外语教师论文模板(10篇)

导言：作为写作爱好者，不可错过为您精心挑选的10篇外语教师论文，它们将为您的写作提供全新的视角，我们衷心期待您的阅读，并希望这些内容能为您提供灵感和参考。

篇1

本文作者：肖巧慧工作单位：陕西理工学院

目前，许多地方院校的英语教师群体呈现的主要特征是：学历层次总体偏低、研究能力整体较弱、高级职称比例极小、女性教师数量过多等。调查显示，大学英语教师承担着繁重的基础课程教学任务，科研能力相对较弱，发表纯学术性论文、申请课题的人数少［2］。这些现象背后体现的是大学英语教师专业化发展的困境。1．承受提高学历和晋升职称的压力我国高等教育已步入大众化阶段，其发展非常迅速。自1990年以来的大学扩招过程中，大学英语教师的需求数量迅速增加。但是，由于扩招之初在研究生层次以上培养英语师资的规模没有提前扩大，甚至在一段时期内未能同步跟上，伴随着扩招引进的教师和原有的大学英语教师一样，以本科毕业生为主。2000年以后，具有硕士学位和博士学位的大学英语教师人数逐渐增加，根据教育部的调查结果，“拥有博士和硕士学位教师人数所占比例分别为1．5％和60．1％”［2］。由于中国高等教育发展水平具有很大的不均衡性，许多地方院校特别是远离省会城市的学校的英语教师在学历方面依然存在很大差距。与此同时，大批教育部直属院校的目标定位动辄为研究型大学、世界高水平大学，省（市）属地方院校则普遍定位为教学研究型大学、国内知名大学等，不仅对教师的学历，更对教师的科研能力提出了更高的要求，无形中增加了大学英语教师群体的学历和科研压力，而这种学历和科研压力又间接地转化为职称压力。在当前的教师评价体制中，学历、科研和职称具有很大的关联性，高校教师职称晋升需靠和科研项目作为支撑。论著数量和成果层次达不到一定水平，职称晋升希望渺茫。地方院校的大学英语教师在学历和职称方面承受的心理压力更大。2．背负繁重的课时和单调的重复长期以来，由于大学英语作为一门公共基础课程，在四年制本科教学中课程开设时间长达两学年四个学期，其教学任务量非常庞大。教育部的调查显示，大学英语教学平均周课时为10．4，教师平均周课时达13．5［2］。课时繁重的结果是大学英语教师成果难出，起步困难。不少中青年教师执教之初就满负荷乃至超负荷工作，时间和精力难以分散出来投放到科研上面。前述教育部的调查还表明，我国大学英语教师中女教师总数为16893名，占大学英语教师总数的80．1％。从性别分工角度而言，女性在家庭事务和子女抚养方面需要付出的时间和精力比男性要多。整个以女教师为主体的大学英语教师群体要在科研方面拔得头筹显得尤其困难。除此之外，教学单位也难以安排教师进行专业进修，教师的教学知识和观念得不到及时更新。大学英语教学繁重的课时量主要是简单的重复。尽管平行班级教学重复可以适度减轻教师的备课量，增加教师的自信心，但也会导致教师的教学兴趣和热情的衰退，教师身心受到严峻的考验。大学英语教学通常是两年一个轮回的重复，一套教材重复使用多届的情况也比较普遍。从教师发展角度看，这种重复减少了教学内容对教师自身的挑战性，使得教师自身专业知识难以长进。3．身处改革漩涡和应对过剩危机早在本世纪之初，就有专家指出：“我国面临外语教学转型期，即基础外语教学的重点将由高校转到中学”，“中学培养基本外语能力、高校结合专业进行提高。”［3］“我国外语教育要作战略性的调整，要点是把普通英语教学任务全部下放到中学阶段去完成，以便学生进入高校时便可专注于专业英语的学习。”［4］较长时间以来，大学英语教学一直在“改革———上台阶———再改革———再上台阶”的呼声中进行，但是还是忽视了战略方面的问题。猛然回头才发现，今天的大学英语教学已经身处两难境地：前要应对高中英语教改之后的衔接问题，后要应对学科英语兴起后的自身定位问题。今天，随着高中英语课程改革的推进，高中毕业生的英语水平呈现出不断提高的趋势，大学英语作为基础课程的地位正在受到动摇。部分高校已经开始压缩大学英语（CollegeEnglish）教学课时，增加专业英语（EnglishforSpecialPurpose）课时。可以预见的是，未来一段时间内大学英语基础课程教师过剩将不可避免。虽然专业英语教学越来越受到重视，但是由于长期从事单调的重复课程教学，现有的大学英语教师难以直接胜任。目前，“大学英语教师过剩”成为许多专家学者比较一致的观点。教育部大学英语教学指导委员会副主任蔡基刚指出：“大学英语教学的出路是基础英语向专业英语转移。”［5］随着高校教学改革的不断深化，大学英语教师的发展空间将面临更大的挑战。所以，我们不仅要为大学英语教师寻找出路，更要思考大学英语教师过剩可能带来的相关问题。

1．以专业化作为大学英语教师的发展目标大学英语教师要想突破上述困境，需要认清高等教育的发展形势和自身条件，准确定位，提高自身的综合素质和专业素质，走专业化可持续发展之路。大学英语教师的专业化发展需要在三个层面进行努力：第一，大学英语教师作为社会中的知识阶层，需要考虑个体和群体的价值实现和目标追求。既要考虑其物质生活是否能通过从事教学活动和研究工作得到保障，也要考虑其精神生活能否通过传播和创造知识得到满足。第二，大学英语教师作为语言教师，其基本语言技能、中外文化知识及教学素养必须得到提高。这需要考虑如何为大学英语教师提供获得外国文化体验、参加国外语言进修和教学交流培训的机会，帮助教师提高教学水平和自信心。第三，大学英语教师作为大学教师，需要考虑结合高等教育发展趋势和个人职业生涯，培养在英语教学与研究领域的可持续发展能力。这种可持续发展能力既满足职业需要，还要满足自身发展需要。2．以多元化作为大学英语教师发展的方向教育部高等学校大学外语教学指导委员会副主任蔡基刚认为，随着我国基础英语的重心下移和大学基础英语教师的过剩，今后会出现一种趋势即越来越多的英语教师充实到中小学，其中包括刚毕业的英语专业本科生和硕士，也包括现在的大学英语教师［5］。所以，解决未来的大学英语教师相对过剩问题，无疑是具有前瞻性的重要环节。在如何对待过剩的大学英语教师问题上，我们需要警惕两种极端观点：一种是搞简单的“一刀切”，搞简单化的“优胜劣汰”；另一种是彻底的“去外语化”，即大学英语教师从外语语言或外语文学学科转向外语语言文学学科之外某种人文社会科学学科的专门研究和课程教学上［6］。实事求是地讲，在大多数地方院校，正是这些目前陷入困境的大学英语教师的坚守，才使学校在“引不来，留不住”的年代走出困境。我们“对教师自身的关注不仅仅是为了提高教师质量，更代表的是一种新的教育价值观”［7］。所以，需要考虑更好的解决途径。而彻底的“去外语化”，则会使多年来凝结着大学英语教师身上的智力资本出现隐性流失。笔者认为，应该以多元化作为大学英语教师发展的方向，鼓励大学英语教师立足英语学科并结合个人志趣和教学需要获得发展。一是鼓励部分教师依托内容教学（Content－basedIn－struction，CBI）。新的《大学英语课程教学要求》对大学英语的课程设置的要求是：“各高等学校应根据实际情况，按照《课程要求》和本校的大学英语教学目标设计出各自的大学英语课程体系，将综合英语类、语言技能类、语言应用类、语言文化类和专业英语类等必修课程和选修课程有机结合，确保不同层次的学生在英语应用能力方面得到充分的训练和提高。”［1］80这部分教师有望通过实施专项内容教学、坚守阵地成为专家型教师。二是鼓励部分教师配合双语教学开展专门英语教学（ESP）或学术英语教学（EAP），成为复合型教师。新的《大学英语课程教学要求》对大学英语课程教学的“更高要求”是：能较为流利、准确地就一般或专业性话题进行对话或讨论，能用简练的语言概括篇幅较长、有一定语言难度的文本或讲话，能在国际会议和专业交流中宣读论文并参加讨论；能阅读国外英语报刊杂志上的文章，能比较顺利地阅读所学专业的英语文献和资料；能翻译介绍中国国情或文化的文章。因此，鼓励有条件的教师配合双语教学开展专门英语教学或面向研究生开展学术英语教学，既可以更好地落实大学英语教学要求，也可以使教师自身获得专业化发展。三是鼓励部分教师以开展教学研究为主，成为教学研究并重型教师。周燕等通过大学英语教学改革实验研究发现，创建以项目为基础、由不同经历的教师构成的教师实践集体，是促进教师在实践中实现发展的一个重要途径［8］。大学英语教师基于课堂并用于课堂的教学研究具有不可替代性。对于一些经验丰富、研究功底扎实的大学英语教师而言，基于教学的研究是最熟悉也是最可能取得成果的领域，以此作为专业化发展方向之一具有重要意义。

篇2

德国职业教育教师培养的典型方式是分段接受学校教育与实践教育，起点是接受了中等教育（例如高中教育）的毕业生。毕业生接受职业培训或者至少6个月的实践工作；第一阶段是大学阶段，进入大学学习专业知识和技能，学制为4年；第二阶段是预备实习阶段，通过第一次国家考试后，进入为期两年的实习期；第三阶段是国家考试阶段，一共有两次国家考试，经过第二次国家考试，获取教师资格证书。如此完成一个职教师资的培养过程，才有资格受聘担任职教师资工作。大学学习阶段：在高校培养职教师资一般分为两个阶段。一是本科学习阶段：入学者至少有26周的企业实习等工作经历。二是硕士学习阶段：硕士阶段不再设置单独的硕士学位考试，而是将第一次国家考试作为学位考试，通过了第一次国家考试也就意味着获得了硕士文凭。预备实习阶段：大学学习结束后即开始了教师的预备实习，预备实习为期两年，主要在教师进修学院和职业学校进行。在教师进修学院主要进行师范专业课程学习，由教育学、专业教学等课程组成。在职业学校主要开展实习培训，采用的是“师傅带徒弟”的方式。教学形式主要有三种：学生旁听、有教师指导的授课、单独授课。每周为8至12学时，其中学生每周应旁听2学时。国家考试阶段：第一次国家考试合格者取得见习教师资格方可进入预备见习阶段。在教师的预备实习结束之前，新教师须通过第二次国家考试，即取得政府颁发的《教师资格证书》。考试的内容包括五个方面，即大学学习成绩、论文、所学第一专业的试讲、所学第二专业的试讲、专题座谈等。国家考试要求十分严格，对于以上五个方面，考生均须达到一定的标准，并且总成绩也要达到一定的水平，否则视为不及格。据德国近年来的统计，有约20%的实习教师无法通过第二次国家教师资格考试。

2.严格的在职培训

按照德国的法律规定，教师参加工作后必须接受师资培训。每年每位教师有5个工作日可脱产带薪参加继续教育，每年至少有2周时间到企业实习。德国职业学校教师是分级分类接受培训的，包括州、地区和学校三种层次的培训。全州范围内的进修由州文化部组织，每个课程培训时间为一周左右，内容为通识培训和企业锻炼两部分构成。地区性的进修是相邻学校的联合培训，由区政府组织，每个课程时间为一至三天。学校组织的教师培训则是缺什么补什么。值得一提的是德国非常重视对新入职教师的培训。此外，高学位课程也为在职教师开设，目的是为他们提供进一步研修的机会。以柏林大学为例，教师可以在任何相关学院注册博士、硕士学位课程。

二、德国职业教育教师培养特色

1.完善的培养培训体系

从培养体系看，德国，职教教师是一种独立的、专门化程度极强的职业，已经形成了系统化的从本科到硕士，甚至是到博士生培养的专业设置。本科阶段的学习更注重的是专业理论与专业实践，而硕士阶段的学习更注重的是一般教育理论与教学法的学习。大学阶段的学习与两年的预备实习阶段、两次国家考试相辅相成。整个流程下来学生既学到了相关的理论知识，也在实践中得到了很好的锻炼，充分保证了预备教师已具备了作为一名职教师资所需的知识与能力，形成大批既懂专业知识又有丰富实践经验的“双师型”人才。从培训体系看，一个显著的特色就是培养培训渠道多样化。如：有专门的职业教育教师培训机构，职业教育学院、高等职业学校内部成立的教师培训机构，职教教师联合会，大学的教育系，学校与学校之间、企业与学校之间联合的培训机构等等。

2.高度重视专业教学法

在大学学习中，无论是本科阶段还是硕士阶段均设置了专业教学法模块，在硕士阶段学生还需进行专业实践，目的是加强对专业教学法的理解及实践运用能力。在教师的预备实习阶段，实习教师需在教师进修学院学习高达140-280学时的专业教学法。通过专业教学法的学习，教师更加清楚地知道如何才能将专业知识最好的传授给学生，以获得最好的教学效果。

3.注重实践能力综合培养

在德国，学生若想进入大学学习职教师资专业，必须具备至少26周的企业实习经验。并且学生在大学期间也要完成为期26周的企业实习，这样才有资格参加第二次国家考试。在为期两年的预备实习阶段，在经验丰富的老教师的指导下，基于问题导向去尝试进行授课。另外，德国政府对于愿意提供教师培训的企业给予了许多政策上的支持，从而吸引了大批的企业参与到教师的在职培训中来。

4.考试要求非常严格

宽进严出。在德国要想成为一名职业学校的教师，需要首先通过本科学位考试、然后先后通过两次国家考试。考试由考试委员会按照考试条例进行，委员会由大学教授、职业学校校长、企业专家及有关考试机构的代表组成。考试不再局限于理论知识，同样重视对考生实践能力的考察。考试形式的多样性及考试过程的严格性充分保证了对考生的全面考察，能够较准确、真实地反映出考生是否具备成为职教师资的能力资格。

5.强有效的法律支持

法律健全使德国职业教育界和企业界都有法可依。德国政府通过了一系列新的职业教育法案，其中影响较大的有《职业训练法》、《联邦职业教育保障法》，确保“双元制”职业教育体系正常运行。另外德国对职业教师培训也有明确的法规——《职业教育培训师资规定》，还有370多种国家承认的培训职业的培训条例，对于职业教育教师的学历资格、考核、继续教育等方面都有具体而严格的法律规定。

三、德国职业教育教师的高地位

在德国，职业教育学校的教师都必须是大学毕业生。他们不但应当具有较高的学术造诣，丰富的教育学和心理学知识，以及教育和教学的实践能力，而且应当处处为人师表。

1.公务员的身份

德国职业学校的教师享有很高的社会地位。联邦政府规定,教师是国家公职人员,与政府官员享有同等的社会地位,不受解雇的威胁,并享有免缴劳动保险费等权利。国家公职人员的工资分三类,中小学和职业学校教师的工资均在第一类中。在德国人眼中，教师职业是一种相当崇高的职业。教师职业受到青睐。每个教师都是国家公务员，只要不犯法就终身不会失业。

2.丰厚的薪酬待遇

德国职业学校的教师享有优厚的工资待遇。无论与欧洲其他国家同行相比，还是同国内其他职业工作者相比，都是比较高的，并超过国内平均水平。职校教师的工资一般相当于工人工资的1.5至2倍，其中工作五年左右的理论课教师6470欧元/月，换算成人民币约51760元/月（按照1：8汇率计算）。除基本工资外,教师的收入还包括地区补贴、婚姻子女补助、职务补贴和房租补贴等。考察表明，在德国当一名职业学校的教师，可谓是“上大学容易毕业难”，大学生从入校到毕业，平均需要7年，4-5年能毕业的人很少。难度最大的是国家教师资格考试，这大约要花3年左右的时间，德国的制度设置杜绝了“走后门”的陋习，竞争和筛选十分激烈，只有那些真正热爱教育而又有真才实学的人才能成为教师，而一旦实现当教师的梦想时，年龄已经在30岁上下了，基于这样的背景，教师职业备受尊重，教育界人才荟萃。

四、德国职业教育教师培养对我们的启示

1.紧扣职业热情主题，加强职业引导工作

在德国考察学习期间，不莱梅大学研究院的Hauschild教授向我们介绍了德国企业参与职业教育培养的投入与产出成本测算和职业教育的定位。通过调查问卷研究职业热情、企业热情和道德热情对职业定位的影响，经研究发现三者之间职业热情影响最大。反观职业教育现状，如何提升学生对职业的归宿感和认同感？如何提升职校教师的职业热情？研究显示教师的能力、素养直接决定了职业教育学生的选择和定位是否长久、稳定并充满激情，而非全部受制于收入的多少来决定职业热情的高低。教师的职业热情从根本上影响学生的职业热情和定位，通过培养教师的职业热情和归宿感，最终实现学生的职业热情和归宿。基于此，建议学院从两个方面，加强职业引导工作。一方面加强对在岗教师的职业引导工作，通过教育、培训、实践、考核、待遇、事业等多方途径，制定教师的成长计划，培养教师的爱岗敬业、爱校兴校、为人师表的职业热情、企业热情和道德热情。另一方面，在人才引进时，一定要考察教师的在职业引导上接受到的教育，加大对教师在职业热情、企业热情和道德热情三方面的考核力度，认真分析其入职担任教师岗位的工作动机，防止投机教师职业以及不具备为人师表素养的人员混入到教师队伍中来，为教师队伍的纯洁性和先进性在人才引进上把好选人的第一道关。

2.紧扣实践能力主题，加强学历提升工作

基于学历层次不高、年轻教师比重较大的现状，学院要不断提升教师的学历层次。但是学历提升的目的不应该仅仅是拿一个文凭，而应该将重点放在提高自身的专业实践能力上。在教师学历提升期间（例如攻读硕士、博士学位），要对下企业实践锻炼提出具体的要求。在职称评定时，要注重实践能力的职称评审制度建设。以往职业院校教师评职称依据综合性大学教师升职称评等级标准实施，没有体现职业教育的差异性。强化教师以专业实践能力为导向之升职称评等级，把“教师到一定的企业事业单位服务的实践成果”作为评职称的依据之一。此外，学院引进企业专业技术人才要在职称评审领域给予政策倾向。

3.紧扣产业园区主题，加强各类培训工作

一是要加强新入职教师的师范素质和教师基本功培训。德国的职业学校教师，都经过了为期两年的预备实习。当前我们基本上是直接选用大学毕业生（硕士为主）来担当职教专业课教师，因此，必须对新教师进行师范专业培训和专业教学论方面的培训。对新入职的教师采用集中培训的方式，聘请校内外的专家进行师范技能的培训，主要在教学方法、教学程序、教学理念等方面进行标准化的集中训练，实践一般为1-2周。培训结束时要进行达标考核，并将考核的结果和年度考核、职称晋升等挂钩，存入个人业务档案里。二是要加强双师素质队伍培训。可以采取以下途径：第一，选送新入职专业教师到园区合作企业进行1年的实习，熟悉生产流程、业务流程，掌握实训设备的操作规程，提高其专业实践能力，加深对理论的理解。第二，认真组织实施两年一个周期的专业教师到园区企业、科研单位进行专业实践。系部结合专业和师资实际情况，了解所从事专业目前生产、技术、工艺、设备的现状和发展趋势，在教学中及时补充反映生产现场的新技术、新工艺；教师带着教学中的一些问题，提高推广和应用新技术开发的能力。第三，依托园区企业进行师资培训。我们可以借助园区搭台，主动积极地邀请企业参与到教师培训中来。园区可以来协调企业和学校在整个职业教育的领域达成协作关系，保障双方有充分的话语权，能够明确双方的责任与义务，解决具体问题。

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Abstract:Basedontherelevantliteratureofteachingefficiencyofforeignteachers,thispapersumsupandcombsthebasicconnotations,mainfeatures,generalcontents,maintheories,hinderingfactorsandimprovingstrategiesoftheteachingefficiencyofteachers.Italsopointsoutthemaincontributionsandcontradictionsofthepreviousstudies,andputsforwardtheemphasisofthisstudyinthefuture.

Keywords:teacher;teachingaction;teachingefficiency

一、教师教学行为有效性的界定

直接定义教师教学行为有效性的概念几乎没有，但相关概念相当多。如Raspberry(1993)的“有效教师”（effectiveteacher）；DonaldRCruickshank等(1999)的“有效教学”（effectiveteaching）；HarveyDaniels等的“最佳课堂教学”；KathrynCastle（2006）的“自治的教师”（Autonomyteacher）；RobertJ.Marzano等的“有效课堂”（Classroominstructionthatworks）。所有这些说法，几乎都没有对自身的概念给予清晰的界定，似乎只是使人意识到“优秀的”、“不错的”、“时髦的”、“主流的”这类含义。实际上，国外对教师教学行为有效性的定义，大多是对其特征进行描述的。主要包括以下方面的内容：

一是教学行为有效性的理念特征。KathrynCastle（2006）认为，教师教学行为有效性取决于教师是否把教学作为教育学的取向；是否把教学作为科学研究的取向；是否把教学作为教师自治行动的取向；是否把教师作为教学研究者的取向等理念[1](P1094)。

二是教学行为有效性的个体素质特征。W.C.Bably认为，教师教学行为有效性取决于教师的10项个性品质：同情心（sympathy）；仪表（personalappearance）；谈吐（address）；诚恳（sincerity）；乐观（optimism）；热心（enthusiasm）；好学（scholarship）；活力（physicalvitality）；公正（fairness）；严谨（reserveanddignity）[2]。DonaldRCruickshank,DeborahL.Bainer,KimK.Metcalf(1999)则认为，教学行为有效性的个人性格特征包括热情、热心、幽默、可信任、对成功抱有很高的期望、激励、支持、有条理、灵活、适应性强、博学等方面[3](P299)。

三是教学行为有效性的教学过程特征。StanleyJ.Zehnand，JeffreyA.Kottler（1993）从3个方面论述了教学行为有效性的教学过程特征：（1）一名人际关系的专家（arelationshipspecialist）。具有真实的、无偏见的、同情的和乐于接受学生的态度；注意用眼神接触，用人体语言表达的非语言行为；支持性的、显示同情的、用心理解的、关注学生的策略。（2）营造真诚关心的气氛。有效的班级交往规划；促进全体学生有效交往；规范有效交往的实践。（3）一名帮助者（ahelper）：理解学生，信任学生，同情学生[4]。

以上这些都是教师教学行为有效性所应该具备的行为特征，但并非就是教师行为有效性本身。

二、教师教学行为有效性的内容

关于教师教学行为有效性内容的描述，笔者根据收集的资料，主要从教师教学行为的专业表现、教学过程结构和教学技能技巧等方面进行综述。

一是教师教学行为的教学专业表现。波士顿学校委员会(BostonSchoolCommittee)（2006）提出了教师教学行为的8个维度：（1）公平和高期望；（2）职业主义（Professionalism）：主要指模式化的职业行为，包括工作职能、区域政策的理解、工作程序以及在多样性的社区里的工作目标；（3）安全、尊重、文化敏感性和负责任的学习共同体；（4）学校、家庭与社区的伙伴关系；（5）指导学生学习的计划和策略；（6）实质性知识：具有广泛前沿性知识，关键概念、事实、相关的研究、质疑的方法，具体到各自学科的交流风格等；（7）发展性过程的监控与评估；（8）反思、合作和个体成长[5]。

二是教师教学行为有效性的教学过程结构。CharlotteDanielson(1996)认为，教学的重要目标是要创造出学习者共同体，在这个共同体中，使学生能够从事重要内容的学习，并使所有师生感觉到尊严和荣耀。一般教师教学行为有效性的教学过程结构体系有4个板块，每一板块标志着教学的不同侧面。（1）教学计划和备课。包括选择教学目标；展现教学内容、资源知识、教学法的知识；展现内在教学设计、学习评价等内容；（2）课堂环境。包括创建尊重与和睦的课堂环境，形成学习的文化氛围，课堂程序管理、学生行为管理、具体环境布置等内容；（3）课堂教学。包括清晰而准确的交流、提问和讨论技术，使学生认真学习，给予学生反馈、灵活性和反应性；（4）专业职责。包括教学反思、保持精确记录、家庭交流、对学校和学区的贡献、专业成长和发展、专业主义展示等方面[6]。

三是教师教学行为有效性的教学技能技巧。Cruicshank(1990)从教学技巧的角度涉及到了教师教学行为有效性的内容。包括“创设环境；教学模式的多样性；指导时间最优化；提问题；提供清晰的指导；注意学生的进步；提供反馈和强化”等7个方面[3](P318)。HarveyDaniels,MarilynBizar（1998）提出了最佳课堂教学的6种教学行为技能：整合性单元；小组活动；呈现式学习；课堂工作室；真实体验；反思性评估等等。它有助于创建最佳课堂教学[7](P7)。

三、区分教师教学行为有效性与无效性的标准

教师怎样的教学行为才具有效性或无效性？HarveyDaniels,MarilynBizar（1998）关于课堂教学应该增加和减少的因素的研究，对于提高教师教学行为有效性或减少无效性，具有一定的研究参考价值。

课堂教学应该尽量增加的因素：（1）体验性、引导性、操作性的学习；（2）课堂上活跃的学习气氛；（3）强调学生更高级的思维，学习某领域中的关键概念和原理；（4）选择为数不多的几个主题，引导学生进行深入探究，使学生掌握研究该领域的方法；（5）让学生花时间去阅读那些具有完整性、原创性和真实性的书籍；（6）培养学生对待工作的责任感，帮助他们完成设定目标、记录、管理和评估的任务；（7）为学生提供选择的机会，让他们自主决定书籍、写作主题、学习伙伴和研究项目；（8）在学校建立并运用民主原则；（9）关注学生个体不同的认知风格和情感风格；（10）组织合作性活动，将教室建设成为一个相互依赖的社团；（11）将学生进行异质分组，通过个性化的活动不把学生分别孤立起来；（12）在常规课堂上给学生以特殊的帮助；（13）教师要扮演多样性、合作性角色；（14）依靠教师对学生发展所进行的描述性评价[7](P3)。

课堂教学应该尽量减少的因素：（1）面向全班进行的教学指导，如演讲；（2）学生被动活动，包括静坐、聆听、接受和吸收信息；（3）对教室里的安静状态给予表扬和奖励；（4）要求学生将课间时间用来完成工作表、练习册、或者仍然坐着，做其它功课；（5）对覆盖每个领域中的大量材料作蜻蜓点水的介绍；（6）死记硬背事实和细节；（7）强调学生分数和学生之间的竞争；（8）将学生进行能力分组；（9）采用某些特殊方案对学生进行筛选；（10）采用并依赖标准化测验[7](P4)。

虽然这一研究不是直接论述教学行为的有效性与无效性的，但对于我们区分教师教学行为有效性和无效性有一定参考价值。

四、教师教学行为有效性的基础理论

教师教学行为有效性是如何发生的？或者说教师教学行为有效性的影响因素及内部机理是什么？除了上面所述的教师个体素质、课程结构与教学技巧等影响因素以外，还有以下方面的理论成果：

一是教师教学行为有效性形成过程的本质。教师教学行为有效性形成过程的实质是教师学习教学的过程。FredKorthagen,JohnLoughran,TomRussell（2006）通过对澳大利亚、加拿大和新西兰教师教育的研究，指出了提高教师教学行为有效性的7个基本原理：（1）学习教学是一个充满冲突和竞争的过程；（2）学习教学要求认为知识是有待于创造的学科而不是一个已经创造的科目；（3）学习教学要求从关注课程转向关注学习者；（4）学习教学是在师生共同探讨中进行并得以促进和加强的；（5）学习教学要求在教学过程中与同伴合作；（6）学习教学要求中小学，大学和实习生之间的有意义的联系；（7）学习教学要求教师教育家在自己提倡的教学项目中实践自己的教学方法，并且在示范作用中得到强化[8]。这7个原理可以说是对教师行为有效性形成过程本质的恰当描述。

二是教师教学行为有效性形成的思想变量。不同的思想对教师教学行为有效性具有不同的影响。佐藤正夫(1987)从教学史论的角度，认为必须扬弃与统一赫尔巴特与杜威的教学过程思想，提出了“学习课题系列学习”的思想，主要包括5个方面的内容：（1）提出问题与课题，使学生直面矛盾与障碍，引起学习动机；（2）使学生分析问题与课题的目标与条件，抓住真正意义上的问题；（3）使学生探讨适当的解决原理、方法与手段，计划解决活动；（4）实施解决活动的计划，实现问题与课题目标；（5）检验、评价、总结学习结果，使学生进一步练习与应用[9]。虽然这一思想对赫尔巴特与杜威的教学过程的思想有所超越，但仍然带有传统教育中的程式化习惯和明显的杜威教学过程思想的痕迹。

当前比较流行、且大家比较接受的当属建构主义。JacquelineGrennonBrooks,MartinG.Brooks(1999)提出了建构主义的指导原则，包括：（1）提出与学生相关的问题；（2）围绕基本概念组织学习活动，探究问题的本质；（3）寻求并重视学生的观点；（4）课程设置要适于学生提出假设；（5）在教学背景下评价学生的学习[10](P43-103)。在建构主义看来，教学过程的核心就是创设一种环境。

三是教师教学行为有效性形成的环境变量。许多人认为，教师教学行为有效性受教学环境的制约。KennethM.Tyler,A.WadeBoykin,TiaR.Walton（2006）通过欧洲与非洲文化差异在课堂学生学业成绩的表现的研究，得到教师教学行为有效性与文化环境具有高相关性的结论，并强调“个人主义与竞争能力”的欧洲文化与强调“合作与活力”的非洲文化相比，前者学生的学习动机与学业成绩比后者的更具有突出表现[11]。因此，随着教育的国际化与开放化程度越来越高，离开文化考量谈老师教学行为有效性是没有意义的。CliveHarber,JeffSerf（2006）则从民主政治的角度探讨了教师教学有效性的问题。他们以英国与南非两个国家为对比，主要通过两国文学、其它证据和（大学生）实习教师的面试等手段，得出教师教学有效性与民主政治有密切关系的结论[12]，并且指出现代教育结构、教育实践与教育的民主要求存在矛盾。CareyE.Andrzejewski,HeatherA.Davis（2006）探讨了课堂中的人类学接触（Humancontact）问题，发现教师将与学生的接触作为他们教学的自然过程。这种接触沿着两个轴心进行：第一个轴心表示参与者的教师是如何认识背景及背景是如何促进或限制人们的联系的。第二个轴心表示有关人类接触的谈话显示在教学中是如何促进教师的自我发展的[13]。这个研究对于教师教学行为有效性研究具有理论价值。

五、提升教师教学行为有效性之策略

关于提升教师教学行为有效性的策略研究，大致有如下几方面成果：

一是认知改变策略。MiekeLunenberg,FredKorthagen,AnjaSwennen(2006)研究了通过教师教育者，改变未来教师的理念与行为的理论模型，提出了与传统教师教育方法不同的5个维度：(1)变通的、灵活的和非固定背景下的专业报告，而不是复述详细精确的事实及固定背景中技术的精确运用；(2)学习中的调节作用而不是向学生传递信息；(3)学生是认知网络活动中的积极建构者而不是信息的接受者；(4)关注明确的问题及其多样性解决方法，而不是着眼于运算程序的应用和单一的正确答案；(5)关注社会环境的重要性，在此环境中，失败是学习的一部分，赞赏自我调节的学习，其他的学生也是学习的来源[14]。可见，这些观点与传统观点相比，无疑具有革命性意义。

二是学习合作策略。GeorgeaM.Langer,ArmyB.Colton,LorettaS.Goff(2003)提出了学生学习合作分析，即CASL(CollaborativeAnalysisofStudentLearning)。CASL是一种促进教师发展的教师教育体系。它围绕学生学业标准目标，帮助教师形成一种合作探究文化，加深理解教与学之间的内在联系。该体系由4个要素组成：（1）反思探究的框架；（2）合作探究的文化；（3）CASL的探究阶段；（4）促进、领导和支持CASL，如制度安排、行政支持等[15]。可见，合作成为教学过程或者教学过程就是合作的具体教学形式，这不仅是提高教师教学行为有效性的重要策略，也是师生教学相长的实现途径。

三是反思、建构性策略。JenniferHarrison,SueDymoke,TonyPell(2006)提出教师教学行为发展系统包括教师的经验、反思、学习结果和进一步的实证研究[16]。因此，教师教学行为有效性的提高需要强有力的学校环境的支持，学校政策要对教师教学行为有效性提高注入具有挑战性与冒险性的要素。JacquelineGrennonBrooks,MartinG.Brooks(1999)提出的建构主义策略是：（1）鼓励和接纳学生的独立性和主动性；（2）运用原始的、主要的以及可操作的、互相作用的材料；（3）运用诸如分类、分析、预测和创见之类的认知术语；（4）根据学生的反应实施课程与教学策略；（5）先了解学生对即将交流概念的看法；（6）鼓励学生参与到与教师和同伴的对话中；（7）激发学生研究的手段是提出富有创见、开放的问题；（8）注意学生最初的详细阐述；（9）使学生参与到与其最初假设相矛盾的活动中，继而鼓励他们讨论；（10）提出问题之后为学生留出等待时间；（11）为学生提供建构联系及隐喻的时间；（12）频繁使用学习循环模式，培养学生好奇心[10](P125-145)。总之，教师经常反思自身行为，考量不同教学行为、假设、信念和观点，沉稳深邃地考察教学环境、随机应变地把握教学局势并采取相应策略是教师教学行为有效性必须坚守的重要思想。

四是课堂实践策略。JosephCiaccio(2004)提出了“完全积极策略”。意谓使教师明显地看到教学的积极方面，避免或消除消极方面。具体内容包括满足彼此的需求；改变起反作用的情绪；结束行为问题；帮助后进生；运用积极学习策略等5个方面[17]。KathrynCastle（2006）研究了新手教师如何作为一个教学研究者，在教学实践中实现教学自动化的过程。这一过程包括7个自治的主题：（1）对错误问题的察觉；（2）质疑；（3）从他人那里寻求答案；（4）冒险；（5）反思到自信；（6）增强对学生理解的理解；（7）采取行动[1](P1094-1103)。RobertJ.Marzano,DebraJ.pickering,JaneE.Polloch(2000)提出了9种有效课堂教学指导策略：（1）鉴别相似性和相异性；（2）总结和笔记；（3）提倡努力和给予认可；（4）家庭作业和练习；（5）非语言表征；（6）合作学习；（7）建立目标和提供反馈；（8）产生假设和检验假设；（9）问题、线索和先行组织者[18]。StephenD.Brookfield,StephenPreskill归纳了实现民主课堂的主要技巧，包括热情倾听、积极参与、高度注意、谦逊、相互性、共同商议、正确评价、信心、及自治（autonomy）等方面[19]。由此可以看出，与传统的课堂教学标准相比，最近的研究强调课堂教学更具有反思、建构与批判的韵味。

五是教师教学档案袋策略。CatherineDeRijdt,EvaTiquet,FilipDochy,MauriceDevolder（2006）研究了高等教育背景下教学档案对教师教学行为有效性的影响，还检测了教师对于教学档案的态度。研究表明，教学档案是一种能够带来重要积极影响的工具。它能够激发教师去反思他们的教学行为，寻求不同的教学方法，从而有效地完成教学内容，改善课程材料[20]。

综上所述，国外相关研究成果，对教师教学行为有效性研究具有参考价值：（1）关于教师教学行为有效性的特征、内容体系及实现策略的研究成果，对本课题的进一步研究具有指导意义。（2）教师教学行为有效性必须以一定的专业实践体系及其标准为基础，否则教师专业化就无法与医生、会计、律师、建筑师等职业的专业化相提并论。（3）教学行为有效性不只是依赖于教学理性思维的规则的按部就班的操作性程序，它具有复杂性。这种复杂性表现不只限于教师与医生、会计、律师、建筑师等职业有相似之处，更在于它与其它许多职业如政治家、人类学家、公共关系者、演艺者等也有相似之处。所以，虽然教师教学行为有效性必须要求教学行为遵循一些公共教学准则，以使自身行为具有本行业的特殊标准，但是，标准与准则在多样性文化、政治与生活环境中很难发挥作用，应变思维才是教师教学行为更为需要的。KennethM.Tyler等(2006）课堂的文化差异研究，CliveHarber等（2006）的课堂民主政治研究，CareyE.Andrzejewski等（2006）的课堂人类学研究等都说明了这一问题。

以上研究也存在突出的矛盾：一方面教师专业化要求教师行为具有自身专业的不可替代性质，教师教学有效性取决于我们必须坚持教师教学的现代性理性设计，需要有一定规则性知识与程序结构，以此完成教师行为的专业化要求。也就是说，教师教学行为需要一定的模式化与自动化；另一方面教学活动的复杂性需要我们采用更多的反思性与建构性思维与策略，以应对变动不拘的教学环境的要求。由此，教师教学行为已经超越课堂时空范围而导致教师专业化特征的淡化。以上两方面构成了教师行为有效性研究的矛盾性。

本课题今后努力的方向是:一是关于哲学思想与教师教学行为有效性的关系及相关策略研究，以此应对未来变动不拘的教学与外部环境。因为随着教学环境的国际化与文化多元化，任何一种模式化的教学行为研究成果对实践的指导都显得蹩脚。对教师个体来说，一种在自身教学哲学指导下的应变性教学显得非常必要。二是关于拟像背景下教师特别是大学教师行为及其有效性的研究，以此保持教师教学行为有效性研究的时代性与未来指导性。因为以往的教师教学行为有效性是在课堂教学背景下进行研究的，而课堂教学是在工业时代背景下的教学组织形式，随着人类进入拟像时代，教师教学范式及其行为正在发生深刻变化，如果我们的研究仅仅局限于课堂教学，也许我们的研究成果会成为拟像时代下教师教学行为有效性提高的桎梏。因此，从以上两个方面可以解决前述矛盾性。

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[17]JosephCiaccio．完全积极的教学——激励师生的五种策略[M].郑莉，闫慧敏译.北京：中国轻工业出版社，2004.4．

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二、视频广告教学的设计原则

从时间上看，视频广告虽短，但是内容却是异常丰富的。因此，教师如何利用课堂有限的时间，本着学生是学习主体的原则，充分发挥教学引导的作用，设计高效的教学活动就显得尤为重要。视频广告的设计通常是以听力能力的培养作为先导。教师可以首先结合表格、选择、判断、开放性问题、抢答等活动，将预先准备好的2或3个广告采用“泛听”的方式逐一播放，引导学生获取诸如广告目标、广告的对象等主要信息。然后，可以借助课下收集的短小的原文文字材料，以使学生对产品及品牌文化有进一步的了解。再通过“精听”，分析广告语言的同时，确定产品或服务的优势及情节设计等具体内容。对广告内容掌握之后，可以引导学生针对广告的主题列举相关词汇，并从词汇学的角度加以适当讲解以达到扩充词汇量的目的。有了足够的词汇的积累，教师也可以播放一段同类的中文广告与外文广告对比。邀请学生发现并挖掘语言表达，情节设计，行为习惯等方面存在的中外文化差异，并展开讨论。作为这一环节的总结，教师应该客观地评价和分析广告中所表现的文化现象，并提醒学生在语言表达上所表现出的文化差异。最后，教师可以鼓励学生以小组的形式进行模拟场景以训练口语表达能力。根据视频广告的主题不同，可以采用向顾客销售、推销产品或服务，谈论产品或服务的优劣势，使用经验及效果，担心出现的问题等以提高学生的语言论辩能力。作为课程的扩展，教师可以鼓励学生课外搜集并整理相关企业或产品的信息，并采用书写成书面广告宣传单的方式，以提高学生的阅读及综合写作能力。也可以通过竞赛的方式翻译经典广告词，增强学生的对翻译兴趣。

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本文作者：张存霞作者单位：宁夏师范学院

厘清外国文学与比较文学的关系

宁夏师范学院人文学院比较文学课程作为选修课是伴随着第一届本科专业的招生而开设的。从理论上讲，外国文学是比较文学的基础，比较文学是学好外国文学的理论指导。二者有着千丝万缕的关系，甚至相辅相成的。但又是两门不同的课程，不能混为一谈或颠倒主次。所以厘清外国文学与比较文学的关系也是促进外国文学教学的一个重要内容。现在的状况是学生还没有彻底厘清两门课的关系，感觉两门课有交叉重复的内容，但又对比较文学中一些理论陌生，甚至不能和外国文学中的某些现象联系起来，只是就理论而学理论，不能将其作为分析指导外国文学有力的理论工具。这种模糊感在于根本没有搞清两门课的关系，没有认识到学习两门课程的意义。厘清二者的关系关键在于授课教师的正确引导及耐心解释。在外国文学教学实践中不可回避一个重要的现象，就是时时会将外国文学与中国文学做比较，这恰好说明外国文学的教学要具备“比较”的视野，有比较才有区别，只有在比较中我们才能感受中国文学的古老和深邃，才能体会外国文学的经典和不朽。杨义先生曾说:“……想在世界文化对话上发出自己的声音，不可脱离这种优势，要看出西方理论的所谓世界性是‘有缺陷的世界性’，也不可不依凭这种优势……回到自己的文化立足点，是为了认识‘我们是谁’，但是‘我们是谁’的认识，必须在与文化他者的异同比较中才能看得清楚，甚至必须借用文化他者的眼光才能激发我们的对话的欲望，启发创造性学理的潜能。”［2］既然如此，“比较”的意识是一开始就伴随于外国文学课程的，比较文学课程的开设自然有其必要性，是指导和引导学生“比较”思维的工具箱。这就要求教师在授课中一方面强调比较的重要性，另一方面对两门课的性质和关系做明确区别，对于学生易混淆的、理解不透的内容多做解释。基于我们学生基础差，分析水平薄弱的现状，教师的多引导和多解释是绝对不可忽视的环节，甚至也是激发学生兴趣和学习方向的关键。现在学校汉语言文学专业的学生对外国文学课程兴趣较浓厚了，也有相当学生决定考比较文学与世界文学的硕士研究生，这说明教师的正确引导和教学思路方法的调整对学生的兴趣培养、选择方向还是有一定的作用的。

加强外国文学师资队伍建设

宁夏师范学院外国文学教师队伍薄弱，多年来基本上都是一两个教师在支撑。由于学生多、班级多，教师周课时达14节，甚至更多。这样教师大部分时间、精力疲于应付上课，对教师个人和学生其实都有负面影响。所谓的教学团队、学科带头人等几乎不可能形成。没有同行教师可以交流教学经验、探讨教学心得，都是教师一个人摸索，这样的现状势必会导致一些不良后果。首先，一直都是一个人摸爬滚打，教师个人发展缓慢，有闭门造车之孤陋。其次，教学效果很受影响，教师多年的教学方法需更新，教学思路需拓展，专业知识也需提升，如不加强这些方面的打造，教师仅靠自己的老本，会越来越不适应学生的需求，也会影响教学效果。所以教师要抽出更多的时间充实自己，提高自己的专业知识和业务水平，这就要求至少要有一支较健全的教师队伍，能抽出人力去学习和补充，而且还能使教学不受影响。最后，与学科建设大不相符。宁夏师范学院目前外国文学教师队伍现状还与学科建设尚有很大距离。教师只有2人，平均年龄30岁，均为硕士，最高职称讲师，这种低职称、低学历、人员少的现状急需改变。只有不断引进拔尖人才，提高教师的学历学位，注重青年教师培训，建设成形的外国文学教师梯队，才能与学科的建设相同步，尽快使外国文学这门历史悠久且较为重要的课程逐渐形成为重要学科。多年来人文学院也注意教师队伍的建设，但从补充师资的过程看，引进拔尖人才和建设团队还是比较困难。第一，外国文学方面的硕士、博士相对较抢手，毕业生大都流向条件较好的高校，对于地处偏僻、经济不太发达的宁夏师范学院来讲愿意来的的确不多。第二，学院自己培养打造。多年来人文学院也动员部分教师选择外国文学方向，但许多教师不愿选择，觉得它难以出成果，且容量大，需要花很大力气才能胜任，因而大多教师都不愿承担。所以目前人文学院外国文学专业的师资力量非常薄弱，急需补充。外国文学教学改革任重而道远，对此问题的探索仍需不断坚持，因为外国文学教学环境的良好与否，不仅能发挥其在人才培养模式中的作用，而且也能凸显它在国家文化建设中的意义。

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（一）结合汉文化挖掘教学内容，启发汉语思维

在给学生讲解语言点时，要时刻注意到汉语与其他语言的异同。喀麦隆学生精通英语和法语两种语言。因此，我们在讲授汉语知识时主要还是强调汉语与英语的异同，要预先充分设想学生可能会产生的理解困难。汉语作为一种综合性语言，虚词和语序起到了非常重要的作用，这就会导致有些问题学生不太好理解。如汉语中的修饰语，不论长短，都放置在被修饰成分之前。如学生会说“我喜欢杭州非常”“我想家很”等等。这就需要耐心地向学生解释，汉语是“流水式”的语言，中心语和修饰语往往同时出现，而且修饰部分一定位于中心语之前。应该说“我非常喜欢杭州”“我很想家”等。然后再让他们自己组织几个类似的句子，有错误及时纠正。经过反复讲解和训练，学生们加深了认识并成功掌握这一现象。提到汉语语序，汉语的时间表达方式也不同于英语。汉语的语序是从整体到个体，如“2013年3月28日下午3点20分”“中国浙江省杭州市江干区下沙学源街998号”“每周五晚上我都要在学校教学楼旁边的花园里坐一会儿”等，这也给他们的学习带来了一定的困难。但认知语言学家认为，时间顺序是人类认识世界的一种基本现象，是人类认知结构中最重要的概念之一。在汉语中，往往是先发生的事先讲，后发生的事后讲，从无到有，逐步展开，语序与时序有较高的象似对应性，两者往往自然合拍。这说明汉语的语序结构直接反映现实的时序结构，汉民族的认知犹如对现实生活的临摹一样。然后让他们体会现实生活中顺序的特点，再反复操练，他们会在认知的基础上深刻理解并掌握这一语言现象。

（二）遇到难的知识点，尽可能运用恰当的理论

来启发教学在汉语学习中，词汇教学一直是教学的重点和难点，尤其是汉语有的词汇，如“量词”，仔细分析之后我们会发现，实际上英语中是没有专门一类量词的。而汉语中有一类词专门只做量词，没有其他用处，所以说“形形量词的大量使用”是汉语语法的一个重要特点，这就给留学生的学习带来了一定的麻烦。例如：为什么说“一颗米粒”，而不说“一颗西瓜”；为什么说“一条黄瓜”，而不说“一条西红柿”。这就需要教师对“颗、条”等量词的词义做形象解释，以便让他们理解并掌握。要理解“颗”，先看其形旁“页”。“页”是个象形字，在甲骨文中的写法是“”，像个人头，所以《说文》“页，头也”［1］4355。因此，“颗”在《汉语大字典》中被这样解释：《说文》“颗”，小头也。从页，果声［1］4378。发展到后来引申为量词，仅与体积比较小的物体搭配。“米粒”较小，用“颗”；而“西瓜”较大，不用“颗”。而“条”则是《说文》“条”，小枝也［1］176。因此，它的本义是“细长的树枝”，引申为量词，用于细长的东西。这样讲解他们既了解了汉字文化，又较深刻地理解了这些量词的用法。方块型汉字的书写和认读对于留学生来讲也是一大难题。首先要学习的是笔画。学生曾提出“笔画‘’（提）和‘丿’（撇）为什么写法不一样，但写出来看起来是一样的啊”，我便带了本毛笔字帖来，告诉他们，汉字最初都是软笔来写的。可以看到，这两个笔画的运笔方向及最后的效果是不一样的。虽然我们硬笔写出来有时看着一样，实际上是两个完全不同的笔画，汉字就是由这些各不相同的笔画通过空间组合形成的。这样他们就知道了这些笔画的来历以及具体的运笔方法，也可借机向学生介绍汉语书法这一博大精深的文化。然后我送了他们每人一本字帖，一支毛笔，鼓励有兴趣的同学去学习中国书法。这样，既有效地讲解和学习了汉字的笔画，也成功地向他们推荐了一门中国文化，可谓“一石二鸟”。语言学习离不开学习者对如上一个个语言点知识和技能的逐步掌握。教师需要在恰当时间精心组织关于中国文化的主题活动，巩固和升华学生对汉语特点的整体把握能力。

（三）创设多种体验模式，促进内化汉语思维

良好的语言环境对语言学习有着重要的作用。语言环境分为物质环境和人文环境两种。物质环境指在学习者的生活环境中精心布置汉语标识、有中国文化特色的饰物符号，多看汉语书籍，多听汉语歌曲、多看汉语的影像资料等。人文环境指创设一个有利于汉语学习者进行汉语交往、学习与生活的环境。对于在我国学习的学习者，我们可以鼓励他们多结识中国朋友，多参加本地的一些活动（如自己喜欢的体育项目踢足球、打篮球等），尽可能增加接触和运用汉语的机会。在本研究中，我们共创设了如下一些体验模式，效果还不错。1．在具体情境中体验。真实的语言情境对学习者学习语言非常重要。汉语学习也不例外。教师要想办法为学生营造更多符合真实生活场景的情境。例如，买东西、问路、打电话等。在我们学习买东西这一节时，提到了一些表达，如“请问，这个怎么卖”“这个多少钱”“苹果多少钱一斤”“苹果一斤多少钱”“多少钱一斤苹果”等等。课堂学习后做练习还是有点生疏。下课时告诉学生，课后可以自己去练习买东西。接着又安排一次实习课，带他们去菜市场和数码市场这些真实的情境中，去和老板练习买东西用语。经过一上午的走访，他们已经能流利地使用有关询问价格和商量价格的用语，如“可以便宜／少点吗”“太贵了”“很便宜”等等。每到一个柜台或摊位前，会很自然说“你好，请问这个怎么卖”“可以便宜点吗”等。同时还学会了很多蔬菜以及电子产品的中文名称，如萝卜、红薯、玉米、白菜、山药等，还有移动硬盘、手机外壳、内存条等。这样看来，实际的生活情境对于学习语言来说，能起到非常重要的促进作用。学习者身处这样一个环境，亲身体验到了语言的语境及表达方式以及是否对错等。总之，我们应该就不同话题多多开展学生合作互动的活动，多到现实情境中去体验，一定会起到事半功倍的效果。2．在多媒体互动中体验。心理学家的研究表明，多渠道的输入学习内容，充分调动学习者的各种感官，特别是视觉和听觉，能使学习者获得最佳的学习效果。有关研究也同时表明，成人学习第二语言，有其自身的规律，他们已具备了对客观事物的理解和认知的能力，缺少的只是第二语言的表达能力。教学中我们可以借助多媒体的作用，利用形象直观的图形图像作为桥梁，使学生尽快地建立起母语和目的语之间的关系。例如，学生最初学习拼音和声调时，看些较为夸张的口型发音训练的视频资料很有帮助。非洲学生有些发音分不清楚，如“b”和“p”，“z”和“c”等等，另外声调也比较难。通过多媒体视频反复播放口型的变化，讲解发音技巧，让他们互相看彼此的口型与视频里的是否一致，听自己的发音和准确发音是否相同，反复训练。课后练习的时候注意口型的准确性，平时上课的时候遇到错误的地方就纠正。一个学期结束，发现他们的发音和声调的准确性大大增强，而且也比较自然了。在对外汉语教学中利用多媒体，不仅能为学生提供规范的语音、语调，还可提供真实的语言使用范例。如我们讲到几个能愿动词（如“可以、能、会、要”等）的区别时，可以通过多媒体多选择几组体现这些词汇不同点的真实语境，让他们真正体会其中的差异。然后再自己多设计几组对话，多造几个句子，反复训练，最终效果还是不错的。

（四）采用多种操练方法，养成汉语思维习惯

“体验式”教学模式是一种有效的教学方法，但不可否认大量的语言材料输入是学习外语不可缺少的环节。成功掌握9门外语的语言学家斯蒂夫•考夫曼在总结他学习汉语的经历时就提到课堂学习之外自己大量的密集学习。就汉字而言，他每天都要加大自己识记汉字的量，后来，每一天都差不多要掌握30多个生词。所以学生进行大量的语料输入，不断练习，也是学好语言的必经之路。除了课外的大量听说训练外，课堂上教师要组织多种形式的练习以激发学生的学习兴趣。目前笔者所尝试过的教学法有快速回答法、复述法、概括法等。快速回答法是教师提出问题后，让学生用简短的语句快速回答的一种思维教学法。多用于初级阶段。笔者所带的班级正好是零起点，所以此类教学法就是重点。课文相对来说比较简单，内容比较少，逐步加快回答速度，可以逐步强化他们的汉语思维，以免总是通过翻译成英语再来理解汉语。通过将近半个学期的训练，达到了比较理想的效果。学生基本可以用汉语思维来直接理解课文内容。复述法是让学习者把读过的课文内容和情节简略地复述出来的思维教学法。本学期学生进入了第二个学期的学习，逐步要求他们用复述法来回答问题。学生在复述课文内容时，既可以用书中的语句，也可以掺进自己的话语。因为是刚刚读过的课文内容，学习者无须用母语帮助思维，用汉语直接来表述大意，多少带有一点儿创造性，所以是培养、训练汉语思维的好办法。实践中也确实取得了不错的效果。概括法是要求外国学生对课文或阅读材料的段落大意和中心思想进行概括的思维训练法。要求学习者在对课文内容融会贯通的基础上，重新组织和创造语句。这是在培养、训练、检验他们的理解能力、思维能力和表达能力。这更能促进学习者形成汉语思维的习惯。但是由于学生还只是第二个学期的学习，所以这种方法还没有正式实施。这些操练的方法都有助于学生在体验汉语表达方式的基础上，逐步养成直接用汉语来思维的习惯。实际也取得了不错的效果。

（五）选择恰当“体验”方式，注重学生的语言输出

语言知识的学习、语言能力的培养，最终的目的是要达到更好的语言交流效果，即要注重学生的语言输出。因此需要强调的是教师要引导学生在语言实践中及时修正语言知识，巩固并提高汉语表达技能。当然，对于不同阶段的学生要有不同的方法。对于初学者而言，语言训练的主要场所是课堂。他们练习的对象应该是教师或同学。练习中要以鼓励为主，注意保护每个学生的学习热情和信心，使他们越来越敢说。到了高级阶段，则要鼓励他们走向具体情境，大胆地与汉语使用者进行交流和沟通，有错必纠，能够准确大胆地使用汉语。

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反对在外语教学中使用母语的观点，是随着本世纪初直接教学法（Direct Method）的出现而逐步形成的。直接法强调通过外语本身进行会话、交谈和阅读实施外语教学，明确提出外语教学不应使用学生的母语，不用翻译，也不用形式语法。虽然直接法已不那么时髦，但它的影响却相当广泛。  

本世纪60年代，以英国学者为主，交际教学法（Communicative Approach）又登上了外语教学的“舞台”。交际法提出，外语教学的目标是学生的“交际能力”（Communicative Competence），反对以语法为基础的教学方法，又摒弃听说法（Audio-lingual Method）。它的重要特征就是“通过外语学外语”（English Only Approach），主张教会学生语言的不同功能（function）、使用语言的方法等等。这也就承袭了直接法轻视母语的观点。交际法影响颇大，它的倡导者和追随者则纷纷著书立说，来宣扬它的理论和方法。让我们回顾一下近年来在外语教学界颇具影响的几本书。 Hubbard等人著的 A Training Course for TEFL 和Haycraft的An Introduction to English Language Teaching两本书根本没涉及到母语的作用，Harmer所著 The Practice of English Language Teaching只在4处偶尔提及，Gower和Walters合著的 A Teaching Practice Handbook没有提及母语的作用，却警告人们不要滥用母语。在一些称为“人本主义”（humanistic）教学著作中，如 Moskovitz的Caring and Sharing in the Foreign Language Classroom和Sterick的Teaching English a Way and Ways也没涉及到这个问题。我们知道，语言是与思维直接联系的。那么，有多少外语学习者在学习过程中能完全脱离母语，而仅用外语思维来进行交际呢？  

80年代以来，又有强调外语习得的说法，其代表人物克拉申曾讲过，学习的语言与习得的语言在人脑中是分别贮存并且分别运用的，而且从有意识地学习到的语言中不可能产生自发的语言，一个人要想习得语言，必须通过有意义的信号参加到交流信息的语言中去。由于上述种种理论影响，人们似乎可以得出母语在外语教学中没有什么积极作用的结论。因此，外语课堂中不宜使用母语进行教学。  

上述诸理论也不同程度地影响到我国的外语教学。60年代，直接法逐渐在我国试用，80年代，交际法又影响到我们的外语教学。客观地讲、这两种教学法对我们的英语教学产生过积极影响，直接法使我们注意到口语训练的重要性，交际法使我们注意到注重培养学生的语言能力的同时，也要注意培养学生的交际能力。但这两种方法都反对在外语教学中使用母语。  

随着改革开放的进一步发展，外语教学，特别是英语教学，在我国方兴未艾。大量的说英语国家的教师执教于我国大中学校。其中有些是称职的（qualified），但也有一些是没有受过正规训练的（unqualifed），雇请他们的原因往往仅是因为他们是讲英语的本族人。他们的共同点就是：绝大部分不懂汉语。开始一段时间里，学生对外籍教师的“全英化课堂”（all English class。）感到新鲜，因此学习积极性特别高，尤其在口语训练方面，更是受益匪浅，我们似乎因此可以得出学习外语就要忘掉母语的结论。但结果如何呢？学生和外籍教师之间产生了摩擦，学生报怨不懂的知识外教不去教，对已掌握的东西外教却讲个不停。甚至有的学生拒绝去听外教的课，与开始的积极性形成明显的对比。当然，这其中原因很复杂，有文化差异方面的原因，也有教师、学生自身的因素。但我们是否已认识到：教师不懂学生的母语，外语教学是不会取得成功的呢？  

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2对外汉语教学的教学方法

2.1借助认知教学法来提高课堂教学效率

所谓认知教学法，是根据认知心理学中的相关内容延伸和发展起来的，是根据人在认识事物和搜集整理信息能力，通过一定的强调与相应的训练的方式，让学生增加其对于汉语的语音、字形、语义等多种方面的反复认知和记忆，进而提高学生对于汉语的语法体系的熟悉度，通过灵活与综合性的运用来实现学生的汉语掌握能力。例如，对于刚开始学习汉语的留学生来说，教师就可以根据学生的具体语言情况来制定更加具有针对性的课堂教学方式，教师可以引导学生利用多种记忆方式，如联想记忆法、偏旁记忆法等多种方式来进行记忆，同时还可以通过多种练习方式来帮助其进行生词和语法知识的巩固，进而掌握汉语知识的特点和规律，提高课堂教学效率。

2.2利用情景教学法的方式来实现课堂趣味性的提高

所谓的情景教学法，主要是通过对于日常生活的场景进行模拟，进而让学生在更加逼真的环境中，通过模拟对话、模拟讲解等手段来实现汉语的学习。情景教学法是现今教学过程中十分常用的一种教学法，被应用于各个领域，教材在编写上也是将情景教学方式作为设计和考量的重要依据。这是将语言素材在特定的情境中应用，进而让学生更好地理解语言的使用环境和使用方法。例如，留学生在学习的过程中，讲述购物的场景时就可以设置一个超市的环境，让学生通过购物来实现词汇、情景和句型的掌握，通过具体的语用背景，提高学生学习的积极性与学习兴趣，使得学生的学习效率不断提高。

2.3利用交际教学法的方式来实现教学效率的提高

交际教学法的通俗名称为实践教学法，是指教师来引导学生借助日常交际的方式来实现汉语词汇的积累与丰富，同时还需要针对学生的发音缺陷来实现更加具有针对性的课堂教学，进而使得学生的心理障碍得到克服，最终实现汉语水平的不断提高。实践教学法主要是针对一些已经具有一定的语言基础的学生，并且能够实现初级语言的掌握。实践教学法主要是通过交际会话或者是通过完成任务的方式进行交际场景的实际性模拟，最终实现学生语言交际能力的提高和词汇量的扩充。例如，教师在讲解中国传统礼仪的时候，就可以设置一个中华文化之夜的活动，让学生穿着旗袍来进行中国礼仪文化的展示，鼓励学生通过查资料、礼仪班学习等方式来实现中国文化礼仪的透彻性了解。

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（一）三个基本参量。该理论认为，特定性、实践性和社会可行性三个参量是组织外语教学的原则。特定性指教师要根据时间、地点和受授对象来使用教学技巧，教师通过“观察—反思—行动”的循环来了解和掌握具体教学环境信息，由此提出有针对性的教学策略并根据教学实践中的反馈随时调整。实践性指教师要努力从自己的实践中获取理论来理解和确认现存的问题，从而选取最好的教学方式，也就是说，这些认识是基于实践的，是实用的和动态发展的。可行性指教师的教学方法要适合社会、文化和政治，教学应该利用带入课堂的社会政治意识，满足参与者的语言和社会双重要求。

（二）三种身份的新解。一是教师，教师应是知识型、技能型和自主型的，善于学习和检验各种理论，在总结经验教训和修正自己信念的基础上逐步构建一套切合教学实际的概念和原则，形成自己的教学理论，同时，明晰自己在教育中的地位。二是学习者，理想的学习者是自主的，能在教师指导下自我调控，具有合作精神和责任感，善于协商解决问题和抓住机会。三是教师教育者，他们要指导未来的教师确立外语教学的理念和掌握外语教学的研究方法并指导其进行教学思考及反思，重视信仰、价值观、经验和知识作用，为其提供展示教育理念的机会。

（三）十个宏观策略。一是学习机会最大化；二是意图曲解最小化；三是促进协商式的互动交流；四是培养学习自主性；五是增强外语语感；六是启发式语法教学；七是外语输入的语境化；八是语言技能综合化；九是语言教学的社会依赖性；十是提高文化意识。

英语写作教师的发展

“后方法”教学理论是一种开放的、创造性的动态理论，它破除了教学法的“神话”，瓦解了教学法在教师心中的统治地位，因此，教师理念的作用就越发凸现出来。本文认为，在“后方法”外语教学理论的指导下，可以通过对英语写作教师的理念在写作教学方法的认识、英语语言的认识、师生关系的认识和教师与教师教育者的关系的认识等方面的重构来寻求发展策略。

（一）对写作教学方法的认识重构

根据“后方法”教学理论，教师对教学方法的理念可归结为：不是“教学方法”左右教师，而是教师调控“教学方法”。英语写作教学长期在方法上进行探讨，试图以一种普适性的“饼干模子”写作方法来满足和适应写作教学的不同需求。而且，传统的写作教学遵循的是一种“由上至下”的课堂运行模式，即由居于“核心”地位的教学法专家对写作方法进行理论系统化，让处于研究“”的一线教师负责在具体的写作教学中理解、运用这些抽象理论。这样，写作教学理论是在理想化了的教学实践中被理想化地运用，对诸如教与学的认知、社会需求、文化背景等因素综合作用的写作教学现象无法进行科学的解释。由此可见，教师应辩证地认识“教学法”，没有一种现成的最佳方法可以一劳永逸地用于写作教学，应该以“后方法”教学理论为指导来探求超越方法观的教学新理念和新途径。写作教师应该根据自身对写作教学的理解、教学理念、风格和经验来构建一个“由下至上”的、适应具体教学场景、立足课堂教学的、属于教学实践者自己的教学理论体系，这时，它具有了“后方法”教学理论所倡导的具体性、实践性和可能性。

（二）对英语语言认识的重构

“后方法”教学理论指出教师理念应强调语言的意识形态性。该理论认为在课堂教学里，话语的社会文化方面的理解不能靠浅层的交际行为或会话方式来获得，只能靠课堂内纷纭复杂、竞争有加的真实世界存在的话语来实现的。教师在课堂内进行话语分析等活动时，就要超越课堂来考察更广泛的、承载课堂输入和互动的社会、文化、政治、历史等，他们应成为教学的主人，要形成自己的教学方法，而不是盲目迷信崇拜西方教学模式。可见，写作教师在进行写作教学和写作教学研究、在借鉴国外写作教学理论和方法的同时，要时刻关注、认清国内英语写作教学和研究的性质和发展道路，强调英语写作研究的实践性、本土性和科学性。

对师生关系认识的重构

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一、外语教学与跨文化交际之间的关系

跨文化交际是指具有不同文化背景的人之间的交往，也就是不同文化背景的人之间所发生的相互作用。外语教学不仅应向学习者传授目的语的民族文化，掌握其语言、风俗、社会、宗教、礼仪、价值观、生产方式等方面知识，同时也把本国民族文化的各个方面通过不同的交际形式输送出去，这样外语教学就自然涉及到跨文化知识，而且受到跨文化知识的制约。成功的外语教学是顺利实现跨文化交际的基本保障，跨文化交际是语言教学的最终目标。因此，外语教学和跨文化交际之间存在着密不可分的联系，二者相互制约，相互促进。

我们在跨文化交往中常常发现，成功的交际不仅要靠较高的语言能力，更重要的还要有较强的交际能力。“交际能力”这一概念是由社会语言学家海姆斯针对乔姆斯基的“语言能力”提出的。他认为，一个人的语言能力不仅包括乔姆斯基提出的能否造出合乎语法的句子的语言能力，而且还包括他能否恰当地使用语言的能力。也就是说，仅仅学会一门外语的语音、语法规则和掌握一定量的词汇并不意味着就学会了这门外语并能顺利地进行交际。在跨文化交际中，交际的双方若不能进入同一文化背景之中，就容易产生不解或误解，从而使交际失败。因此，外语教学中跨文化知识的导入就显得尤为重要。那么如何才能有效地进行跨文化知识的导入呢?

二、外语教学中跨文化知识导入的途径

我们知道，一种文化是一个民族通过个人和集体世代的努力和奋斗所拥有和积淀下来的知识、经验、信仰、价值、态度、社会遗产、宗教、时间观念、角色、空间关系、宇宙概念和物质观念的总合。因此，文化最重要的特性之一是具有后天习得性，它不是天生就有的。我们对文化的掌握和适应大部分是通过相互作用和影响来完成的，也就是通过跨文化交际中的互动而完成的。人在早期是接受父母和朋友对文化的“传递”，而后接受老师及更多“文化传授者”诸如新闻媒体等的文化“传播”。在外语教学中，我们可从文化的这一特性入手，除了传统的文化导入途径之外，还可从下列途径中汲取和了解跨文化知识。

1．从谚语、格言中获取

谚语和格言是文化的一种积淀和反射。每一个民族都有自己特有的谚语和格言，这些语言都生动地刻画了某种人物和性格，使得文化的摄取变得简单而又难忘。我们可以从不同文化背景的谚语和格言中感受语言是如何与文化价值和影响相联系的。例如：Orderishalflife(秩序或规则如同半个生命)，从这条德国谚语中我们得知，德国人非常重视条理，以及事物的顺序和结构，是一个认真而严谨的民族。Themouthmaintainssilenceinordertohearthehearttalk(闭上嘴巴方能听到心声)，这条比利时谚语渗透了比利时人在交往时非常注重直觉和感受。又如，Asinglearrowiseasilybroken，butnotinabunch(集体的力量是无限的)，这是在亚洲国家广为使用的一则谚语，它显示了亚洲人普遍注重整体和集体的思维定式。

2．从价值观对语言的影响中获得

价值观是一个抽象的概念，人们很难得把握住它，但是通过语言的或非语言的行为模式，往往可以窥视出某种文化的价值观。在政治领域和文化价值观念里，英美人与我们的认识差异很多。我们重集体主义，强调合作，故有“个人的力量是渺小的，集体的力量是无限的”、“三个臭皮匠顶一个诸葛亮”等之说。我们重大家，轻小家，所以我们在写信封时，地点是由国家到自家的(由大到小)。我们的姓名也是先写姓，再写名。而西方国家正好相反，他们崇尚个人主义，讲究个人奋斗，注重竞争，故个人的东西一律在前。如个人的名字在先，家庭的姓氏在后；信封的地址也是先写门牌号，再写所在街道，地区，最后轮到国家(由小到大)等。

3.从思维方式对语言的影响中获得

思维决定语言。汉、英民族分属东西两大不同的文化体系，各自所处的地域环境、历史条件、社会背景、生活方式都有很大差异，因而各自的思维方式、审美习惯在很多方面都大相径庭。从地理环境和生活方式来看，汉民族发祥于土地肥沃、气候适中的黄河中下游流域，人与自然的关系紧密而融洽，故有“山川毓秀”、“人杰地灵”之说。这种得天独厚的自然环境便形成了中国古达的农业经济，使中华民族自古就生活在一种稳定安闲、风调雨顺的农耕生活之中。此特征又影响习惯及思想，故“同在一国，同在一时而文化之度相去悬绝，或其度不甚相远，而其质及其类不相蒙，则环境之分限使然也”(梁启超语)。所以，这种有别于西方民族的适宜的自然条件便萌生了中国古代哲学特有的“天人合一”观和重整合的系统思维方式以及求和谐、求同一的审美习性，形成了中华民族源远流长的汉文化根基。而英语民族大多生活在自然条件相对恶劣的海洋环境和草原地带，生活动荡不定；加上古代落后的经济模式，使他们更多地领略了大自然暴戾无常的一面。这样在与自然抗争求生存的过程中，他们学会了冷静地看待大自然，并由此产生了“天人各异”的元初心态，思维的目标往往指向自然界，重视自然课题的研究，形成了以自然空间为焦点的思维方式。具体表现在语言和言语交际中，中国人历来重写轻说，主张寡言、慎言和戒言，而西方人历来重说，自柏拉图以来，雄辩术一直广受重视；中国人重中庸，不喜欢与人争论，而西方人却喜欢把问题争个水落石出，善于发表个人看法；中国人对某个问题总喜欢找到一个统一的答案，容易认可权威人士的看法和意见，而西方人则主张个性和不同，注重个人体验和探索；中国人说话委婉含蓄，而西方人却直截了当；中国人思维成螺旋形，重形象思维，而西方人思维呈直线性，重抽象思维；中国人喜欢归纳法，而西方人重演绎法。如西方人对下面的对话会感到不知所措：“你能来参加周末的晚会吗?”“不一定，看情况再说吧。”这里充分表现了中国人中庸、含蓄、螺旋形的既是又不是的价值观，倾向否定，但又留有余地的特有的思维方式，而西方人对此问题的回答却只有“是”或者“不是”。

4.从本土文化知识中获取

提起跨文化知识，人们较少会想到本土文化知识，可见在外语教学中本土文化知识的导入没能引起足够的重视。外语教学内容应丰富、多彩、多元和深厚，它不仅要完成外语自身知识的传授，还应托起文化传授之责任，从而赋予外语教学新的时代感、使命感和责任感。在跨文化交际中，影响成功交际的因素有时不是因为缺少外语或目标语的文化知识，而恰恰是由于缺乏本族文化知识而产生的障碍。目前我国外语教学中存在着一个误区，即在中小学语言习得的过程中，学生接触的大多是以西方文化为背景的文本。我们很容易看到大量而丰富的中文版外国名著和文学作品，较少看到外文版的本土作品以及以本族文化为背景的英语文本。学生们从小学到中学乃至到大学，虽然无时无刻不在感受本土文化，接受着本族文化的熏陶，但在整个教育过程中并未得到本土文化知识及语言的系统性灌输和传授，国文和本土文化没有被提升到同外语或西方文化知识的教育同等重要的地位和程度，所以许多大学生、研究生乃至博士生的本族语水平和文化知识都十分有限。他们往往只接触西方意识，只学会了如何表达西方的文化内涵，在跨文化交往中只有输入和吸收，没有输出和传递，忽略了“双语双文化”能力的培养。这严重地影响了他们跨文化交往中的双向交流，大大削减和降低了跨文化交流的意义和价值，也使学生丧失了立足本土文化的不断自我发展的跨文化交际能力。可以这样说：没有自身的人文内涵的发展，发展中国家的紧急起飞就是畸形而不健康的，它必然导致自己的文化身份和传统的丧失。因此，中国要走向世界，不仅要理解西方文化，更重要的是让西方更多地了解中国；外语教学要变得有效且符合实际，要避免成为某种优势文化统治的工具，就应当遵从“双向文化知识”导入的原则，使外语学习者在自由运用目标语的同时获得一种升华，即同时超越本土和目标语文化的狭隘界限，既了解和尊重学习新语言时形成的多文化现象，又对外来的思想准则和价值观念做必要的审视，使自己成为思想开放的双语文化的新时代人才，避免本民族文化在跨文化交际中陷入被淹没的境地。

三、结束语

外语教学的根本目的是为了实现跨文化交际，如果在外语教学中能注重跨文化知识的导入，进一步提高外语教师和语言学习者的跨文化交际意识，那么定会有助于提高外语学习者的交际能力，从而更好地实现外语教学的目的。

参考文献：

［1］金惠康．跨文化交际翻译［M］．北京：中国对外出版公司，2003．

［2］金惠康．跨文化交际翻译续编［M］．北京：中国对外出版公司，2004．

［3］胡文仲．文化与交际［M］．北京：外语教学与研究出版社，1994．