有效途径。但是在现在教育体系中，教师和学生单纯的为了考试而教学而学习已经成为一种畸形的发展现象。大学教学管理过程中，将学生的考试结果和教师的教学水平进行挂钩，导致了很多的大学教师重视科学知识轻视学生素质，重视理论教学轻视实践教学，重视考试结果轻视学习过程。为了提高学生的考试成绩，教师还会为学生提供各种各样的辅导资料，为学生划定考试的范围降低考试的难度。学生在这种环境中也养成了平时不认真学习考前临阵抱佛脚的习惯，只要在考前通宵达旦地背重点背资料，就能够获取很好的成绩。

（二）考试命题欠缺研究

在如今的考试教学中，有的学校规定教师的考试试题，回避自己任教的学生，同时避免对学生的命题监考和阅卷的工作。教育者普遍认为，这种考教分离的教学模式，能够减少教师的随意性增加考试结果的有效性、可比性和真实性。而在实际教学过程中，为了提高学生的考试结果，教师一般都会在书本的引导之下进行命题，知识并没有得到相应的延伸。在考试过程中，客观题和死记硬背的题目较多，考察学生的个人潜力和个人知识的题目特别少。教师选择的题型主要是综合论述题、简答题、判断题、选择题和填空题。所以这种考教分离的教学模式，会导致学生的综合素质较低。单一的考试模式，不利于学生综合能力的培养，学生的创新实践能力和应用技能也不能得到提升，个性的发展受到了限制。

（三）考试形式过于单一

高校在教学过程中一般都是在每个学期的期末，对学生进行考试。开卷考试非常少、闭卷考试比较多，口试答辩考试比较少、笔试方式比较多，因材施教的考试比较少、理论知识考得比较多。这样单调的考试既不能反映教学质量和教学效果，也不能培养具有丰富的实践能力和创新能力的学生，还会导致大量的考试作弊现象。单一的考试形式，挫伤了学生学生的积极性，扰乱了学校正常教学氛围，对于学生的学习积极性产生负面影响。

（四）考试过程监管不力

在高校教学过程中，一是成绩非常优秀的学生才能够评优获得奖学金，二是考试成绩合格才能够达到学位证和毕业证，三是考试成绩优异的学生享有优先推荐工作。在这种情况下，有的学生会在考试过程中作弊以提高考试分数。由于大学本身的考试制度并不健全，监考老师的责任心不够强，对于考试违规作弊的行为处理不够严重，导致了非常多的学生铤而走险在考试过程中作弊。考试过程监管不力，会让学校的教学风气发生变化，不能实现考试的真正目的。

（五）考试结果缺乏分析

在对学生进行考试之后，对试卷进行分析，有助于教师提高教学质量。而在实际教学过程中，教师只是对学生的考试成绩进行简单的分析，缺乏对试卷效度分析和难度分析。不透彻的分析会让考试失去反馈的价值，不能够有效地指导教学质量。最为常见的是，教师很少将教学考试分析结果告诉学生，缺少和学生的分析讨论，教师的教学方法教学内容，不会发生改变，就不会发挥考试应有的反馈作用。

二、加强大学教育考试过程管理的策略

（一）大学要建立正确的考试观

在原来的教学过程中，考试是衡量教师教学质量的唯一标准，而在现代教学理念下教师应该树立实践能力、知识结构、思想品德、培养人才的思想。为了帮助学生和教师树立正确的考试观，进行考试之前相关的教师就要对学生进行教育教学工作，召开动员大会，加大考试宣传力度，让学生集中统一学习考试相关的注意事项，通过张贴考试警示标语，悬挂横幅等，让学生意识到考试的目的性，树立尊重知识的证据观念，通过自身努力获取货真价实的分数。对参与考试管理的教师，要进行培训工作，让教师有明确的分工，承担相应的责任，增强服务意识和敬业意识。

（二）完善大学考试管理制度

相关负责人要依据教学考试管理的相关规定，制定合理的考试管理制度，保证考试过程的规范性和科学性。考试工作的严肃性、规范化、制度化，能够加强考试过程管理，提高考试的效果。学校要建立考务管理手册，主要包括考试管理机构、考前管理、考场管理、制度措施、试卷管理、考后管理六个方面，建立健全考试管理责任制度，追究相关人员的责任，可以提高考试管理的有效性。在考试过程中要进行交叉巡考等多种考试形式，加强在考前的人员教育和考试之后的总结力度，开展诚信考试评选活动。在考试过程中违法乱纪的学生，要进行违纪处理。考试制度也要建立一定的激励政策，在考试工作过程中表现优异的教师，以及表现良好的优秀学生团体都可以获得相应的激励。

（三）争取大学考试的形式多样化

大学的考试管理，要进行考教合一和考教分离相互协调的模式。在考试之前教师要依据教学层次，完善学校的题库建设。这样学生能够知道本次考试的重点，在认真学习之后从容面对考试。学校还要采取灵活多样的考试形式，依据教学的内容，选择合理的考试形式。例如可以采取口头辩论、即兴演讲、现场模拟等形式，不仅能够提高学生的语言表达能力、应变能力和心理素质，还可以让考试有灵活性、有效性。大学中有一些课程实践性比较强，教师就可以采取技能操作加理论考试的考试模式，不仅能够测量学生对书本知识的掌握，还能够了解到学生的实践水平。

（四）探究开放的教育考试管理模式

要依据学生的学习特点，采取合理的考试管理模式。尤其是在开放的教学环境之下，学生喜欢在网络上学习相关的知识，因此教师依据考试的内容，进行网络考试。开放的考试管理模式下要细化考试的内容，夯实基础的管理。进行形成性考核，是对学生进行检查、监督、评价的主要方法。将学生在日常学习过程中完成作业的情况，批改情况以及成绩评定等录入相关的系统，作为考试给分的主要依据。在笔试考试过程中，要加强考试的管理工作，完善考试监考制度，促进考风考纪建设。监考教师要发挥自身的职责，严格的组织好相关的考试，要求学生遵守相关考场的规则，树立正确的考试观念和考试意识。在灵活多样的考试形式之中，教师要针对实际情况进行客观公正的考试结果点评。例如在口头即兴演讲过程中，教师就要避免个人的倾向性，而是要客观公正地看待学生的演讲，综合考虑学生的表现，给出客观的成绩。

篇6

[中图分类号]G649．1

[文献标识码]A[文章编号]1672-0717(2006)06-0066-05

大学教师发展(facultydevelopment)广义上指发生在大学教师身上的总体变化，这些变化源于学校环境中各种因素的影响。狭义上指为改进大学教师的教学或科研成效而设计的一些发展项目，它包含四个层次：改进课程的设计，改进教学技能和对学生学习的评价(教学发展)；提高专门技能或学科研究(专业发展)；提高管理职能方面的绩效(组织发展)；改变大学教师对自身的理解和认识，改善他们的社会和组织环境，改变他们对自己工作的态度(个人发展)。

一、美国大学教师发展的历史

在美国，大学教师发展长期以来就是增强高等教育活力必不可少的策略和手段。尽管休假年从1800年起就在美国大学实行，但是大学教师发展更多特指学科方面能力的提高和对本学科教学的精通。从20世纪70年代起，大学教师的专业发展侧重培养特定学科领域的专业技能，主要包括新教师的定位、教授职位的审查、学术休假和课程负担的削减等等，后来又扩大为包括专题学术讨论会报告、出公差、教学效能计划。所有这些策略都是为了更好地确保大学教师在高校里的生存和发展。

1．20世纪60年代的美国大学教师发展

在高等教育领域，尽管人们对教学改革的关注由来已久，但大学教师发展办公室和中心也只是在20世纪60年代初才开始出现。20世纪60年代教学新方法在高校的推广，其中一条途径就是建立视听中心。最初只是提供一些技术服务，后来扩大为包括课程设计、教学方法和教学评价方面的咨询。在很多校园里，新的视听中心是管理者的骄傲，也是来参观的州议员的一个必经之地。然而，起初该中心却鲜有教师光顾，因此初建时对教师发展没有起到应有的作用。美国大学教师发展运动出现在20世纪60年代末70年代初。在1970年以前，美国很少有人关注大学教师发展，很少有学院和大学提供持久连续的教学改革项目。第一个教师与教学发展中心(成立于1961年)是密执安大学和密执安州立大学的教师与教学发展中心。

这一时期的教师发展项目和活动只是少数大学的自发行为，大学教师发展尚处于萌芽状态，不管是项目还是活动都是很零星的，不成体系的，主要还是针对教学发展而提出的。全面系统的教师发展项目尚未形成，大学教师发展的概念也不是很明确，还没有人为大学教师发展提出明晰的系统的概念框架。因此，这一时期人们对大学教师发展的理解还很模糊。尽管休假年、访问教授和资助出席专业会议在高校中存在已有一段时间，但直到本科教学成为一个主要议题提上日程，大学教师发展才成为美国高等教育中的一个主要关注点，所以这时的大学教师发展专业人员几乎没有，这种状况一直持续到20世纪70年代早期。1958～1968年这段时期被称为美国联邦对学院和大学资助的“黄金时代”，因为大学研究费用增至三倍还多。到1968年，美国政府以学生资助、研究经费和建楼及实验室贷款等形式的资助扩展到美国92％的学院和大学。20世纪60年代早期和中期，受政府资助的激励，美国大学继续扩张，博士学位的数量暴增，这种增长有助于保持美国高等教育的扩张，致使综合大学和很多文科学院也都强调教师研究。由于持有博士学位的教师数量显著增长，这一时期的大学教师发展活动几乎全都以学术休假和公休假等形式进行。

2．20世纪70年代的美国大学教师发展

从1970年起，美国高等教育进入了格雷厄姆(Graham)(1997)所说的“停滞的十年”时期，渴望获得联邦资助的幻想破灭。美国的社会问题，尤其是高通货膨胀和其它经济危机，导致了入学率的下降和开支的紧缩。这种情况造成了两种结果：教师流动性的降低和学生批评声的增加，学生们普遍认为大学不关注他们的需要。例如，在20世纪60年代末和70年代初爆发了学生抗议运动，指责学院式的课程和教学，尤其是某些课程无关紧要以及教学质量较低等问题。由于抗议发生在一流学者最集中的大学，从而摧毁了这样一个神话，即“一位好教师必须做到的是精通其所教科目”。一些非传统研究生数量的增长也对传统的教学方法提出了挑战，他们中很多人要求更富创新性的教学方法。与此同时，大学教师的平均水平开始上升，教学的重要性也增强了。随着教师职位的减少和学生抱怨的增加，大学开始把教师发展的努力方向放在教学上，积极关注教学的改进，开始重新审视他们的资源及其利用效率。直到20世纪70年代，高校才开始特别关注更有意义和有目的的教师发展，而人们对这一新领域的了解和认识也在不断增加。

20世纪70年代，很多负责大学教师培训和发展的中心或单位纷纷建立，推动了大学教师发展项目的快速发展。这些中心通常提供短期课程、习明纳(一种研究生讨论班)、工作坊(一种专题讨论会)、咨询和评价。这时的大学教师发展项目很大程度上主要依赖于来自基金会的外部支持，如丹佛斯、莉莉、凯洛格、梅隆、卡内基、福特和布什基金会等。借助基金会的支持，大学教师发展活动常常与高等教育教学与学习的研究计划联系在一起，如锡拉丘兹大学、西北大学、密执安大学和加利福尼亚大学伯克利分校等。截止到20世纪70年代中期，美国过半数的学院和大学都设立了教师发展项目。伯格威斯特(WilliamH．Bergquist)和菲利普斯(StevenR．Phillips)等把这一时期称为美国大学教师发展的成熟期。在这一时期，有三本大学教师发展的奠基之作面世：伯格威斯特和菲利普斯的《大学教师发展手册》、盖夫(JerryGaff)的《关于大学教师更新》、林德威斯特(Lindquist)的《教学改进项目的设计》。盖夫在著作《关于教师更新：教师教学和组织发展的进步》中明确指出，大学教师发展的三维结构是由教师发展、教学发展和组织发展构成的。在这一时期，美国大学的教师开发者们极其关注在校园内赢得对教师发展活动的信任和支持。有专家称，20世纪70年代是大学教师发展的背景发生变化的关键时期，这些变化包括人口统计状况、学生数量的递减、成本的上涨和职业期望的变化等等，它们开始显著地影响大学教师的工作环境。

在20世纪70年代，美国的大学教师发展项目制已经逐渐形成并日渐完善，而且遍及到大多数的大学校园。另一个重大突破就是在理论上获得了重大进步，尤其是盖夫和伯格威斯特等人澄清了大学教师发展的概念，并建立了概念框架，使得人们对大学教师发展有一个清晰明确的认识。在校园内，大学教师发展不再是个别学校的自发行为，相关的组织和机构纷纷建立，尤其是在1976年高等教育专业与组织发展网络(POD)的建立，社会各界也逐渐达成共识，从思想上认识到其重要性和必要性，并从行动上给予了有力的支持，大学教师发展不再是孤立的行为，而是开始受到多方援助的集体行为。

3．20世纪80年代的美国大学教师发展

进入20世纪80年代，大学对研究的资助上升，而对教学中心的资助下降。继20世纪70年代开支紧缩之后，20世纪80年代的研究开支扩大。大学从私营部门、州和地方政府那里寻求和获得资助。教师招聘继续保持低调，教师职位短缺。另外，一批新式学生进入美国学院和大学的课堂。他们精通技术和多媒体，这就迫使其他教师反思他们的教学方法，并寻找促进学习的备选策略。到80年代中期，大约60％的美国学院和大学都确立了某种类型的教学改进项目，大学教师发展项目在校园里很普遍。与70年代相比，大部分大学教师发展项目仍然受到私人基金会的资助，所不同的是，除了私人基金会，还受到一些联邦机构的资助。这一时期，TA发展项目的增长达到高峰，教学与学习中心以及类似的组织机构也大量涌现，大学教师发展开始向组织化方向迈进。这些中心都配备一定数量的专业人员，而且拥有稳定的经费支持。教师发展项目内容越来越丰富和全面，覆盖全校，大学教师发展开始系统化、全面化。

在此期间，一些批评美国高等教育及其对本科教育的报告相继出现。这些报告来自国家人文科学基金、美国学院和大学联合会、卡内基基金会的欧内斯特·博耶和全国教育协会。报告指出了高等教育中的一些亟待解决的问题。这些报告唤起人们对学院和大学中的科目和课程内容广度不足、预备教师的过度专业化和教学与学习质量下降等问题的关注。报告用足够的事实证明，大学需要给教师和教学以更多关注，重建对教师发展的兴趣。1988年全国本科教育质量改进会议召开，这次会议是由美国学院和大学联合会以及西北密苏里州立大学发起的，主要探讨了高校教学质量和多样化的问题。教师开发者开始提供不同类型教学策略的信息，这些策略能创设积极的学习环境。这一时期信息技术出现了，并成为全美教师开发者的主要关注点。

在80年代，人们对在职培训的关注远比70年代多，教职员培训项目即便不是普及的，至少也是常见的。问责制在高校的建立，也推动了高校对大学教师发展尤其是教学发展的重新关注。人们进一步肯定了一些大学教师需要通过培训项目提高其教学能力，而管理者需要一些发展项目提高其领导和协调能力，其中大学管理者的专业发展是大学教师专业发展容易被忽视的一个领域。

4．20世纪90年代以后的美国大学教师发展

在20世纪90年代早期，大学教师发展专家开始再次检查他们的作用和支持教师专业发展的手段。例如，提供的资源和激励并不总是充分影响到教学和学习或组织过程，并使之发生系统持久的变化；为教师提供一系列的教学效能习明纳或把一些教学书放在图书馆书架上并不能充分促进课堂中实际的教学技能的掌握；理解教师的专业发展目标和了解他们关于什么最能发挥作用的观点是设计有效的大学教师发展项目的关键，而实现发展的关键要素是教师个人的积极参与；在90年代，问责的重要性增强了，高等教育消费者和社会舆论对教学质量和培养目标的要求提高，希望教师在课堂上有更精彩的表现，希望大学培养出的学生能够适应社会的需要。

鉴于以上的背景，90年代大学教师发展又有了新的特点。大学教师发展中心在高校中普遍设立，中心的人员配备和硬件设置都大大增强了，高校拿出常规经费来支持中心的发展，教师的个人发展得到重视。针对教师个人的人生规划、职业生涯的工作坊开设起来。针对研究生助教的发展项目也日益增加，增强了研究生的职业技能，为他们以后的求职做了较好的准备。另外，终身教职后的教师发展问题也日益引起人们的重视，也开始强调组织的发展，通过为教师发展创设良好的组织氛围，提高发展的有效性。这一时期，大学兼职教师的发展问题开始提上日程，雇用兼职教师可以大大节省成本，因此各类高校不仅仅是社区学院开始大量聘用兼职教师，兼职教师的发展也日益得到关注。

随着我们对大学教师发展的理解逐渐成熟，大学教师发展的范围已经并正在扩展。教师发展的原始动力——改进教师个人的教学技能——已经纳入到高校的生存需要轨道。现在的发展问题不仅仅要求如何改进教师的教学技能，还要求从总体上实现教师的发展，着眼于如何为教师创造全新的事业选择，如何再开发出吸引新学生群的课程和如何保持大学的活力和竞争力。虽然成功的大学教师发展项目未必能解决高校中的所有问题，但由于项目的推广，教师态度、过程、体制已经发生了变化。成功的大学教师发展项目通常对校园有广泛的影响力，所以虽然财政紧缩，绝大多数的大学还是继续坚持教师发展的理念和实践。

由前面的历史不难看出，大学教师发展主要围绕教师个人所教学科的专门知识和教学技能。经过过去的三十多年，在高节奏的科技化和全球化的社会，这种传统的甚至有些狭隘的大学教师发展观不再充分地满足教师和大学的需要，大学教师发展当前的努力更多地集中于：应对生命力与更新的问题；加强同事之间的关系，支持既定的大学使命；应对教师和大学的“生存能力”问题。可见，每一时期大学教师发展都有不同的内容和侧重点，这与当时的社会变化和高等教育发展密切相关。

二、对我国大学教师发展的启示

随着我国逐渐迈入知识经济时代和大众化高等教育时代，高校在关注如何培养适应社会发展需要的各级各类专门人才的同时，对教学质量也越来越关注，由此也就把焦点集中在高校教师身上。长期以来，人们对高校教师都寄予很高的期望。一方面他们是教育者，负责“传道、授业、解惑”，另一方面还是学习者，通过学习不断提高自身的教育教学水平，保证教育教学质量，跟上时展的步伐，传授新的适应时展需要的知识和技能。而在国内，上至教育主管部门，下至高校，并没有为教师提供充分的发展机会。

首先，在国内虽然很多人意识到教师需要学习，需要发展，但通常认为学习和发展是教师个人的事，属于自我提升，别人似乎没有这个义务帮助他们。教育主管部门和高校并没有把教师的发展问题纳入考虑的日程，教师考核远远重于教师发展，对教师发展没有给予积极主动的支持。其次，现有的教师管理制度又束缚着教师的自我发展，沉重的教学负担，巨大的评价压力，使得教师在教学和科研一线上奔忙，抽不出时间自我发展，即便他们很想提升自己，但是缺乏时间和精力。再次，近年来高校也开始重视在职培训，选派一些教师到知名大学进行培训和学习，虽然有成效，但是培训不等于发展，培训是发展的一部分，但不是全部内容，而且教师发展是长期性的计划，不是短期的培训就能实现的。美国的大学教师发展在联邦、州和院校层面都给予了极大的支持。教学管理者们充分认识到这一问题的重要性，给教师提供了充足的资源和机会。基于此，国内高校应该做到以下几点：

1．创设大学教师发展的良好环境

这里的环境包括校内外的制度环境和心理环境。校外环境，就是国家设立一些针对大学教师发展的专项拨款和基金，为大学教师发展提供充足的资源和资金；教育部成立一些集中的教师发展机构和组织，以负责一些具体的教师发展活动和项目的运作，并评价其实施结果。校内环境，指的是在院校层面重视教师的成长和发展，把教师发展作为一个重要议题纳入到学校发展的战略轨道上来，为教师发展创设良好的组织氛围，让全校意识到它不仅是教师个人的责任和义务，也是学校继续发展的重要战略，形成教师发展的紧迫意识，成立一些院校层面的中心或办公室，由相关专家负责管理，专门负责本校的教师发展，设计一些适合本校教师特点和培养目标的发展项目。在系所层面上也可以组织一些发展活动或项目，帮助本系所的教师发展，鼓励教师积极参与，同行之间展开合作。在不同的学科之间展开跨学科的交流和合作，促进交叉学科教师的发展，并对获得终身教职的教师提供一些发展机会，使发展贯穿教师的一生。

2．采用弹性的评价考核机制

篇7

赏识教育是指教师在善于发现学生优点和亮点的基础上给予肯定和赞扬。长期下来，学生们显然更容易亲近和蔼且能够发现、肯定自身亮点的教师，这无疑有助于师生关系的良好发展。经验表明，学生在对待自己喜欢的教师课堂中更能够集中精神不自觉的跟随教师学习。反之，若是不喜欢的教师课堂，则更可能出现走神，甚至故意不听的情况。可见，赏识学生，构建良好的师生关系，对学生学习来说有着积极效用。

1.2挖掘学生潜能

事实上，每位学生的智力差别是微乎其微的，然而学习效果却大相径庭。这固然与学习的努力程度，知识吸收程度，教师的教授等多个方面相关。但在自身的进步和亮点得到老师肯定的和赏识的情况下，学生通常能够产生较为强烈的自主学习欲望，学习积极性较高。这部分学生在学习效率上则会明显由于没有得到赏识的学生。

1.3强化学生耐挫力

高智商与情商的人才，是社会的需要，更是教育发展的目标。在对大学英语的教学上，教师不应局限于成绩。而更应着眼于创新思维、自信自尊、抗压耐挫等多个方面的素质培养。赏识教育恰恰能够有效的培养耐挫力，提高自信力。

2大学英语教学中赏识教育的应用途径

2.1加强自身情感修养

情感互动是指人们的情感是互相影响的。课堂教学本质也是一种社会交往。因为在这一活动中，师生之间都在进行知识与情感信息交换。学生能从教师的语言神态、一言一行中体会到教师流露出的情感，进而影响到自身的情绪表现。因此在教学中，老师的情感表达对于学生的内心感受及学习反馈有着影响。Diesterweg就认为，个人情感的培养是与他人情感发展的基本前提。因此笔者认为，教师在运用赏识激励时，应当使自己内心的情感丰富起来。通过自身正面情感的表达，来感染学生。使他们在学习中感受并自发地产生正面情感，从而实现情知交融。教师如何保持“乐观、积极、振奋”的良好情绪，与他们是否热爱工作、热爱学生有着紧密的联系。因此教育者应当首先热爱教育、喜爱学生。只有以知识传授、人才培养为己任，才能在教学中真正关注学生需求。围绕这些学习和情感需求，师生才能相互都充满正面情感，增强学习的愉悦感，继而达到乐学效果。

2.2重视学生个体差异

Zankov说过，漂亮的孩子人人都喜欢，而爱难看的孩子才是真正的爱。对应起来，我们很多老师都喜欢优生，不喜欢差生。因此在教学中，优生总是受重视，受关注，得到良好的学习待遇。譬如，上课提问的对象也集中在优生这一块。他们一旦回答正确，便进行表扬，久而久之，优生的自信心倍增，对学习也更用功。这即是“皮革马利翁效应”,即受到教师重视的学生更愿意学习，有强烈的学习动机，进而形成良性循环。反之，学困生从教师与同学中获取到更多的消极情感反馈，导致自信受挫，学习兴趣也日益下降。笔者认为，在面对差生时，应当在课堂上多关注他们，为他们提供更多的发言机会。并利用鼓励的话语或赞扬的目光鼓励他们。比如，教师要常用“Good、Wonderful、Welldone、Fantastic”等表扬性话语。即使回答不正确，教师也不应直接生硬地说NO。甚至是过分苛责或挖苦讽刺，如：“You’refoolish、Toostupid、Reallyhopeless”等。而是应当尽量采取婉转的方式，不但不能打击他们的自信，而且还要多表达教师的关心与鼓励。如“Goodidea,butIdon'tagreewithyou,inmyopinion...”即使是毫不起眼的鼓励话语，关爱的眼神，均会让学困生十分感动，从而激发他们潜在的“情感动力”，恢复学习的自信。

2.3恰当运用赏识激励

篇8

在我们高校教学的过程中，我们面对的是一群已经具有较为成熟的心智、有较强独立思维能力的大学生，因此，学生的学习过程也应该是一种独立的主动的认知行为。书本只是知识的载体，要将知识灵活地转化为学生的智力和能力，一方面要依赖学生主观能动性的发挥，去积极思考和实践，另一方面还要依靠我们教师运用有效的教学手段来激发学生的学习兴趣，实现从传统的灌输知识到以教师为主导、学生为主体的互动教学模式的转变，从而使得学生对学习保持旺盛的热情和干劲，上课积极参与，下课积极钻研，使良好的学风蔚然形成，因为通识课程的学习不仅仅是知识存量的增加，而且也是学生自我学习能力和基本素质的提升，要培养学生具有根据自己的需要高效率获取和探索知识的方法和能力。然而，要让学生具有不断自我学习和自我探索新知识的能力还需要教师的悉心引导。以大学英语教学为例，我们的受众是大一大二的学生，他们正处于接受高等教育的初级阶段，精力充沛、思维活跃、好奇心强，是可塑性较强的一个阶段，因此实现教学互动，充分了解学生的所思所需，注重教学意见反馈，提高课堂的教学效率，保证课程内容的质量，以促学的形式来带动教师教学水平的跟进就显得尤为关键。对此，我采取的方法是在课程的流程设计完成后，先向学生宣布接下来的流程安排，明晰这一教学安排要达到的教学目的，然后将教学计划涵盖的内容以任务的方式布置给各个小组，再由组长搜集反馈在实际操作过程中的意见，觉得哪些是必要的哪些是不必要的，必要的保留，不必要的及时去除，同时采纳学生提出的创意点，筛选出具有可行性的来操作。在讲授的过程中结合小组的任务实施来看具体效果，课后由课代表和随机抽查的同学跟我当面沟通教学感受，不太理想的地方再做及时调整，以此来实现有理有序、良性沟通的有效互动。实践证明，这样一来，教学氛围活跃而愉快，同学们很高兴地看到自己的想法在教学流程中的投射，教师本身通过了解并实施同学们的所思所想也优化了通识教育课堂的教学质量，教学成效事半功倍。

1．2由加强基础知识到加强基础技能的转变

大学学习阶段是衔接社会实践的准备期，因此，作为教师，我们应该辅助学生在通识教育课堂上通过扎实的课程学习和自我训练提升他们的思维能力和自我更新能力，让他们终身受用，使他们在走出校门后具有竞争力，真正做到授之以“渔”而非仅限于授之以“鱼”。我们要求他们的所学不仅仅能适合现有市场、适合岗位的需要，而且还希望他们具有自我更新、自我学习和自我探索新知识的能力，这样才能够始终站在进步的前沿，即使10年、20年后，甚至更长的时间内，他们仍然还具有相当的竞争力。任何知识的学习，学生们必须知道它“有用”，和生活实践密切相关，他们才愿意接受，才愿意花时间和精力将其学进去，学得好。这就要求我们老师琢磨如何把基本知识转化为基本技能，让学生直视知识点的用处，让他们在完成任务的过程中来学习知识，增长技能，这样才能更高效地实现教与学的相互拉动。譬如，在我们大学英语的课程学习过程中，很多同学对这门课缺乏积极的主观能动性就在于他们认为学学英语的目的就是过四六级、拿证书，以求顺利毕业找工作。对此，我询问了所教的班级，80%的同学都存在着这一想法，甚至想方设法让自己尽快成为考试型的能手，这让我感到既诧异又无奈，这无疑使学生对待大学英语这门课产生了很功利的心理，从而滋生出被动学习英语的氛围。针对这一现象，我对同学们讲到，“在这个人才竞争日趋激烈的时代，用人单位恐怕不光看的是你是否拥有证书这个事实，更看重的是对你能力的衡定和考量，也就是你是否能够很好地掌握运用这门技能。”我给他们举了很多教过的毕业生以及学习外语同窗的事例，事实证明，走在业界前沿的还是那些技能掌握娴熟的人才。就像我们的大学英语注重的是听、说、读、写、译综合能力的训练培养，这些光靠看书做题是不行的，还要学以致用。在此，我对学生采取了任务教学法，比如，在听说环节，以《大学英语体验英语听说教程2》11单元关于“旅行”的话题为例，在让学生听取了旅行外出“机场行李”这一部分后，马上让他们用baggageclaim(行李领取)、carry－on(随身行李)等词汇编成情景会话进行场景模拟，即时运用所学词汇，实现听与说的有效结合，让学生体会到所学内容与实际生活的紧密挂钩。同样，结合通识教育的特性，我们通识教育的课堂也可以将生活常识或实践融入课堂，既锻炼了学生的实际操作技能，又鼓励了学生借助多媒体完成任务的能力，反馈在课堂上作为任务观摩，令学生们贴近实际生活，感到既亲切又兴奋，也能令我们找到教学中引导学生的兴趣点。

1．3由被动接受考核到主动要求考核的转变

近期讨论的未来高考改革方案，以英语为例，将试行从一考制向双考制的改革趋势让我联想到在高校教育中由单一考核模式到多样的全程式考核的合理性，这也为我们在教学过程中开展考核方式由被动转为主动提供了大胆的理论构想。我由此联想到了这样一来，考生可以自主选取接受考试的时间，让学生在准备充分的情况下掌握接受考试的主动权。同样，这种模式可以借鉴到我们通识教育课堂对大学学生的平时成绩考核中来，在完成常规课程作业及任务的同时，学生可以向老师主动申请完成额外的项目或测试，以此赢得平时成绩的加分表现。以我所教的大学英语课程为例，我鼓励学生以多任务的形式主动获得平时成绩的加分奖励，比如课余主动完成的英语写作、读书报告、翻译段落、听力练习、阅读练习、课文朗读等都可以获得加分，对于由此产生的情况登记和检查工作，可以安排课代表及小组长辅助完成。这逐渐让学生意识到，学习任务的完成不是要等到老师布置的时候才做的被动接受行为，应该是主动争取要求完成的积极能动行为，从而养成良好的自我学习、自我提升的习惯。当然，从实际回馈的结果来看，主动要求接受平时考核的大多数还是成绩较好的同学，基础薄弱的同学还是处在一个被动的位置。对此现象，我认为，一方面要加强对这部分后进生的心理沟通和精神交流，了解他们在学习上的困难，推荐一些在课业任务中相对简单的题目入手，也可以推荐一些如《stepbystep听力入门》(初阶)或VOA美国之音特别英语让他们主动完成后要求加分，对他们的进步给予充分肯定和鼓励。另一方面，可以拟定评分比例，突出排序作用来激励学生之间的竞争，形成你追我赶的良好学风，给懒散惰怠的同学形成考评上的压力。教师在跟踪这种化被动为主动的考核效果的同时也可以总结出成体系的更为优化的考评方案，将其应用到我们的通识教育课堂上来。

篇9

中图分类号：G642.4 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）23-0076-02

一、新闻传播理论教学目标

新闻是一种媒介，这个媒介是党和国家的舆论阵地，是政府与人民沟通的桥梁。因此，新闻不仅要有必要的亲民心态，还要有其远见的卓识和宽大的气度胸怀。在大学新闻理论教学中，教师肩负着重大的责任和使命，不仅要全面提升学生的理论素养，还要培养学生的个性思维，让学生成为深度理论知识和创新见解的新闻人才，这也是新闻理论教学的人才培养目标。怎样才能培养学生的创意思维，让学生成为有思想的人，这是我们教师应该重点关注的。笔者以为，新闻传播理论教学可以从以下三方面入手：

1.学会发现：问题意识培养。作为一名新闻工作者，首先就要具备丰富的生活实际经验，要广见闻，善思考。在观察生活中，擅于发现问题，并且解决问题。新闻工作者的基本功就是发现，培养学生的问题意识，就是培养学生对生活的渴望和对新闻工作的追求。在大学新闻传播理论教学中，教师不再只是一个知识的“灌输者”，而是一个引导者，帮助学生在学习的过程中，主动发现问题，并且逐渐地形成一种自主分析能力。基于此，我们可以将新闻传播理论课程教学内容分为两部分，一部分为实习前的教学，主要讲解基本原理，教导学生在实习的过程中注重观察和分析，发现问题，然后在实习过程中自我解决，如果遇到无法解决的问题，可以在实习结束后将问题带回到课堂上，由全体师生共同讨论探究，通过归纳和提炼，总结出这一学期的主要教学内容。

2.学会思考：逻辑能力培养。作为一名未来的“新闻人”，还必须具备一定的逻辑思维能力，我们的学生不一定非要成为专业的社会学家，但是一定得具备丰富的社会经验，成为一名真正的社会工作者。目前的大学教育中，教师仍然将教学重点放在理论知识传授上，严重忽视了培养学生严谨科学的思想力，使得学生缺乏一定的逻辑思考能力，缺乏对社会现实问题的关注。众所周知，一名合格的新闻工作者，必须要有对生活的渴望，对社会时事思考的热情，因此，在我们的实际教学中，要针对这方面教学的缺失，予以重视和弥补，在课堂教学中，注重培养学生的逻辑思维能力，充分利用近期发生的社会新闻事件，让学生参与到思考中来，提高学生的分析和研究能力。

3.学会创造：行动能力培养。在新闻传播理论教学中，教师要留给学生一定的创造空间和时间，让学生去创作，去思考，去研究。学生创造力的培养和发挥，需要有一个良好的学习氛围，在这种自由、轻松、和谐的环境下，学生才能够做到大胆创新、畅所欲言。我们要鼓励学生提出自己独特的见解，充分发挥创新精神。教师不能再坚持“灌输式”的教学模式了，要以学生为主体，积极地引导学生去学习、去探索，培养学生的自学能力，提高她们自己解决问题的能力，让她们在探索的过程中充分地开动脑筋、发散思维。在实际教学中，教师还要注重理论联系实际的教学原则，做到理论才非空谈，行动才有灵魂。

二、新闻传播理论教学模式探索

大学新闻传播理论教学模式的探索，可以围绕如何创新教学手段和教学方式来进行，可以利用多种有效的教学手段来激发学生的学习兴趣，提高教学效果。比如，研究型教学、讨论式教学、案例教学等等，非常适合大学生的学习需求和教学需要。

1.研究型教学模式。提高大学新闻传播理论教学质量的首要前提就是要营造出一个有浓郁学术研究的学习氛围，如果理论没有生机，没有生命力了，那么其学术发展也就终止了，所以我们要挖掘出理论的灵魂，采用研究型教学模式。这一教学模式的具体步骤是问题―研究―交流―互动―结论，在教学中，我们一定要做到与时俱进，主要表现在三个方面：第一，研究内容要与时俱进，我们要引入国内外最新的新闻动态和教学课题，以供学生进行创新性研究；第二，教学理念要与时俱进，增加新媒体和新闻传播业界的新理念、新技术、新机制等相关内容；第三，教材改变要与时俱进，教材编写要充分地结合新媒体产业的发展和要求。

互动研究是一种高效的教学和学习模式，学生与学生之间通过互动，可以帮助他们互相整合信息与资源，增进他们之间的相互了解，加深他们的友谊。而教师与学生之间的互动，又能够帮助学生解决学习上的难题，让学生和学生共同交流，做到教学相长。多年的教学实践证明，大学生并不是像人们所想象的那样肤浅和懈怠，他们对很多事情都有独到的看法，也有自己的思维，他们渴望自己的想法得到他人的肯定，他们急切地希望和教师之间进行精神层面的交流，而教师若只把他们当成还没长大的孩子，没有为他们提供想象和研究的空间，这在一定程度上阻碍了学生研究能力的提高。

2.案例教学模式。新闻传播理论课程是一门比较枯燥生涩的课程，就其课程本身而言，难以调动学生的积极性，所以我们需要运用案例教学模式，以此来提高学生的学习兴趣。案例教学模式的步骤是典型案例―课堂研究―互相交流―归纳总结，通过对案例的分析和讲解，引发学生展开丰富的联想，并且将所学知识运用于现实问题的解释中。在实际教学中，我们可以以教材为蓝本，节选出每章节中的重点和难点，利用案例教学法针对这些重难点进行重点讲解，比如说在本体理论中，教师就可以选取一些重大的新闻事件的相关视频，利用多媒体向学生播放，学生在观看视频的过程中，会了解到其中的理论知识。又如，在传播主体理论―新闻记者研究中，可以找出那些涉及到新闻工作者职业道德的相关案例，再比如，在教学真实是新闻的生命一章中，可以选择不同类型的“虚假新闻”作为案例。学生通过案例联想学习内容，大致可以总结出新闻工作的基本特点和传播规律。

在进行案例教学时，我们应注意几点，案例的选择必须是和教学内容紧密相连的，而且还要贴近于生活实际，这样的案例才能够引起学生的共鸣，发挥其强大的教学效果。怎样才能使理论教学课堂走进生活化呢？一方面我们要让学生去媒介锻炼，在实习的过程中，注意发现新闻实践中存在的问题，带回课堂进行研讨，这也为后面的新闻学原理和新闻法规等课程打下基础，充分发挥本课程对其他课程的延伸影响力；另一方面专业教师也定期到新闻单位一线学习、调研，这样教师的教学也实现了理论联系实际，教师的教授不再是空谈理论，而是结合真实的案例，进行理论和实际相结合的教学。此外，我们还邀请新闻单位记者、编辑定期为学生授课，讲解新闻活动中存在的问题，启发学生分析与讨论。

新闻传播理论教学与哲学、政治学、社会学、文化学等学科息息相关，在教学中，我们还要注重实现多学科的融合和渗透，让新闻传播理论教学走向多元化，进一步推动新闻传播理论教学的发展。

参考文献：

[1]刘天际.从新闻学教学谈高校实践教学方法[J].吉林省教育学院学报（学科版），2010，（09）.

[2]金石.新闻理论教材解析与规范的思考――以新闻学概论与新闻理论为例[J].东南传播，2010，（03）.

篇10

大学英语四、六级考试与大学公共英语教学的关系越来越密切，后者受前者的影响越来越大。自1987年推行四、六级考试以来，越来越多的大学更加重视公共英语教学，公共英语教师的地位和待遇都有了显著的提高，公共英语教学条件得到了充实和改善，大学生学习英语的积极性和自觉性空前高涨，公共英语教学质量在一定程度上得到了提高。

目前大学英语教学《大纲》在教学应注意的几个问题别提到了教学和测试的关系问题:“测试是贯彻执行教学大纲的重要保证。科学的测试结果可以为教学提供量化的反馈，帮助教师了解教学效果，改进教学方法，提高教学质量;还可以帮助学生了解自己的学习情况，改进学习方法。因此，测试应以大纲要求和教学内容为基本依据。教学中，应注重学生实际语言能力的培养;测试中，更看重考核语言基础和语言应用能力，要采用一定比例的主观试题。务必防止应试教学倾向。”①可以看出，在教学和测试两者的关系中，教学是第一性的，测试是为教学服务的。cet考试和大学英语教学两者是手段和目的的关系。两者相互促进、相互制约，是辩证统一的关系。改革教学方式、注重能力培养与四、六级考试并不是矛盾的，而是相辅相成、相互促进的。

2.cet中新题型增设的背景和意义

我国高校英语教学中存在着错误的考教理念，造成了cet测试和大学英语教学关系的异化。

2.1绝大多数大学英语教师把四、六级考试作为大学公共英语教学的“指挥棒”，倒置考试和测试的关系，使教学围着考试转。受“指挥棒”理念的影响，大学公共英语教学越来越偏离自身的目标，而成为达到四、六级考试目的的手段，成为一种“应试教学”。为了应付四、六级考试，有的学校不惜打乱正常的教学计划，将本该一、二年级开设的课程推迟到三四年级开设，有的根据四、六级考试要求调整英语课程设置，有的大办四、六级考试辅导班，有的利用寒暑假组织学生集中“攻关”，有的发动教师研究四、六级考试“规律”，放任教师抛开原定教材，以四、六级考试大纲和有关辅导材料为依据组织教学。学生的英语学习更是全面“服从”考试需要，他们对正常的英语课程提不起兴趣，一门心思做参考题、复习题、模拟题、仿真题。

2.2大学英语教师和管理人员把四、六级考试作为评价大学公共英语教学的价值尺度，以考试成绩好坏来衡量教学质量的高低。政府主管部门在大学教学工作评价中把四、六级考试通过率作为重要指标，有的大学以教师任教班级学生的四、六级考试通过率来考核教师的教学业绩，考核结果与教师的奖金、津贴挂钩，有的把是否通过四、六级考试作为是否准予学生毕业或能否获得学位的一个“硬杠杠”。如此一来，大学公共英语教学只有唯四、六级考试是从，一切从考试出发，一切为了通过考试。后果就是，四、六级考试大纲所要求的内容掌握了，英语考试技巧提高了，但大学生的英语听说能力、读写能力、翻译能力、交际能力等并没有多大提高①。

在这世纪之交的年代，科学技术飞速发展，无疑这种应试型的大学英语教育远远滞后于时代的发展，不利于培养面向21世纪的新的复合型人才。我国外语界的许多有识之士早已认识到大学英语四、六级考试中所存在的种种不足，并着手对其进行改革，以促进我国大学英语教学的健康发展。大学英语四、六级考试新题型的推出及采用就是这一势在必行的改革的初步尝试。

自1996年1月起，大学英语考试已正式启用新题型，增加主观题目的比例。语言测试的试题根据评分是否需要阅卷人员的主观判断而分为主观题和客观题。一般来说主观题如作文等效度高，对教学的后效好，因此大学英语考试无论四级或六级都坚持采用一定比例的主观题。自1996年1月起，已延续了十余年的全国大学英语四、六级考试的题型发生了显著的变化，由偏重客观试题转向主、客观题型合理搭配，重视考生主观应用能力的试题类型。目前已经过研究和实验并可逐步采用的新题型有翻译、听写、简答题。考试委员会还在积极开展其他新题型的研究。采用新题型的目的是更好地使考试为教学服务，在可能的范围内增加主观题的比例，使全国高校在教学中更加重视提高学生实际运用英语的能力。在采用新题型时尽量保持所考核的语言能力构成基本不变、答题时间不变、各部分得分比例分配不变，以保证评价标准的稳定性。例如1996年6月的四级考试，采用翻译题型后，全国重点大学翻译部分的均值为6.75分。这一部分用来取代原来的完形填空部分，而1995年6月全国重点大学完形填空部分的均值为6.72分。这说明采用新题型可以保持评价标准的稳定性。此外，考试委员会还决定今后在考试大纲中列举多种可能的题型，而在某次考试中具体采用何种题型则事先不予公布，以抵消应试教学的心理压力，使教师把更多的精力放在课堂教学上，提高学生实际运用英语的能力。此外，要探索对新题型进行等值处理的方法，保证大规模标准化考试评价标准的科学性，但等值处理是手段而不是目的，提高考试的效度是第一性的，通过考试正确地指导教学才是考试的根本目的②。为进一步推动我国大学英语教学，适应国家改革开放的需要，使大学生更加重视英语语言能力的学习，获得更强的参与国际交际的能力，经教育部高等教育司批准，全国大学英语四、六级考试委员会自1999年初开始试行大学英语四、六级考试口语考试，并于1999年11月和2000年5月两次扩大试点。总的来说，口试推动了大学英语课堂教学改革，有利于遏制应试教学和片面追求单纯通过率，使《教学大纲》规定的“培养学生具有较强的阅读能力和一定的听、说、写、译能力，使他们能用英语交流信息”这一教学目的的实现具有更扎实、可靠的基础③。

3.改革大学英语教学，全面提高学生英语语言能力

概括的说，大学公共英语教学必须在明确了正确的考教关系的同时，随着四、六级考试的改革而改革，否则，不但将贻误一届又一届的大学生，而且更为严重的是，在我国加入wto后面对更加开放、国际竞争更加激烈的环境，大学英语教学质量问题可能使我们处于十分被动的境地。

随着cet新题型的进一步推广，我国大学英语教师将面临着新的、更高要求的挑战，即如何运用行之有效的旧方法和研究新的方法来扎扎实实地提高我国大学生的英语交际能力，以满足社会发展对我国英语教学改革提出的要求，以培养适应社会发展所需求的综合性全面发展的高素质人才。大学英语四、六级考试题型的变化指引我们对近十余年我国大学英语教学展开反思，以便充分认识其中的偏差和教训，端正大学英语教学的指导思想，把握好大学英语教学的发展方向。“照本宣科”、以测试为目标的教学法已经跟不上时代的要求。教师在教学时，要采取多种手段激发学生的课堂积极性，善于引导他们进行听、说、读、写、译等各项技能的训练，培养他们在语言运用方面的能力。这使得教师要改变他们的教学方法，提高课堂教学质量，同时也提高他们自身的语言能力和业务水平。

传统教学中，课堂教学大都是由教师传授知识，学生被动地吸收教师讲的东西，成为存贮前人留下的知识的“容器”。这是不科学的。教师应该变知识传授为能力培养，在教学中变教师的单向传授为师生共同进行学习的双向交流，使学生自己动脑、动口、动手学习，从而使他们的能力得到培养。如何改革大学英语教学，培养学生能力呢?

笔者概括出以下几种策略:

3.1确立“以学生为中心”的观念，改革填鸭式教学方式

应惠兰教授指出:“实际上外语学习的首要任务是‘学’而不是‘教’。”“教学方法应该分为教法和学习方法两个组成部分”。过去当我们谈到外语教学或教学方法时，过分强调了教师的指导作用，而忽视了学生的活动能力。认知理论认为，英语学习的过程就是新旧语言知识不断结合的过程，也是语言能力从理论知识转化为自动运用的过程。“以学生为中心的主题教学模式”正是遵循这种语言学习规律而创建的。英语是一门实践课，语言技能的获得是通过学生的实践操练得来的。这就要求教师在教学过程中，以学生为中心，变学生被动接受为主动获取知识。避免整堂课讲授太多的语言点;避免给学生直接指出应该注意什么;避免给学生详细列出语言点的用法，而是应该恰恰相反。老师能够起到抛砖引玉的作用，如:课前让学生预习课文，上课时先让学生讲解课文的大意，然后以问题辩论的形式对文章的主题、背景、写作风格、语言使用等方面展开讨论。教师的讲解是辅的、画龙点睛式的。这样，学生不仅掌握了语言点的用法，而且还学会了，并能够很好地运用所学的知识。这样就能主动调动学生学习的积极性，使其能够主动参与，使课堂气氛更活跃、更充实。同时，在当今这个科技得以快速发展的时代，知识经济已经成为各国发展的重中之重。教育也走向了市场，这无疑又给教育提供了有利的环境与促发的有利条件。在英语教学之中增加多媒体教学是转变填鸭式教学的最好与最有效的途径之一。通过多媒体教学不仅使学生的视野空间扩大，而更重要的是在学习、掌握基本知识的前提下使之达到运用语言知识的能力，不仅丰富了课堂，而且受益于学习者本身。教师对一些较难的课文还要进行一些系统的讲解，以适合学生水平的需要。传统的授课法是以单词、语法分析为主体。但这样一来，课文的内容就被割裂了。语言知识很可能变成无本之木，学生兴趣无从谈起，积极性无从调动，结果事倍功半。教师讲解课文的方式要以语篇教学为主，教师要把文章的信息结构，与文章有关的文化背景，文章的思想内容和写作风格放在一个重要的地位上。要把语言知识、单词的讲解完全放在篇章内容的整体讲解过程中。这样学生学到的就不是支离破碎的知识，而是从内容到形式都齐备的活生生的语言。

3.2运用交际法进行教学

交际法（communicativeapproach）是以语言功能——意念项目为纲，培养交际能力的一种教学法。交际法创建于20世纪70年代初期的西欧共同体（eec），中心是英国。交际法重视教学大纲的研究。教学内容以语言功能为纲，针对学习对象的不同需要加以安排。交际法强调教学过程交际化，排斥机械操练，让学生在真实或接近真实的交际场景中操练，课堂教学活动应模拟真实或近似真实的生活情景。

一方面，注意到各个单词之间的各种系统内关系的同时，还要把它置于句子乃至对话、语篇中呈示。如:角色表演法要求学生模仿课文对话表演，让学生轮流到台上表演。表演根据学生的水平，分层次提出不同的要求，让学生觉得不难又需要做好准备上台表演。或者进行pairwork或groupwork。在表演中可以准备实物道具，其中丰富的动作、表情都可以活跃课堂气氛。此外，要使教学同真实世界（realworld）建立联系，如用影视片段、多媒体等来实现单个词汇或词汇系列的输入，让学习者感觉生动、易学。对某些动词如swing，snore等，还可以运用表情、动作和声音来演示，其效果比单纯以文字讲解要好。利用多媒体直观形象、生动活泼，让学生自然而然地进入英语交际情境。如在课堂上播放英语经典原版片，故事内容学生已有所了解，加之画面优美，身临其境，收到了出奇效果。不少同学能把影片中的部分英语对话模仿得惟妙惟肖，激发了学习的主动性和积极性，营造了良好的语言学习氛围。

另一方面，要注意全面呈现词汇的语用信息。像邮筒（pillarˉbox）在中国为绿色，在英国却是红色。这种信息必须提供给学习者，pillarˉbox这个词暗含的社会文化信息同该词的概念意义同等重要。此外，不少词还具有一定文体意义和情感意义。尤其是具有褒义或贬义的词，其情感意义是该呈现给学习者的。对于指黑人的两个词black与nigger，了解二者的概念意义而不知其情感意义显然会影响交际运用①。前者带有褒义，后者却是贬义，这2种不同的情感意义同相应词语的概念意义一样重要。内含意义与情感意义因个体、文化、社会的不同而不同，教学主体亦要留心这一点。

3.3运用多媒体技术丰富和改善外语学习环境