古代汉语论文模板(10篇)

导言：作为写作爱好者，不可错过为您精心挑选的10篇古代汉语论文，它们将为您的写作提供全新的视角，我们衷心期待您的阅读，并希望这些内容能为您提供灵感和参考。

篇1

愿你像黑洞般神秘/释放出无声的引力/再不要抽身远去/来吧让你我遭遇/

Oh,forgetHeandforgetShe/Itaketoyou,youtaketome/

这是我曾经写下的一首诗《我和你的商籁--读马丁·布伯哲学有感》[1]，它是有感于存在主义神学家马丁·布伯[2]的思想而发的：在他看来，"他"或"她"是一种与"我"对立的、疏远的、陌生的、异己的在者；只有化"他"为"你"，在"你-我"对话的情景里，我们才能返回到本真存在的"我"。这与另一位存在主义者萨特的名言"他人即是地狱"的体悟一致，是对人类生存处境的一种深刻的揭示。但不幸的是，自从人类跨入文明时代的门槛以来，这种"我-他"异在的生存处境就一直是人自身的一种基本的存在论事实。这个事实在古今中外的思想意识中一再反映出来，西方世界最近的一个著名例证就是美国学者亨廷顿的喧嚣一时的"文明冲突"论。而其实在中国，近代以来直至今日，我们津津乐道的"中西文化优劣比较"，就其以"中-西"文化二元对峙作为其全部立论的基本预设而言，又何尝不是这样一种"我-他"异在的态度模式？西方人固然视我们为"他者"，而我们未尝不视他们为"他者"？所以，西方人固然需要反省他们的西方中心主义，而我们中国人又何尝不需要反省自己的某种"华夏中心主义"？然而很无奈，我这里仍然在区分"我们"和"他们"。可见我们自己的这种以异族为"他者"的意识可谓根深蒂固，并渗透于我们的日常语言当中。海德格尔说："语言是存在之家。"本文的任务，就是通过对古代汉语人称代词"你"、"我"、"他"的语义分析，反省我们自己的这种"他者"意识。

1．他：缺席的他者

中国传统的他者意识，最明显地反映在第三人称"他"的用法上：我们用"他"来指称那个异己的、陌生的、危险的"在者"。谈到"他"时，我们心中常常是充满着疑惑、猜忌、甚至敌意的。跟对话中出场的"我"和"你"不同，"他"总是不在场的，我称之为"缺席的他者"。

在汉字中，"他"是一个后起的俗体字，最初写作"它"。最古的字书《说文解字》尚且没有"他"字，只有"它"字，段玉裁注："它，其字或叚（假）''''佗''''为之，又俗作''''他''''；经典多作''''它''''，犹言''''彼''''也。"徐灏笺注："古无''''他''''字，假''''它''''为之；后增''''人''''旁作''''佗''''，而隶变为''''他''''。"这里应注意的是：（1）"他"是"佗"的隶变俗体字，当出现于秦汉之际；（2）"佗"是"它"（作为代词）的假借字，也是后起的用法。[3]（3）"它"是"蛇"的古体字，这是众所周知的。《说文》："它，虫也。从虫而长，象冤曲（弯曲）垂尾形。"《玉篇》："它，蛇也。"宋代罗泌《路史·疏仡纪·高阳》"四它卫之"，罗萍注作"四蛇卫之"。清代顾祖禹《读史方舆纪要·浙江三·湖州府》说："杼山上有避它城，……盖古昏垫时民避蛇于此。"以上都是没有疑问的，问题在于，段玉裁和徐灏及许多人都把作为人称代词的"它"视为假借字，这就值得商榷了。在我看来，"它"字的意义从指称蛇虫到指代人物的演变，这并不是假借，而是词义的引申。

这要从上古的成语"无它"和"有它"谈起。《说文》："上古草居患它，故相问：''''无它乎？''''"当时蛇多，所以人们见面时常相问：没有蛇吧？这相当于后世见面问候的套语：别来无恙？段玉裁注："相问''''无它''''，犹后人之''''不恙''''''''无恙''''也。"既然成为了一般见面问安的套语，则"它"的含义也就泛化了：不仅指蛇患，而且指一般的忧患，或如高亨先生所说的"意外之患"（详下）。进一步联系到当时部族之间战争频繁的事实，"它"在问候中更多地是指称的作为敌对势力的外族。例如《国语·周语下》谈到单子"能类"，并引《诗经·大雅·既醉》"其类维何？室家之壶。君子万年，永锡祚胤"，认为"必兹君之子孙实续之，不出于它矣。"韦昭注："类，族也"；"它，它族也。""不出于它"即不出自外族。所以，"无它乎"的通常意思是问：没有外族来犯吧？相反，如遇外族侵犯，便是"有它"。对此，我们可以《周易》古经的"有它"为证。《周易》共有三处谈到"有它"，大抵均指作为敌对势力的外族：

一是《比卦》初六爻辞："有孚盈缶，终来有它，吉。"高亨先生《周易古经今注》指出："（《说文》"它"）''''重文作"蛇"''''。是古人称意外之患曰''''它''''。此爻云''''终来有它吉''''，大过九四''''有它吝''''，中孚初九''''有它不燕''''，义并同。殷墟卜辞亦有''''有它''''''''亡它''''[4]之文，义亦同。筮遇此爻，终有意外之患，而不足为患，故曰''''终来有它吉''''。"这里指出"意外之患"是对的，但还不够，未能说明何以"不足为患"而"吉"，这是因为高亨先生讲错了"来"字，以为虚词而无实义，于是"终来有它"就成了终于有它，可是这就应该导致"凶"，怎么能说明"吉"呢？实际上：其一，此"意外之患"乃指异族外患；其二，此"来"意思是"徕"，是使动用法"使之来"；"终来有它"是说终于招徕了异族，亦即通过诚信（孚）亲辅（比）的手段安抚了异族，故"吉"。

另外尤其值得注意的是，此爻的"终来有它"也就是卦辞的"不宁方来"，即亲徕了不安分的异邦（应提起注意的是，当时的一"邦"一"国"其实就是一个部族）。高先生自己解释"不宁方来"就谈得很好：

"不宁方来后夫凶"殆古代故事也。王夫之曰："''''不宁方''''谓不宁之方，犹《诗》言''''榦不庭方''''。"其说甚韪。宁，安也。方，犹邦也。《诗·荡》"覃及鬼方"，《抑》"用逷蛮方"，《常武》"徐方绎骚"，诸"方"字皆犹"邦"也。古金文亦或用"方"为"邦"义。"不宁方"谓不安静之邦，即好乱之邦也。……"不宁方来"谓不宁之邦来朝也。

显然，这里的"不宁方"即是"它"，"不宁方来"就是"终来有它"。"有它"（存在异己的外族）则凶，"终来有它"（亲徕了异族）则吉。所以《象传》解释《比卦》说："先王以建万国、亲诸侯。"这就是卦名"比"的意思，也是"终来有它"的意思。

二是《大过》九四爻辞："栋隆，吉；有它，吝。"高亨先生解释："栋高者室巨，室巨者家大，自是吉象；然高明之家，鬼瞰其室，有意外之患，则不易克服，如寇盗不来则已，来必徒众力伟，而难抵御也。"如上所说，所谓"寇盗"当指来犯的外族。当时部族之间经常互相侵袭，这在《周易》古经多有记载。这句爻辞的原意应该是说：筮得此爻，得吉；但是如遇外族来犯，则吝。此卦与《比卦》都是讲的通过"亲比"的手段安抚招徕异族的道理，不过具体途径不同：《比卦》似乎是用当时流行的盟会的方式，高亨先生解释《比卦》时便谈到了盟会的事实：

诸侯朝王，后至者诛，故曰"不宁方来后夫凶"。《国语·鲁语》："仲尼曰：''''丘闻之，昔禹致群神于会稽之山，防风氏后至，禹杀而戮之。''''"《竹书纪年》："帝禹八年春，会诸侯于会稽，杀防风氏。""不宁方来后夫凶"疑即记禹杀防风氏之故事也。

而《大过》则是用的婚姻的方式，故爻辞说："老夫得其女妻"，"老妇得其士夫"。

三是《中孚》初九爻辞："有它，不燕。"字面的意思就是：有蛇，不安。高亨先生解释："燕，亦安也。……然则''''有它不燕''''者，有意外之患则不安也。"这一卦实际所记载的，就是一次外族来犯，所以，下面九二爻是一首饮酒誓师的歌谣："鸣鹤在阴，其子和之。我有好爵，吾与尔靡之。"接下来的六三爻，便是一首抗击外族侵犯的战斗歌谣："得敌，或鼓，或罢（同"鼙"），或泣，或歌。"笔者曾经指出："''''中孚''''，发自内心的诚信"；"从诗意看，''''鸣鹤在阴''''一节乃是战前誓师，取信于众，以求同仇敌忾，当为''''中孚''''之意的来源。"[5]值得一提的是，"有它不燕"帛书《周易》作"有它不宁"。宁即是安，联系到上文讨论的"不宁方"，这可以作另一种解释：此处的"有它不宁"显然就是"不宁方"的意思。这就是说，作"不燕"是指"我"不安，作"不宁"则指"它"不宁。但无论作何种解释，此卦都是记载的一次外族来犯的事实。

以上《周易》"有它"诸例表明，"它"总是指的异己的外族，亦即危险的他者。与"有它"相对的即"无它"，自然是指的没有意外之患，具体来说，就是没有外族的侵犯。

与此相关的，还有"非他"这种说法，指的是很亲近、对自己无二心的人。例如《仪礼·觐礼》，天子招见司空时说："非他。伯父实来，予一人嘉之；伯父其入，予一人将受之。"郑弦注："言''''非他''''者，亲之辞。"既称为"伯父"，即未视之为异己外族，故言"非他"，表示亲信。又《士昏礼》谈到婚礼过程当中约定见面的一个礼节，女方之父与其女婿的对话："主人对曰：''''某以得为外昏姻之数，请吾子之就宫，某将走见。''''对曰：''''某以非他故，不足以辱命，请终赐见。''''对曰：''''某得以为昏姻之故，不敢固辞，敢不从？''''"郑弦注："非他故，弥亲之辞。""非他故"即"得以为外昏姻之故"，因为婚姻使得外姓变为同族，故言"非他"。这两例都涉及部族之间的关系。既然"非他"表示亲近关系，"他"或"它"当然就表示与此相反的疏离关系。这就表明，中国古代的他者意识是与族类意识密切相关的，这就是《左传·成公四年》中的一句名言：我们相信，"非我族类，其心必异。"这种意识后来进一步发展为所谓"华夷之辨"，即中国人和外国人的严格分别。

关于他者意识在"他"或"它"上的表现，我们还可讨论以下几点：

其一，一般来说，"他"或"它"当初并不是特定的人称代词，而是一般的远指代词，意思是"彼"（今所谓"那"），既可以指人，也可以指物。段玉裁注《说文》："它……犹言''''彼''''也。"《正字通》："他，彼之称也。"《集韵·戈韵》："佗，彼之称。"这种"远指"的意味，蕴涵着一种疏远的态度，正是以他者为一种"异己"（alienated：异化、疏远）的在者的意思。"他"之为"彼"，含有两种意义：一是"物我"对待的"物"，一是"人我"对待的"人"（他人）。而这两者的共同之处在于，它们都是异己的在者。所以《玉篇》说："它，异也。"《吕览·贵生》注说："他犹异也。"因此，"他"总是被排斥在外的，这正如《国语·周语中》所说："且夫兄弟之怨，不征于它；征于它，利乃外矣。"兄弟之间即使有怨，也是"非他"的关系，这里，"他"总是被"下罚场"了的，即是说，"他"决不在那种能够体现主体间性（inter-subjectivity）的"你我"对话的语境之中。下面我们还会看到，"他"即便是出场为"你"，仍然不在这种语境之中，而至多是一种"在场的他者"。

其二，这种既指人、也指物的"它"或"他"，更多地是指的非人的物。所以，"他"或"它"常常被冠于物前，例如《诗经·小雅·鹤鸣》"它山之石"，《左传·隐公元年》"制，巌邑也，虢叔死焉。佗邑惟命"，《史记·高祖本纪》"于是沛公乃夜引兵从他道还"，等等，"他"或"它"都用以指物。因此，"他"或"它"之为"彼"，作为一种异己的在者，更多地代表了一种"非人"的含义。可见"他"或"它"兼指人与物，这是一个重要信息，表明他人作为"他者"，与"物"无异。体现在部族关系上，在古代意识里，中原以外的都不是人，所以，那些氏族部落的名称往往都带一个"犭"旁或者"虫"旁，例如"狄"、"蛮"之类。四川的古称"蜀"是一种蠕虫，重庆的古称"巴"也是一条虫，可能是大蟒蛇。[6]当时有一个经常侵犯中原的部族，被称为"猃狁"，意思是长嘴狗。只有"我"亦即中国人才是人，这一点我们将在下文谈到"我"时再作讨论。

其三，以上两层观念都是从存在论的角度来看的，他者乃是异己的在者；如果从价值论的角度来看，则"他"或"它"乃是邪恶不正的东西。故《玉篇》讲："它，非也。"《礼记·檀弓下》："或敢有他志，以辱君义"；郑弦注："他志，谓私心。"《大学》引《尚书·秦誓》语："若有一个臣，断断兮无他技，其心休休焉"；郑弦注："他技，异端之技也。"是说此臣专心善道而无异端邪术。《汉书·卫绾传》说："（因为卫绾）忠实无它肠，乃拜绾为河间王太傅"；颜师古注："心肠之内无它恶。"所以扬雄《法言·问道》才说："适尧、舜、文王者为正道，非尧、舜、文王者为它道。君子正而不它。"上文所说的古代成语"有它"和"无它"，也都有这种意味：无它则善则吉，有它则恶则凶。我们还注意到一种突出的汉语现象：古人凡是谈到不在场、但自己尊敬的或者亲近的人时，是决不会用"它"或"他"相称的；反之，凡是谈到"他"或"它"或"彼"时，都是充满疑忌、警惕、甚至敌意的。

2．你：在场的他者

这种他者意识决定了古代汉语全套人称代词的语言游戏规则，以至第二人称"你"也蜕变成了一种"他"，区别仅仅在于："他"是缺席的他者，"你"是在场的他者。同为他者，无论"他"还是"你"都是异己的在者："他"不是"你"的不在场，"你"反倒是"他"的在场。这就正如古诗所说："子不我思，岂无他人？"[7]这就是说，面对着"我"的"你"，心里却并没有"我"，因为"你"并不是本真的你，而只是"他"的出场而已，即便你我是在对话，你也在"王顾左右而言他"，此刻的"你-我"仍如"他-我"一样，"尔为尔，我为我"[8]，仍然不能达到真诚的沟通，更谈不上"相视而笑，莫逆于心"[9]。"我"和"你"的关系本质上仍然不过是"我"和"他"的异在关系，这种疑忌关系突出地体现在《左传·成公元年》的那句著名的祈愿中："尔无我诈，我无尔虞！"这个祈愿正好反证了现实的"你我"关系只是"尔虞我诈"的关系。

第二人称"你"字的出现较晚，是从"尔"、"汝"（古或作"女"，假借，读亦如"汝"）演变而来的。[10]《广韵·止韵》："你，汝也"；《语韵》："汝，尔也。"《集韵·语韵》："女，尔也。通作''''汝''''。""汝"本是水名，"女"本指女人，即它们作为人称代词都是假借字。汉语的用字，除第一人称外（讨论详下），第二、第三人称都是用的假借字，即都没有本字，这是一个值得深思的问题：我们是否可以据此设想，"我"的观念的产生早于"你"和"他"的观念？[11]如其然，则根据下文对"我"的分析，似乎自我意识从其产生之际，就由于跟族类意识密不可分而已经异己化了？换句话说，我们作为个人是否从来不曾有过真正的自我？这是一个重大的问题，但已不是本文的篇幅所能允许讨论的了。

作为人的存在的异己化的结果之一，"你"也染上了浓厚的他者意识的色彩。例如《广韵·止韵》："你，秦人呼傍人之称。"这里所谓的"傍人"（旁人），显然就是视"你"为异己者的意思："你"虽然在场，但只是本不在场的"他"的出场而已。"你"的这种他者意味，在用法上的表现，就是它往往不用于尊称、爱称，而只用于上对下、尊对卑之类的称呼当中。这样的例子不胜枚举，详见下文，这里我们仅以《晋书·国传六·后秦姚氏》里的一个例子加以分析："弋仲性狷直，人无贵贱皆''''汝''''之。"是说弋仲这个人性格很直率，不论贵贱之人，他都直呼以"你"。这种用法被注明"无贵贱"，即被视为一种不合礼仪的、即不符合语言游戏规则的用法，因为对尊贵的人是不能直呼"你"的。反过来说，"你"是对卑贱者的称谓，而卑贱者是"我"不应亲近、而应疏远的在者。

这种游戏规则与"它"一样，也跟族类意识有关，上文说到高亨先生解释《比卦》"不宁方"，作为上古成语又作"不宁侯"，对于这种异己的外族，他所引证的许多例子都称之为"汝"、"女"、"尔"、"若"：

《礼记·考工记》："祭侯之礼，以酒脯醢，其辞曰：''''惟若宁侯、毋或若女不宁侯，不属于王所，故抗而射汝。''''"《大戴礼·投壶篇》："鲁命弟子，辞曰：''''嗟尔不宁侯，为尔不朝于王所，故亢而射汝。''''"《白虎通·乡射篇》："礼，射祝曰：''''嗟尔不宁侯，尔不朝于王所，以故天下失业，亢而射尔。''''"《说文》："侯，乡飨所射侯也。其祝曰：''''毋若不宁侯，不朝于王所，故伉而射汝也。''''"《仪礼·大射仪》"董侯道"郑注："尊者射之以威不宁侯，卑者射之以求为侯。"是"不宁侯"为古代成语。不宁之侯谓之"不宁侯"，不宁之邦谓之"不宁方"，其意一也。

但第二人称"尔"或"汝"的用法似乎经过一番演变，这个演变过程似乎正是人们丧失本真状态、亦即他者意识渗入第二人称的过程：它本来是可以通用的，那是一种本真的用法；后来才转变为专门用于上对下、尊对卑的称呼。《正字通》说：本来"我称人曰''''尔''''"；"古人臣称君皆曰''''尔''''。《诗·小雅·天保》称''''尔''''者九，《大雅·卷阿》称''''尔''''者十三；《书·伊训》、《太甲》称尔、汝亦肰（然）。"例如《诗经·卫风·氓》："尔卜尔筮，体无咎言，以尔车来，以我贿迁。"《郑风·萚兮》："叔兮伯兮，倡予和女。"由此可见，"你"与"我"本来是互为主体际对话者的，正如《诗经·皇矣》郑弦笺注："尔我，对谈之辞。"但是，后来却成了上对下、尊对卑的称谓，例如《史记·樗里子甘茂列传》："文信侯叱曰：''''去！我身自请之而不肯，女焉能行之！''''"《魏书·陈奇传》："尝众辱奇，或''''尔汝''''之，或指为小人。""尔汝之"意为以"尔"或"汝"相称，以表示轻侮的意思。例如《孟子·尽心下》："人能充无受''''尔汝''''之实，无所往而不为义也"；朱熹集注："盖''''尔汝''''，人所轻贱之称"；焦循正义："''''尔汝''''为尊于卑、上于下之通称。"其实，在人际关系的本真状态中，以"尔汝"相称本来是表示亲昵的，但在"你"的观念异己化之后，这种称呼反倒成了一种难得的境界。例如杜甫《赠郑虔醉时歌》："忘形到尔汝，痛饮真吾师。"只是作为醉中"忘形"的结果，"你"才流露出本真性。又如韩愈《听颍师弹琴》："昵昵儿女语，恩怨相尔汝。"这是在"儿女"（男女）热恋中的"忘形"，此时才有"你"的本真性。这也从反面证明了只有在"忘形"（忘却世俗）的情景下才能回复到本真的"你"。

与此相应，作为指示代词的"尔"也从本来的近指之"此"（这）转变为远指之"彼"（那），即逐渐疏远化了。"尔"本近指，如王引之《经传释词》卷七所说："尔犹此也。"近指之"尔"与"迩"（即近）相通，如《周礼·地官·肆长》所说："实相近者，相尔也。"此种近指之"尔"也作"汝"或者"女"，吴易莹《经词衍释》说："''''尔''''犹''''此''''也，《书》''''尔不啻不有尔土''''、《诗》''''既作尔歌''''是也。通作''''女''''''''汝''''。《诗》''''今尔下民''''，《孟子》引作''''今此下民''''，《左传》昭十二年''''子产过汝''''，十八年''''子产过女''''，皆言''''过此''''也。""尔"作近指，又常作"如此"讲，段玉裁注《说文》"尔"字："''''尔''''之言''''如此''''也。"《六书故·数》："''''如此''''之合为''''尔''''。"其中的"此"亦近指代词。但随着"你"的疏远化，"尔"后来就变为远指了，裴学海《古书虚字集释》卷七说："尔，犹彼也。""彼"即远指代词。例如《诗经·周颂·思文》："无此疆尔界，陈常于时夏。"此"此疆尔界"即"此疆彼界"。《世说新语·赏誉》："尔夜风恬月朗，乃共作曲室中语。"这里的"尔夜"意为"那晚"。《敦煌变文集·维摩诘经讲经文》："尔时居士种种说法，教化王孙，令往菴园。"这里的"尔时"意为"那时"。从近指向远指的演化，正反映出"你"的观念的疏远化（alienation）："你我"之间产生了"此疆尔界"的隔膜，"你"也变成了他者。

3．我：内在的他者

这种他者意识不仅决定了"你"的、而且同样决定了"我"的语言游戏规则。如果说，尽管"他"是缺席的他者，"你"是在场的他者，但对于"我"来说，它们同样都是外在的他者；那么，"我"就不过是一种内在的他者而已。换句话说，"我"不过是已经丧失了本我的存在状态，即是本我的异化形式。这里借用了弗洛伊德的"本我"，但是实质内容不同：我所谓"本我"是指的本真的我，而不是弗洛伊德所谓的性本能。但在我看来，在中国古代的自我意识结构与弗洛伊德的潜意识结构之间，是具有某种同构关系的："我"作为内在的他者，类似于弗洛伊德的"自我"，是由两个方面相互渗透而成的：一方面是"本我"即本真的我；另一方面则是"超我"，它是作为外在的他者的"他"和"你"渗透于潜意识结构中的结果。《论语·学而》所说的"吾日三省吾身"，亦即我反省我自身，就是用超我来监督自我。至于中国潜意识结构中的本我，则是需要我们加以发掘的--或许，这需要我们返回到"前轴心时代"去？

当然，汉语"我"这个概念的产生是一件很不简单的事情，它代表着中国人的自我意识的觉醒；但是这种自我意识，正如对"它"的意识一样，一开始就是与自身所属族类的存在相关的，亦即是与其他族类即"它"相区别对待而成立的。如前所述，古代的"它"跟部族之间的战争有关；而"我"亦然，《说文解字》解释"我"字："我，施身自谓也。……从戈、从千"[12]；"一曰：古''''杀''''字。"李孝定《甲骨文字集释》认为："契文''''我''''象兵器之形，以其柲似戈，故与''''戈''''同，非''''从戈''''也。卜辞均假为施身自谓之词。"两种说法的共同点是："我"与作为武器的"戈"有密切关系。郑樵《通志·六书略二·会意》说："我也，戍、戚也，戊也，皆从''''戈''''，有杀伐之义。"例如《尚书·泰誓中》"我伐用张"，《孟子·滕文公下》即作"杀伐用张"，证明了"我"蕴涵着对于异族的杀气。

但我认为，把"我"作为第一人称代词来用，这并不是文字的假借，而是意义的引申：持戈杀敌，这大概就是当时的"我"作为族类成员的首要职责，因而对自我的意识是与对部族敌人的意识相互关联的。我们在前文曾提到的《周易·中孚》那个例子就是一个明证：外族来犯之际的"有它，不燕"和本族投入战斗之前饮酒誓师的"我有好爵，吾与尔靡之"，是把"我""尔"和"有它"联系起来的。唯其如此，"我"经常被作为一个战争术语，表示敌我双方的一方。例如《左传·庄公十年》："春，齐师伐我。"《汉书·李广传》："虏亦不得犯我。"这种充满着杀伐气、硝烟味的用法，至今依然，例如"我军"、"人不犯我，我不犯人；人若犯我，我必犯人"等等。

关于这一点，段玉裁对《说文》"我"字的解释"施身自谓"的说明值得注意：

不但云"自谓"、而云"施身自谓"者，取施与（之义）……施读"施舍"之施，谓用己厕身于众中；而自称，则为"我"也。施者，旗貌也；引申为施舍者，取义于旗流下垂也。《释诂》……又曰："台、朕、赍、畀、卜、阳，予也。"……愚谓有我则必及人，故赍、畀、卜亦在"施身自谓"之内也。

这里有三点是特别值得留意的：一是"有我则必及人"，这就是我们在上面说过的，对自我的意识是与对他者的意识不可分割的。二是取"施与""施舍"之义，这就是说，这时一个人就必须舍弃那个纯粹本真的自我，亦即"施身"[13]。三是"用己厕身于众中"，这是"施身"的实际结果，就是使"我"同于在场的本族的他者；用海德格尔的话语来讲，这就是本真的自我的"沉沦"。

古代汉语"我"也作"吾"。"吾"为第一人称的本字而非假借，这在第一人称诸字中是唯一没有异议的。《说文》："吾，我自称也。"这个字从"口"，表示称呼。有意思的是，唐代刘威《遣怀寄欧阳秀才》诗："平生闲过日将日，欲老始知吾负吾。"这犹如著名的《明日歌》所说，日复一日地虚度年华，老来忽然悟出这是辜负了自己。这句诗实在可以做本文的标题：主格之"吾"辜负了宾格之"吾"，成为了后者的内在的他者，亦即本真之我的异化存在。可见主格作为主体意识的自我，并非本真的自我。[14]这与庄子《齐物论》所谓"吾丧我"的用法正好相反：主格之"吾"似乎是本真的自我，宾格之"我"似乎是内在的他者。[15]"丧我"便是克服异化的我，回复本真的我。如此说来，《论语·子罕》主张"毋我"，这与庄子的"丧我"可谓异曲同工。

但在我看来，对"吾"字还可以有另外一种解法，其本义是防御之"御"，即与"我"字一样，都是武装防御的意思。许多古训均如此说，例如《后汉书·光武帝纪上》注、《广韵·模韵》都说："吾，御也。"杨树达先生在《积微居小学述林·本字与经传通用字》里指出："《毛公鼎》云：''''以乃族干吾王身。''''徐同柏读''''吾''''为''''御''''，此以经传常用字读之也。"古典文献确有这种用法，例如《墨子·公输》："厚攻则厚吾，薄攻则薄吾。"孙诒让《墨子闲诂》解释说："''''吾''''当为''''圄''''之省。"其实无所谓"省"，《说文》明确指出："圄，守之也。从口。"此"圄"即守御、防御之"御"，也就是"吾"。汉代有官名"执金吾"，字面意思就是拿起武器防御。《汉书·百官公卿表上》："中尉，秦官，掌徼循京师，……武帝太初元年，更名''''执金吾''''。"颜师古注引应劭的说法："吾者，御也，掌执金革，以御非常。"《续汉书·百官志四》对"执金吾"的解释也是："吾犹御也。"可见"吾"与"我"一样，都是抵御异族的意思。

这里的关键，从文字学上看，是如何理解"吾"字的从"口"。其实，此"口"应读为"围"，意思是"域"，意指部族据守的疆域，也就是"国"。"国"古字作"或"或"域"，也都从"口"，《说文》："国，邦也。从口、从或"；"或，邦也。从口，戈以守其一。一，地也。域，''''或''''或从''''土''''。"段玉裁注"国"字："古''''或''''、''''国''''同用"；又注"或"字："盖''''或''''、''''国''''在周时为古今字：古文只有''''或''''字，既乃复制''''国''''字。"他紧接着解释道：

以凡人各有所守，皆得谓之"或"。各守其守，不能不相疑，故孔子曰："''''或''''之者，疑之也。"[16]而封建日广，以为凡人所守之"或"字未足尽之，乃又加"口"而为"国"，又加"心"为"惑"。

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文章编号：978—7—80712—971—4（2012）01—052—04

《左传·成公·十三年》中说：“国之大事，在祀与戎。”其中“祀”就是古代的祭祀活动，“戎”就是军事活动。可见在古时候，军事活动在先民的生产生活中具有重要的意义，这一点也可以从现今出土的甲骨文得到印证，大部分的甲骨文内容都是围绕祭祀和战争的。

战争既然对先民的生活有至关重要的影响，那么战争中的一些信息也会渗透到先民日常生活的方方面面，文字是记录先民生活的重要工具，那么从古文字的字形中我们也可以探索到一些古代战争的文化信息。

一、汉字与古代军事战争思想

在生产极为落后的上古时期，生产单位都是以血缘关系为基础建立起来的氏族公社，人民都生活在相互协作紧密的群体之中，个体与个体，群体与群体之间难免不起摩擦，从繁体的斗字可以形象地看到两个人相互厮打的场面。甲骨文中“斗”字作 [XCz1.TIF；%50%50，XQ]，左右两个符号代表两个人，一副怒发冲冠，徒手相搏的样子。叶玉森认：“古斗字像怒发相搏形。”字形中可以看出在“斗”字产生的时代，人与人，部落与部落之间的矛盾并不十分尖锐，打斗中并不使用器械，一般也不会造成致命的伤害。

随着部落经济的进一步地发展，生产工具的进一步改进和创造，部落间的矛盾也进一步的激化和升级，用于战斗的工具也就应运而生，从此就出现了武器。从“战”字的字形来看，它是由两个部件构成的，繁体的战作“戰”。许慎在《说文解字》中认为它是一个形声字，“單”表音，“戈”表意义。其实这种说法有失准确性，“單”字不仅仅是表音部件那么简单，他与“战”字本身的意义十分密切，在甲古文中“單”字作等几种字形，从字形上看是一个捆绑着石块的树杈，这很有可能是狩猎时使用的一种防卫型工具，用于人与人之间的战斗时很可能就是一种防卫型武器。段玉裁在《说文解字注》中说：“经典谓之干…。所以扞身蔽目。用扞身，故谓之干。”由此可见，“干”就是一种防卫器械。春秋时期的一个钟上铸有“攻占无敌”的铭文。其中的“战”就写作，其中的“攻”和“战”应当理解为一对反义词，即进攻和防卫。

随着金属冶炼技术的提高和战争规模的扩大，出现了专门用于战场上格斗使用的武器，戈是一种具有强大杀伤力的攻击性武器，所以“干”和“戈”结合，有攻有防，才形成了“战”的本意。可以说“战”字的出现时古代战争残酷性加剧的集中体现，群体之间的冲突已经不再停留在“斗”的水平，而是你死我活的杀戮。由此可以推断“战”字的出现应当晚于“斗”字。

关于“争”甲骨文中它是一个会意符号，左右两只手，中间一竖。意为两只手争夺某物，这其实是一个抽象意义，两只手既可以表示两个人，也可以表示两股势力，中间的一竖，更加的抽象，它有可能是具体的事物，如财物﹑配偶，也有可能是权力﹑地位等。《说文解字》对它的解释是“争，引也。”，“引”就是拉弓紧张的一种状态，发生“争”这种状况只有一种可能，那就是资源相对缺少，而两种力量又势均力敌的时候。资源丰富，就不会去争夺了，力量相差悬殊也不会发生争斗。资源不足，两派又实力相差不大，人们就会为有限的资源而争，在“争”的同时可能会“斗”，甚至会因此而“战”。

一旦发生战争，参战的双方一般都是军队，“军”字在甲骨文中作。许慎在《说文解字》中对它的解释是：“军，圜围也。四千人为军。从车从包省。车，兵车也。”从造字法角度来看，“军”字是一个会意字，即用兵车围起来。从这里我可以看到在古代军队在止宿时，为防止敌人的偷袭，往往用兵车围城圆围，启到类似于城墙的防御作用。《说文解字》中所说的“四千人为军。”古代军队大约是以军为单位围城一圈。因此军事编制单位便与保卫共用一字。《银雀山汉墓竹简·孙膑兵法·十阵》：“疏而不可蹙，数而不可军者，在于慎。”文中“军”的意思就是包围，又此圆围乃军队止宿之圆围，故有引申出驻扎﹑营垒等意义。《银雀山汉墓竹简，孙子兵法，行军》：“凡军好高而恶下，贵阳而贱阴。”这里的“军”指的就是营垒。可见“军”在最初的时候并不是直接指代军队。

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所谓玉印，是指古代以玉为原料制作而成的印章。在先秦时期，只有那些地位非常高的贵族才有资格使用玉印，至于其他人所使用的印章一般是铜质的。秦代以后，玉印成为帝王的专用物，故有“玉玺”之类的称呼。正如《史记・秦始皇本纪》所云：“令子婴斋，当庙见，受玉玺。”古人何以如此看重玉，为它披上一层神秘的面纱并成为帝王的专用之物?本文通过对古人在生活中使用“玉”的情况，以及“玉”所蕴涵的文化信息进行一番探讨，以就正方家。

一、玉象征着尊贵和地位

“玉”从古到今在我国人民的生活中一直占据着重要地位，被看作是圣洁的化身。从距今五六千年的内蒙古翁牛特旗红山文化中的“玉龙”、巴林右旗红山文化中的“玉猪龙”以及良渚文化中的“龙首玉镯”和“玉琮”等可以看出，我国先民崇尚美玉的文化观念由来已久。《说文解字・玉部》云：“玉，石之美也。”其美有五：“润泽以温，仁之方也；鳃理自外，可以知中，义之方也；其声舒扬，专以远闻，智之方也；不桡而折，勇之方也；锐廉而不忮，絮之方也。”以此“五美”比喻人的五种美德，即仁、义、智、勇、洁等人类所具有的高贵品质。《荀子・法行》云：“夫玉者，君子比德焉：温润而泽，仁也；栗而理，知也；坚刚而不屈，义也；廉而不刿，行也；折而不桡，勇也；瑕适并见，情也。扣之，其声清扬而远闻，其止辍然，辞也。”《管子・水地》云：“夫玉之所贵者，九德出焉。”古代文献中分别谈到“玉”有五德、七德、九德，甚至十一德，这说明玉在古代社会生活中的使用是广泛的，它应用于一切社会活动之中，如祭祀、宴飨、朝聘，乃至普通的交往、服饰等，以标示皇权的至高无上、衣帽服饰的高贵华美、君臣上下的尊卑有别、为人品行的高雅守信，以及友谊爱情的纯洁坚贞等。

玉在古代被使用时有明显的等级规定，《周礼・玉人》云：“镇圭尺二寸，天子守之；命圭九寸谓之桓圭，公守之；命圭五寸，谓之信圭，侯守之；命圭七寸，谓之躬圭，伯守之。”可见，帝王赏赐玉圭给臣子，取的就是栋梁柱石的含义。《周礼・典瑞》中也有“以玉作六端，以等邦国。王晋大圭，执镇圭，缫藉五采五就，以朝日；公执桓圭，伯执信圭，缫藉皆三采三就；子执谷璧，男执蒲璧，缫皆二采再就：以朝、觐、宗、会同于王。诸侯相见，亦如之”之类的记载。这些史料说明，祭祀天地、诸侯会同、觐见时诸侯执玉的规格、形制等都有明确的等级规定。这一切都把玉放到崇高而纯洁的地位，进而上升到神圣的高度。由此可见，玉器是权力、等级的象征。因而“玉”受到历朝历代贵族统治集团的重视也就不足为奇了。

二、玉具有信物的功能

由于玉质的晶莹和刚硬，具有纯洁和坚贞的含义，所以在古代社会生活中，玉往往用来表示诚信，具有信物的功能。这时的玉不再用来突显它的区分等级性质，更多的是体现它的信义象征。如“瑞”字本是一种玉制的信物，《说文解字・玉部》云：“瑞，以玉为信也。”相当于后代的印信，用来馈赠友人或情人。《诗经・秦风・渭阳》云：“何以赠之?琼瑰玉佩。”《诗经・卫风・木瓜》中也有“投我以木瓜，报之以佩玖”、“投之以木桃。报之以琼瑶”之类的诗句。这些诗句让人体会到彼此之间的纯洁友情或对爱情的忠贞不渝。因此。用玉来比喻高尚纯洁的友谊、爱情，自然是非常贴切的。

在军事生活中，最典型的信物代表是“琥”，《说文解字・玉部》云：“发兵瑞玉，卫虎文。从玉从虎。虎亦声。”琥就是虎形或带虎纹的玉器，本义卫虎符。其实，古代用来调兵遣将的信物不一定全称为琥。《周礼・春官・宗伯》云：“牙璋以起军旅，以治兵守，不以琥也。”璋是古代君王用以调动军队的兵符。玉制，边缘形似牙齿，故名曰牙璋。郑司农云：“牙璋，缘以为牙。牙齿，兵象，故以牙璋发兵，今时以铜虎符发兵。”上文提及的“瑞”也具有符节的功能，《左传・哀公十四年》云：“司马请瑞焉，以命其徒攻桓氏。”杜预注：“瑞，符节，以发兵。”由此可见，上古时期曾用玉虎符、牙璋或瑞等玉制品来充当调兵遣将的信物。

三、玉器是古代重要的祭器和丧葬之物

玉制祭器常常用于祭祀天地四方、先祖列宗、日月星辰、山岳河川以及其他各路神灵等重要活动。《周礼・春官・大宗伯》云：“凡祀大神、享大鬼、祭大示，奉玉齐。”祭祀时，以“玉”奠于神座。用毕收藏起来。如《说文解字・示部》云：“仲春之月，祠不用牺牲，用圭庇及皮币。”祭祀河神时，则投璧于河。《左传》庄公八年有“牺牲玉帛，不敢加也”的语句。“不敢加也”就是说不敢虚报，可见古代以“玉”祭神是常有的事。

古人在祭祀时对“玉”的看重当是从上古时期开始的，原始居民认为，玉器具有通神的功能，是通神的崇拜物。商周时期，玉器作为礼制之符瑞而为王室服务，当时的“六器”就是祭祀自然神的玉器。古人“以工作六器。以礼天地四方：以苍璧礼天、以黄琮礼地、以青圭礼东方、以赤璋礼南方、以白琥礼西方、以玄璜礼北方。皆有牲币，各放其器之色”。通过这句话我们可以发现，古人主张天圆地方，“以苍璧礼天”，因为天是圆的，又是苍色的缘故；“以黄琮礼地”，那是因为地是黄而方的。古人以玉的颜色和形制来配合阴阳五行之说，从而产生祭祀天地四方的礼器。也许正是由于祭祀神灵的庄严，《周礼》对“六器”的造型确定、玉材的选用以及祭祀对象的安排都作了非常严格的规定。后世历代帝王都承袭了这一祭祀制度，从而体现出玉器在祭祀神灵活动中的重要作用。

同时，玉还是重要的丧葬之物。古人认为玉是灵物，可以保护尸体不被邪魔侵犯，防止精气外逸，从而具有再生的可能。《周礼・典瑞》云：“驵圭、璋、璧、琮、琥、璜之渠眉，疏璧、琮以敛尸。”《墨子・节葬》亦云：“存乎诸侯死者，虚府库，然后金玉珠玑比其身。”应该指出的是，纯粹的葬玉不是泛指所有的埋葬在墓中的玉，而是指那些专门为保护尸体而制作的随葬玉器，如握玉、玉塞、玉衣、玉玲等。就保护尸体本身而言，最具有代表性的是“含玉”。也称为“晗玉”，是古代入殓时放在死者口中的葬玉。《周礼・天宫・天府》云：“大丧共含玉。”大丧是指帝王的葬礼。其他人死后则含璧、含珠、含瑁、含米、含贝等，因死者身份的不同而有所区别。考古发现的资料可以证明，早在殷商时期。死者口中就含有

贝。从周代到春秋时期，死者口中含的是珠玉。考古学家在河南洛阳中州816号西周墓的死者口中发现一件带孔的蝉形玉。玉蝉作为含玉在汉代墓葬中经常见到。古代为死者口中“含玉”除了保护尸体不腐烂的良好愿望之外，还应该有不忍心让死者空口而去的习俗。正如《左传・文公五年》云：“含者何?口实也。”何休注曰：“孝子所以实亲口也，缘生以事死，不忍虚其口。”可见，死者口中的“含玉”，一方面是希望保护尸体不腐烂，另一方面应该是承袭了原始的含食观念，希望死者在另一个世界里永远有饭吃。

四、玉具有驱鬼避邪的作用，是重要的配饰

远古人类即有石崇拜的习俗，认为石是神灵之物，尤其是作为石之美者的“玉”，其“硬、美、润”的特质一直为人们所称颂，这也为玉笼罩上了种种神圣又神秘的光环，进而把“玉”奉为万物主宰、天地之精。由于原始先民对自然界的不测风云无法理解和抵御，只能求助于神灵的保佑，而“玉”便是他们认为沟通神灵、祈求吉祥如意的一种瑞祥之物。从人类进入阶级社会之后，历朝历代几乎都把“玉”的出现看作是一种祥瑞的征兆，传世文献中有不少这方面的记载。《汉书・文帝纪》载：“十六年九月。得玉杯。刻曰：‘人主延寿。’令天下大醋，明年改元。”《魏书・灵徵志》亦载：“北魏高宗和平三年四月，河内人张超于坏楼所城北故佛图处获玉印以献。印方二寸，其文曰：‘富乐日昌，永保无疆；福禄日臻，长享万年。’玉色光润，模制精巧，百僚古咸曰：‘神明所，非人为也。’诏天下大酣三日。”诸如此类的记载虽然未必真实可信，但它反映了古人对“玉”作为一种吉祥之物的迷信和崇拜。

人们以“玉”祈求吉祥，往往通过刻于“玉”上的吉祥词语或吉祥图案体现出来。如汉代“长乐”谷纹璧，就是以吉祥语“长乐”和吉祥图案一起体现这种思想的。汉唐以后，各种吉祥图案的玉佩尤其普及，诸如“龙凤呈祥”、“吉祥如意”、“玉堂富贵”等，这些词语直接或间接地体现古人祈求吉祥如意的美好愿望。与人类祈求吉祥如意密切联系在一起的是驱邪避凶，能够避免凶险灾祸。其本身就是吉祥善福。因此，古代的所谓“压胜佩(厌胜佩)”，就是吉语加上压胜佩一类的配饰，也是为了趋吉避凶以保平安。从其功用来看，更接近压胜器。

所以，随着民间使用“玉”的普及，“玉”成为一种吉祥福康的象征，作为一种信仰一直流传下来。直到今天人们仍视“玉”为一种驱凶避邪的神物，作为装饰品佩戴于身。古代人们佩玉，主要不是简单的装饰，不仅仅是表现外在的美，而且表现人的精神世界和自我修养的程度，也反映了人们对美好生活的向往。

五、玉是美好事物的代名词，是高尚德行的象征

玉器是人们随身佩戴的重要装饰品，可以说，“玉”从一出现便与美联系到了一起。由于“玉”本身的美一直受到人们的钟爱，从而使之成为一切美好事物的象征。正如清代学者俞樾在《群经平议-尔雅》中所云：“古人之祠，凡所甚美者，则以玉言之。”从古到今。人们常常将“玉”的细腻和洁白无瑕来比喻人的高尚品德、气节和年轻女子的美貌。因此，一些反映人的品质、气节、美的词语便应运而生。成为佳句并一直沿用至今。如“宁为玉碎，不为瓦全”、“亭亭玉立”、“冰清玉洁”等。由此引申出“玉”为“美”的象征义。

中华民族爱玉、尊玉观念从“玉”字本身也能看出来，玉”字始于我国最古的文字一商代甲骨文和钟鼎文中。汉字曾造出从罩的字近四五百个，而带玉组词更是不计其数，汉字中的珍宝等都与玉有关，后世流传的“宝”字，是“玉”和“家”的合字，这是以“玉”被私有而显示出它的不可替代的价值。“玉”字在古人心目中是一个美好、高尚的字眼，在古代诗文中，常用玉来比喻和形容一切美好的人或事物。从语言表述角度来看，玉是美好的代名词。由玉字构成的许多富有美好含义的字词大大丰富了人们的词汇世界。女人生得美丽被称为“玉人”，她的容貌可用“玉容”、“玉貌”、“玉面”、“玉琢”来形容。她的身体是“玉体”，手是“玉手”、“玉笋”，臂是“玉臂”。她站在那里是“亭亭玉立”，迈的是“玉步”，即使是小家小户的清丽女子，也用“小家碧玉”来比喻。男子长得俊秀就用“美如冠玉”来形容；站在那里是“玉树临风”；形容一个人有才华，可以承担大任就是“擎天玉柱”：还有“珠玉在旁”、“珠沉沧海”、“怀珠抱玉”等来形容人的才华出众或品行高洁。以“玉”比喻美，不仅仅表现在人的本身及其才华。还有这些才华的外在表现。如比喻文字之美用“字字珠玑”来形容；见解精当叫“珠玉之论”；形容一个人的声音圆润叫“珠圆玉润”；先发表自己的看法，然后引出别人的观点叫“抛砖引玉”；别人的话甚为重要或切中要害，则是“金玉良言”等。人们除了用“玉”喻人之外，对一些美好的事物也常常用“玉”或跟“玉”搭配的词汇来表示，如：美好的花卉草木是“琪花瑶草”；美妙的音乐是“金声玉振”；月亮是“玉盘”、“玉钩”；形容美好的东西多时叫“琳琅满目”等。

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在“问什么”方面，首先要考虑的是问的目的。如在课堂导入时，要设计导入的问题；在检查学习效果时，要设计与所授知识相关的问题。其次，要考虑的是题目的难易程度。往往题目太难或太容易都不是好题目，题目的难度要适中。再次，要考虑学生的兴趣问题。人民教育家陶行知指出：“教育中要防止两种不同的倾向：一种是将教与学的界限完全泯除，否定了教师主导作用的错误倾向。另一种是只管教，不问学生兴趣，不注重学生所提出问题的错误倾向。”如果教师所提的问题能够让学生感兴趣，那么，学生就会更重视这个问题，更认真地思考这个问题，更有兴致地学习接下来的课堂内容。在许多学生看来，《古代汉语》课程比较枯燥、难懂，因此，在趣味性方面，古汉语教师上课时就更得注意。

二、合理确定提问形式

1.判断式提问

判断式提问句式往往是让学生有所判断、有所选择。

例如：在讲到白居易《琵琶行》中“主人下马客在船”时，我问学生：“该诗句的意思，是不是主人下马后，在岸上挥挥手，和船上的客人说再见？”对于这个问题的回答，如果没有掌握古代汉语互文的修辞方式，就容易出错。该诗句的正确理解是主人和客人一同下马，一同来到船上。

2.开放式提问

开放式提问往往是考察学生的知识面和理解能力。

例如：在讲到《孟子?滕文公上》中“虽使五尺之童适市，莫之或欺”时，我问学生：“你认为五尺之童有多高？如果按照现在的一尺等于33.3厘米来看，那么，五尺就有166.5厘米了，古代的儿童这么高吗？”听到这个问题，很多学生感兴趣地想听解释，在问了一两位同学后，我解释道：“其实，在春秋时候，一尺大约等于23厘米，五尺大概是115厘米，这和儿童的身高就比较接近了。”

3.对比式提问

对比式提问往往是考察看问题的深度和洞察能力。

例如：在讲到儒家的思想“仁爱”和墨家的思想“兼爱”时，我问学生：“‘仁爱’和‘兼爱’的异同点是什么？”学生大多能回答出这两者都强调“做人要懂得爱他人，善待他人”，但回答不出这两者的差别。我解释道：“‘仁爱’更多强调的是有差别的爱。儒家认为人与人之间存在亲疏厚薄的关系，所以爱也就存在差别。父母对自己小孩的爱往往胜过于对别人小孩的爱，所以我们要‘老吾老以及人之老，幼吾幼以及人之幼’；‘兼爱’则强调人与人之间的爱应该是无差别的爱。显然，‘仁爱’更加符合人之常情。”

4.连环式提问

连环式提问叫追问，往往针对学生回答问题中的漏洞作进一步提问，以便揭示问题的实质。

例如：在讲庄子《逍遥游》时，我问学生：“庄子认为‘什么才是真正的逍遥’？”部分学生回答：“不需要凭借外物就是逍遥。”我进一步提问：“你个人认为不凭借外物就是逍遥吗？渡河的时候，借助船渡河，就不逍遥吗？庄子提到列子御风而行，列子会飞，庄子说他逍遥了吗？”学生回答：“列子也有凭借空气，所以列子不逍遥？”我再进一步提问：“照你这么说，连空气都不凭借，那就叫逍遥？人是自然界中的人，怎么可能任何东西都不凭借呢？如果逍遥是这样理解的，那么，庄子的理论就和做人的基本方式不相一致了。”关于什么是逍遥，我解释道：“庄子所认为的逍遥有两层含义：一是人外有人，天外有天，不需要和别人对比；二是在自己能力的范围内，做力所能及的事。”许多学生听后，骤然感觉轻松许多，感到自己还可以过得更“逍遥”。

三、合理把握提问节点

在课堂提问中，把握“提问时机”是发挥提问作用的关键。一般来说，课堂中存在三个提问节点，分别是课前、课中和课尾。

1.课前提问

课前提问是指刚开始上课时的导入提问，这主要是为了激发学生的学习兴趣。

例如：在讲“古今词义的异同”时，我问学生：“在电视剧中，我们经常听到‘有请大理寺的王大人’。那么，这里的大理寺指的是什么呢？”听到这个问题，某些学生就来了兴致。在问了一两人之后，我解释道：“在古代，‘寺’字是官署的意思，后来才演变为寺庙的意思。古代的大理寺，相当于现代的最高人民法院，掌刑狱案件审理。”许多学生听后，感觉这堂课挺有用，很感兴趣地接着听下去。

2.课中提问

课中提问是指上课过程中的提问，这主要是为了了解学生是否跟得上教师的上课节奏。另外，这可以起到吸引注意力、活跃课堂气氛的作用。

例如：在讲到同义词“回”和“返”时，我分析道：“在上古，‘回’表示旋转，如《荀子?致士》：‘水深而回。’大约在隋唐时代，‘回’才有了返回的意思。如贺知章《回乡偶书》：‘少小离家老大回。’于是‘回’和‘返’便成了同义词。”我进而问学生：“说‘回家’，广州话怎样说？”许多懂广州话的同学异口同声回答“返屋企”。这个问题加深了学生的学习印象。

3.课尾提问

课尾提问指的是课程尾声的提问，这主要是为了检查学生对课堂所授内容的掌握情况。子曰：“学而不思则罔，思而不学则殆。”适当提问，可以引导学生的思维，让学生更好地掌握课堂的重点和难点。

例如：在讲了“词类活用”一节后，我让学生分析：“‘不耕而食，不蚕而衣’中哪些字是词类活用？存在几种判断方法？”按照大多数流行教材的分析方法，在这两个句子中，名词“蚕”和“衣”都活用为动词，判断的方法有三，分别是：（1）名词放在副词后，‘蚕’字放在否定副词‘不’后；（2）名词用‘而’字连接，‘衣’放在‘而’后；（3）对应关系，‘不耕’对应‘不蚕’，‘而食’字对应‘而衣’。可以说，这个问题较好地检查了学生对课堂重点内容的掌握情况。

四、合理确定提问对象

关于课堂提问的对象，大多数情况下是面向全体同学的，这样才能让学生更广泛地参与。但有时也可以只面向部分学生，甚至只面向个别学生，具体要看提问的目的。

1.面向全体

在课堂提问中，面向全体学生是课堂提问中最常见的。

例如：在讲到“诗词语言”的时候，我问全班学生：“大家认为李白的《静夜思》写得好吗？好在哪里？”学生听到这两个问题，纷纷思考起来，并且饶有兴趣地想听听老师怎么分析这首诗。

2.面向部分

在课堂提问中，有时面向学生也是可行的。比如，个别问题只面向男同学或只面向女同学。

例如：在讲到《诗经?卫风?硕人》“肤如凝脂”时，我问道：“在座的各位女同学，知道该诗句是什么意思吗？”我进而解释：“可以说，这是化妆的最高境界。化妆如果要达到‘肤如凝脂’，那是极难的事情。凝脂是凝固的猪油，大家看，凝固的猪油有什么特点呢？一是白中略带微黄。如果化妆后的脸是白色的，那就不好看了。二是固中略带柔韧。皮肤是需要一定弹性的。三是光滑中略带粗糙。如果化妆后的脸和玻璃的表面一样，那也不好看。四是干中略带水分。所以女子才要补水啊。”经过这一番解释，学生感觉古人用的这个比喻，实在太恰当。

3.面向个别

在课堂提问中，偶尔可以面向个别学生。之所以面向个别，可能是因为某位同学在某方面的能力比较突出，或是因为教师发现有个别同学开小差，故意问他，起到督促课堂纪律的作用。

例如：在讲到“汉字的构造”时，由于这部分的内容和书法有关，如果班里个别学生对书法比较有研究，那么，在课堂上，可以设计个别问题，与这位学生开展探讨。在探讨中，让其他学生“旁听”更多知识。特别是，这能够让其他学生佩服这位学生的见解，激发他们学习书法和学习汉字的兴趣。

五、合理回应学生作答

在学生作答后，教师应该对学生的作答进行恰当的点评，该肯定的要肯定，该否定的要否定，该解释的要解释，这样才能将有关知识点讲解清楚。

1.作答后适当评定

在课堂提问后，对于学生的作答，往往需要适当肯定其中的合理之处，这样才不会打击学生的自信心。而对于不合理的地方，教师也应予以纠正。

例如：曾经在“古文今译”课堂上，我问学生：“韩愈《师说》中‘是故无贵无贱，无长无少，道之所存，师之所存也’如何翻译？”有学生翻译为：“因此，无论地位高还是地位低，无论年龄大还是年龄小，道理存在的地方，就是老师存在的地方。”这个翻译显然是有误的，但我说：“这位同学的翻译，前一部分是对的，后一部分还要修改，正确的回答是‘因此，不论地位高贵还是卑贱，不论年纪大还是年纪小，谁掌握了知识道理，谁就可以作老师’。”

2.作答后适当解释

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古代汉语是高校中文专业的一门基础课程，其涵盖的知识相当广泛，包括文学、历史、哲学、语言学，还涉及天文、律历、姓氏名号、礼仪风俗、车马宫室、职官地理等相关知识，这些内容本身就是我国几千年传统文化所在。当前，中华优秀传统文化的继承和发扬已经上升到了一个新的高度，指出：“体现一个国家综合实力最核心的、最高层的，还是文化软实力，这事关一个民族精气神的凝聚。”浩如烟海的中国文化典籍蕴含着中华传统文化的精髓，这些典籍大多以文言文写成，古代汉语课程的主要讲授对象就是文言文，因而在课堂教学中，必须把中国传统文化体现出来，以实现古汉语教学的文化传承功能。现结合笔者的教学经验，对如何在古代汉语教学中传承中国传统文化提出一些看法。

一、从汉字入手，注重解析语言文字所蕴含的文化内涵

中华民族文化是世界上没有断流的文化，汉语汉字不仅是中国传统文化的载体，其本身也是中国文化的重要组成部分。若能利用汉字表意性强的特点，结合字形分析，不仅能让识记古词汇的过程更容易，同时也能让学生从中了解中国语言文字所蕴含的文化内涵，因为对学生来说，从汉字入手了解中国传统文化，这是最直接的途径。以下略举几例。

1.从汉字入手，了解古代的宫室建筑。

《周易系辞下》（包牺氏之王天下）载：“上古穴居而野，後世}人易之以宫室。”《说文》：“穴，土室也。”字形从“宀”，像房顶，下应为“凵”，组合起来，其实“穴”是一个半穴居的土屋，下“凵”是向下挖掘成口袋状的洞穴，“宀”是在地面上用草扎制的屋顶。段玉裁注：“引申之凡孔窍皆为穴。”《说文》：“宫，室也。”徐复《说文五百四十部首正解》：“据半坡圆形房屋遗址复原，其房屋乃在圆形基础上建立围墙，墙之上部覆以圆锥形屋顶，又于墙中部开门，门与屋顶斜面之气窗孔呈‘吕’形，此种形制房屋，屋顶似穹庐，墙壁又似环形围绕，故名为宫。”

通过字形分析可见，最初人们是选择天然的洞穴居住的，后来发展到半穴居的土屋，后来才有地面式建筑。

《晋灵公不君》载：“其右提弥明知之，趋登曰：‘臣侍君宴，过三爵，非礼也。’遂扶以下。”这里有两个动作“登”“下”“趋登”，教材注释：“快步走上堂去。”那为什么要有“登堂”和“下堂”之说呢？“堂”，《说文》：“堂，殿也。从土，尚声。”字形从“土”，意思是堂下有用土夯成的地基，所以“堂”是有屋基的正室，因为地势较庭为高，所以有阶，进入堂就有一个登阶的过程，堂后有室，故而成语有“登堂入室”，文选中也就有“登堂”和“下堂”之说。

2.从汉字入手，了解古代的车战。

《烛之武退秦师》载：“晋军函陵，秦军锬稀！苯滩淖⑹停骸熬，用如动词，屯兵。”《说文》：“军，圜围也。四千人为一军。从车，从包省。”段玉裁注：“包省当作勹，勹，裹也。，勹车，会意也。”“军”是个会意字，从“勹”从“车”。朱芳圃《殷周文字释从》：“字从车，从勹，会意。古者，车战，止则以车自围。”

古代以车战为主，以战车为中心，一辆战车上有甲士三人，有步卒七十二人，合称一乘。军队驻扎时，用兵车作为掩体，围绕在军队驻扎地的周边。所以，“军”可作动词表示“屯兵”，后引申作名词。

3.从汉字入手，了解古代的礼仪。

《晋灵公不君》有“稽首”这种礼节，如何行礼？《说文》：“稽，留止也。从，从尤，旨声。”“稽”是“停留”的意思。孔广居《疑疑》：“，木之曲头止不能上者也；尤者，色之美者也；旨，食之美者也。美食、美色皆足以留滞人。此三体会意也。”可见，“稽首”这种礼节在行礼时，头要在地面上停留一段时间以示尊敬，应当是一种比较郑重的礼节。

二、合理补充教材，注重文史知识的讲解，促进传统文化的传承

古代汉语文字繁难，学生很容易有畏难情绪，常常是学生学得苦，教师教得累。若能将生涩的文言文放在丰富多彩的文化背景中，不仅能够使学生加深理解，让课程妙趣横生，更能促进传统文化的传承。以下略举几例。

1.适当补充相关历史背景的介绍。

《宫之奇谏假道》载：“晋侯复假道于虞以伐虢”“复”是“再一次”“又一次”的意思，有学生追问：“第一次借道是什么时候？”教师就需要补充《左传・僖公二年》所载：“晋荀息请以屈产之乘、垂棘之璧假道于虞以伐虢。公曰：‘是吾宝也。’对曰：‘若得道于虞，犹外府也。’公曰：‘宫之奇存焉。’曰：‘宫之奇之为人也，懦而不能强谏，且少长于君，君昵之，虽谏，君将不听。’乃使荀息假道于虞。”从中，学生既了解了第一次借道的经过，也对虞侯的贪婪以及宫之奇劝谏不成的原因有了一定的了解。

《齐桓公伐楚》载：“四年，春，齐侯以诸侯之师侵蔡。蔡溃，遂伐楚。”齐桓公伐楚，为什么要侵蔡呢？补充《韩非子・外储说左上》中的有关记述：“蔡女为桓公妻，桓公与之乘舟，夫人荡舟，桓公大惧，禁之不止，怒而出之。乃且复召之，因复更嫁之。桓公大怒，将伐蔡。仲父谏曰：‘夫以寝席之戏，不足以伐人之国，功业不可冀也，请无以此为稽也。’桓公不听。仲父曰：‘必不得已，楚之为菁茅不贡于天子三年矣，君不如举兵为天子伐楚。楚服，因还袭蔡，曰：余为天子伐楚，而蔡不以兵听从。因遂灭之。此义于名而利于实，故必有为天子诛之名，而有报仇之实。’”通过《韩非子》的记述，我们既了解了文选所记事件发生的历史背景，同时对管仲的深谋远虑也有了初步的认知。

2.适当补充相关风俗的讲解。

《段于鄢》载：“初，郑武公娶于申，曰武姜。”郑武公在申地娶女子为妻，为什么要到申地娶妻呢？原因是“同姓不通婚”的风俗。郑国是西周王朝分封的最后一个诸侯国，郑国最早的诸侯是郑桓公，他是周厉王的小儿子，是周宣王的弟弟。所以郑国以“姬”为姓，这就意味着，郑国的诸侯不能从周王室以及其它的姬姓诸侯国娶妻。而申国为姜姓国，符合异姓通婚的风俗习惯。

《触龙说赵太后》载：“媪之送燕后也，持其踵为之泣。”有学生奇怪，为什么要握着脚后跟哭泣呢？据刘向《说苑・修文》的记载，古人亲迎时，男方要带上“屦二两”即鞋两双到女家，出嫁女的母亲要在夫家送来的两双鞋子中取一双给女儿穿上，然后整理女儿的发笄和衣裙。在穿鞋、正笄、整衣的同时，母亲就要作最后的叮嘱，让女儿善待公婆，对丈夫不要生出二心，千万“无敢回也”。然后，出嫁女拜辞母亲，母亲在房门口亲自把女儿交给女婿。接着，女儿在堂上拜辞父母，在大门口拜辞诸母，最后随夫上车。“持其踵为之泣”正是母亲“取一两屦以履女”时一个很自然的动作。因为要亲手给女儿穿鞋，自然要“持其踵”，而“为之泣”就是一边给女儿穿鞋一边叮嘱说：“无敢回也”。

3.适当补充相关礼仪的讲解。

古人的见面礼分为揖、拜、稽首等。这些见面礼在文选中经常出现，如不加区别，对理解文选会有较大的影响。揖，又称揖让，是最普通的见面礼，行礼的时候，左右手食指中指无名指小指并拢，左掌与右掌背交叉或平叠，掌心向内，左右拇指相扣，两手合抱于胸前，拱手为礼。这种礼节多用于文官。拜，也称拜礼，古人一般拜两次，称为“再拜”，如《齐晋之战》：“韩厥执絷前，再拜稽首，奉觞加璧以进。”这种礼节较揖礼更为恭敬，行礼时，下跪后两手拱合，低头至手与心平。稽首则是最为恭敬的见面礼，多用于下级拜见上级，晚辈拜见长辈，臣子拜见君王。行礼时，先拜，然后双手合抱按地，头伏在手前边的地上，头要在地上停留一段时间以示尊敬，整个动作比较缓慢。《齐晋之战》所载“执絷前，再拜稽首，奉觞加璧以进”是春秋战国时期，战胜国的将领俘虏战败国的国君时所施的礼仪，手持绊马索进前，行再拜稽首之礼，恭敬地进献美酒。可结合《左传・襄公二十五年》所载：“子展执{而见，再拜稽首，承饮而进献。”子展在俘虏陈侯时以同样的礼仪对待陈侯。

4.适当补充车马制度的相关知识。

《齐晋之战》提及齐军和晋军主帅所在的战车以及车上三人的位置，若不明白他们各自的职责，对下文的理解就会有障碍。所以要补充古代战车中位置的相关规定：古人坐车，以左为尊，所以战车也是一样，一般尊者居左，主射；御者居中，主驭；车右自然在右侧，手持长矛或长戟，除了保护尊者，防止敌人靠近战车以外，还必须在车受到阻碍时，让车子顺利前行，故而车右一般都是孔武有力之人。因为主帅的战车之上有指挥作战的战鼓，所以尊者居中，御者居左，车右仍然在车子的右侧。

《齐晋之战》还有“骖\于木而止”一句，所以要补充说明骈、骖、驷。两匹马拉一辆车称为骈，三匹马拉一辆车称为骖，四匹马拉一辆车为驷。驾车的马是三匹或四匹，就有骖马和服马之分，中间负责驾辕的，为服马，两边的马叫骖马。

三、转变观念，采用多种先进手段和教学方法，完成传统文化的传承

教师应当改变教学观念，古汉语的教学不能仅仅停留在字、词、句、语法等知识的讲解上，更应当精心选取教学内容，塑造学生的品格，注重弘扬民族精神。如在讲授《论语》《孟子》《礼记》等儒家经典时，要能结合当前的大环境，引导学生理解古代为人处世的准则：《论语・学而》中注重自身道德文化的修养；《论语・微子》中“我行我义”的精神风范；《礼记・教学相长》中通过不断学习来发现不足，发现困惑，然后不断进步；《孟子》：中“富贵不能，威武不能屈”的浩然正气。这些内容都反映着我国人民的优秀品质，通过教学能够让学生体悟中国优秀的传统文化。

教师不能一成不变地沿袭传统的教学方法，而应运用多样化的先进教学手段，如运用现代化的多媒体教学手段，用图片、视频再现古代历史、诗词画面，引导和激发学生学习兴趣，让学生准确、生动地理解古代文化知识。利用互联网，通过QQ群培养学生的自学意识，通过提供自学参考书和网站的方式，让学生有目的、有针对性地自主学习，变被动为主动，真正通过古汉语的教学完成中国传统文化的传承。

参考文献：

[1][清]段玉裁.说文解字注[M].上海古籍出版社，1988.

[2]王力.古代汉语[M].北京：中华书局，1999.

[3]汤可敬.说文解字今释[M].长沙：岳麓书社，2002.

[4]徐复，宋文民.说文五百四十部首正解[M].南京：江苏古籍出版社，2002.

篇6

  范畴研究是中国古代文论研究的一项基础工作，一直为学界所重。1980年代中期以来，在大量具体范畴研究的基础上，很多学者开始尝试中国古代文论“范畴体系”的建构。[i]范畴体系研究乃是对古代文论范畴的一种整体把握，与范畴个案研究的一个明显区别在于，它需要研究者对“何为范畴”、“何为古代文论范畴”、“如何确定古代文论范畴”等前提性问题有更为自觉的认识。在已有研究论着中，很多学者对“范畴”本身做了不同程度的辨析，问题涉及“范畴”一词的涵义以及“范畴”与“概念”、“术语”之间的关系等。从其用心看，研究者显然是希望将自己对古代文论范畴的研究建立在一个明晰、可靠的学理基础之上；但是从实际效果看，与其说解决了一些问题，不如说暴露了更多问题。沿着这些问题追溯下去便会发现，其根源正在于未能对“范畴”以及“范畴”与“概念”、“术语”的关系获得正确的理解。鉴于此，本文拟对“范畴”问题作一番追根溯源之论，以期能提示古代文论范畴研究走出无法确定其研究对象的困境。

一、“范畴”何谓：欲辨还乱的古代文论“范畴”

说到“范畴”一词的涵义，研究者经常会引用列宁的话加以解释，即范畴是“认识世界的过程中的一些小阶段,是帮助我们认识和掌握 自然 现象之网的网上纽结”；[ii]但是，一旦进入具体操作阶段，面对古代文论中历代累积起来的无数名词术语的时候，人们又大多心生疑惑：难道这么多名词都是古代文论范畴吗？难道这么多名词都需要我们联结到古代文论的体系之网中去吗？而人们的直觉反应往往是：这不太可能！于是由疑惑而生否定，人们便希望能够分清这些名词中哪些才是“真正”的文论范畴，哪些则不是。那么，应该根据什么标准来划分呢？那些不能归入文论范畴的词语又该称为什么呢？为了解决这个问题，一些研究者引入了“概念”和“术语”，试图以“术语－概念－范畴”三分模式为框架，将“真正”的文论范畴甄别出来，而将剩下的文论词语分别划归“术语”和“概念”之内。

汪涌豪先生《中国古代文学 理论 体系·范畴论》一书对“术语”、“概念”和“范畴”三者关系的辨析在有关论着中颇有代表性。对于“范畴”与“概念”的关系，他认为，“范畴是比概念更高级的形式”，[iii]“概念是对各类事物性质和 规律 关系的反映，是关于一个对象的单一名言，而范畴则是反映事物本质属性和普遍联系的基本名言，是关于一类对象的那种概念，它的外延比前者更宽，概括性更大，统摄一连串层次不同的概念，具有最普遍的认识意义。”[iv]并举例说明，“范畴指超越于具体机械层面或技术层面的专门名言，是人们对客观事物本质特征的一些理性规定。譬如‘格律’之和谐、精整，‘结体’之遒劲、疏朗，这‘和谐’、‘精整’、‘遒劲’、‘疏朗’是概念、范畴，而‘格律’、‘结体’则不是。”[v]对“概念”与“术语”的关系，他认为，“术语是指各门学科中的专门用语，上述‘格律’、‘章法’属此，其情形正同‘色彩’之于绘画，‘飞白’之于书法。概念和范畴则不同，概念指那些反映事物属性的特殊称名，与术语一旦形成必能稳定下来不同，它有不断加强自己的冲动，它的规范现实的标准越精确，意味着思维对客体的理性抽象越精确。”[vi]据此他批评“有人将古代文学理论批评范畴作泛化处理，在确认‘道’、‘气’等本原性范畴，‘神思’、‘兴会’等创作论范畴，‘靡丽’、‘豪放’等风格论范畴之外，还将‘格律’、‘结字’、‘章法’、‘流别’、‘文风’等也定性为范畴，从而使古代文学理论批评 发展 的线索，因此显得淆乱不清。”[vii]但是看过论者对“术语”、“概念”和“范畴”三者关系不可谓不详细的 分析 ，却很难让人有明朗、清晰之感。其中的很多论断乍看很像那么回事，倘若细究，则又显得游移不定。例如，论者认为“概念”是“关于一个对象的单一名言”，而“范畴”是“反映事物本质属性和普遍联系的基本名言”。后一句也许没有问题，但是说“概念”只与“一个对象”有关则明显与事实不符。现实中不仅有指称一个对象的概念（如“长城”、“故宫”等），更有不少概括很多对象的概念（如“人”、“马”等）。显然，以反映对象的“单一”和“普遍”作为区分“概念”和“范畴”的标准是很不可靠的。那么，如若以所反映对象普遍性程度的高低来区分“概念”和“范畴”又是否可行呢？这样做同样会面临诸如“究竟所反映对象的普遍性高到何种程度才是范畴，低到何种程度才是概念”之类的困惑。再如，论者认为“范畴”不应该是“具体机械层面或技术层面的专门名言”，而是“对客观事物本质特征的一些理性规定”，认为“格律”、“结体”等表示文章构成和创作技巧的名词仅仅是文论的“术语”，而只有那些表示“格律”、“结体”特征的词语如“和谐”、“精整”、“遒劲”、“疏朗”才是概念和范畴。这种说法问题更多：难道一门学科的专门术语就仅仅是那些“具体机械层面或技术层面”的名言？难道“格律”、“结体”是古代文论的“术语”，而“和谐”、“精整”等就不能是古代文论的“术语”？难道一个词语是“术语”的同时就不能是“概念”和“范畴”？反之，难道一个词语是“概念”和“范畴”的同时就不能是“术语”？而最令人疑惑的是，论者在这里反对把“章法”列为范畴，但是在该书后面论述古代文论范畴系列时，“章法”又被明确视为创作论范畴，而且与之一起被列入创作论范畴的还有“字法”、“句法”、“构思”等众多属于“具体机械层面或技术层面的专门名言”，[viii]这岂不是明显的自相矛盾？

  罗宗强先生对术语、概念和范畴关系的看法比较审慎。他认为解读古代文论范畴是“是一个难度很大的研究领域，哪些属于范畴，哪些只是一般的批评辞语？哪些是常用的、已经进入相对稳定的古文论系统，哪些只是用于一时，带着随意的性质？因了这些问题的不同认识，对于范畴的选择标准也就不同。有的学者已就这些问题进行了理论的探讨，提出了一些意见。但要取得普遍的认同似尚须一个较长的讨论过程。例如，我们如果把‘奇’作为一个范畴，那么与之相类的‘正’（贞、雅）、‘逸’、‘悲’、‘怨’、‘静’、‘远’、‘轻’、‘俗’、‘寒’、‘瘦’、‘清’、‘浊’、‘飘逸’等等就应该归入范畴之列；同理，司空图《二十四诗品》中的很大一部份，也都应该归入范畴之列。那么它们是不是范畴呢？要知道这类用语是很多的，多到可能有上百个，而且其中的不少是带着随意性的，并不普遍也不经常被使用。它们中的一部份，甚至只是某一位评论者在某一次的随意的评论中用过。他们在使用它的时候，既未作认真的概念内涵的严格界定，事后也未曾有意义连贯的使用。我们是称这一些为术语呢？还是称它们为概念？还是称它们为范畴呢？那么我们要在这些性质不易界定的术语、概念、范畴中挑选哪些作为范畴的研究对象呢？另外一些词语如‘诗言志’、‘诗缘情’、‘文明道’等等，也有研究者把它们当成范畴。它们究竟是不是范畴？实在也是一个值得讨论的问题。或者我们可以把它们当作文论短语，当作一个完整的文学观点？面对古文论上的这些复杂现象，我们有时可以从纯粹理论上为‘范畴’一词下定义，来决定我们的研究对象。但一到具体问题，立刻就会遇到麻烦。正是由于问题的复杂性，有的研究者在面对这类问题时常有不易驾驭之感。例如，同一部着作中对同一个词前称概念后称范畴，或者理论阐述时把概念与范畴区别开来，而具体论述时又把二者含糊放在一起。我们似乎可以说，百年来的范畴研究，似是在一种概念尚模糊、理论认识尚未十分明晰的状态之下展开的。”[ix]

  之所以将罗先生的这段原文照引，并非因为这段话提供了问题的答案，而是因为它指出了古代文论范畴研究中一个普遍存在的问题，即中国近百年来几代人所做的古代文论范畴的 现代 研究，基本上“是在一种概念尚模糊、理论认识尚未十分明晰的状态之下展开的”。尽管罗先生本人也没有明确提出确定古代文论范畴的统一标准，但从他对学界有关古代文论范畴认识的模糊性的具体评述中，还是可以看出他的大致思路：第一，一个文论用语是否属于范畴应该与这个用语使用的普遍性有关；第二，古代文论用语应该根据其使用情况分为术语、概念和范畴，作为范畴的文论用语应该与作为术语和概念的文论用语有所区别；第三，还应该在古代文论中的概念和范畴的外延之间做出明确区分，同一个古代文论用语不宜既称为概念又称为范畴。罗宗强先生的观点与前述汪涌豪先生的看法大体相同，也反映了很多古代文论范畴研究者对这一问题的基本看法，其核心是试图将古代文论用语明确划分为“术语”、“概念”和“范畴”三类而不相“混淆”。但是，论者自身的矛盾已经表明，这一试图消除古代文论范畴“混淆”的 方法 非但未能真正消除古代文论范畴的“混淆”，反而造成了更明显的混乱。

  那么，走出困境的出路在哪里呢？

二、“范畴”探源：亚理士多德的“范畴论”

问题的症结恰在于研究者未能真正理清术语、概念和范畴三者之间的关系，在区别术语、概念和范畴的内涵的同时，也对其外延做出了过于机械的划分。

所谓术语（Term），诚如汪涌豪先生所说，是指“各门学科中的专门用语”，也可称各门学科中的专门名词（广义的）；而中国古代文论术语，当指中国古代文论这门学科中的专门用语或名词。由此可知，古代文论术语是针对古代文论这门学科而言的，指的是具有古代文论学科特点的那些名词；因此，确定有关论着中的某个用语是否属古代文论术语，主要是看这一用语是否具有古代文论学科的特点，也即是看这个用语是否是对有关文章问题的描述和规定。古代文论术语的这一基本特征，决定了其范围是非常广泛的，理应包括古人有关文章的起源（如“道”、“气”、“圣”等）、创作（“格律”、“结体”、“章法”）、文本（如“文质”、“意象”、“意境”、“神韵”、“和谐”、“精整”、等）、欣赏（如“知音”、“滋味”、“兴”等）、发展（如“通变”、“源流”、“体用”等）等各种问题的论述中所使用的众多词语。而且，所谓术语的“学科特点”并不意味着不同学科术语之间的对立，同一个用语既可以是此一学科的术语，也可以是彼一学科的术语，如“道”、“气”、“神”、“理”、“性”、“情”等，可以同时作为中国古代 哲学 和中国古代文论的术语。正因此，确定古代文论术语的关键是根据这个词与古代文论学科的内在联系，而不是根据这个词与其他学科用语之间的外部关系。

  概念（Concept）是关于某种事物的观念，表现为语言中的词。概念与词虽然有观念与符号之别，但二者是一里一表的关系，当我们思及某个概念时总是要想到某个词，而当我们说到某个词时，也总是意味着在表达某个概念。古代文论的概念是古人关于文章的观念，其具体表现即为古代文论中的描述、说明和规定文章的众多词语。这也就是说，并非古代文论着作中的所有词语都是古代文论的概念，前提条件是这个词必须表示有关文章的某种观念和思想。据此不难想像，古代文论的概念同样是非常丰富的，它应当包括古代文论中所有有关文章发生、发展、创作、构成、特征、接受等各个方面的观念，无论这个观念是主体的还是对象的，是整体的还是部分的，是宏观的还是微观的，是抽象的还是具体的，是动态的还是静态的。

  范畴（Category）与术语、概念一样都是西语译词，但较之术语和概念，范畴的涵义稍显复杂。作为认识论和逻辑学用语的“范畴”一词始于亚理士多德的《工具论·范畴篇》。在《范畴篇》中，亚理士多德把语言的表达形式分为“复合的”和“简单的”两种，复合的表达如“人跑”，“人得胜”，简单的表达如“人”、“跑”、“得胜”等。按照现在的说法，“复合的”表达相当于或长或短的句子，“简单的”表达则相当于词。亚理士多德又将“一切非复合词”（即“简单的表达”，也即词）分为“实体”、“数量”、“性质”、“关系”、“地点”、“时间”、“姿态”、“状况”、“活动”和“遭受”10类，并举例说明：“实体，如人和马；数量，如‘两肘长’、‘三肘长’；性质，如‘白色的’、‘有教养的’；关系，如‘一半’、‘二倍’、‘大于’；地点，如‘在吕克昂’、‘在市场’；时间，如‘昨天’、‘去年’；姿态，如‘躺着’、‘坐着’；状况，如‘穿鞋的’、‘贯甲的’；活动，如‘分割’、‘点燃’；遭受，如‘被分割’、‘被点燃’。” [x]亚理士多德把这10类“非复合词”称之为10类κατηγοριαs，汉语把这个词翻译为“范畴”，取《尚书·洪范》“洪范九畴”中的“范”“畴”二字组合而成。“洪范九畴”中的“范”意为方式、方法，“畴”意为同类、类别，合为“范畴”有“方法的类型”之义。但是，作为“方法类型”的“范畴”一词主要反映的是由古希腊语κατηγοριαs一词衍生而来的category（ 英语 ）一词的若干现代用义之一，严格地说，并不能准确传达出亚理士多德所使用的κατηγοριαs一词的原初内涵。

Κατηγοριαs是亚理士多德在着《范畴篇》时自撰的一个词语，衍生自另一个非常普通的古希腊惯用语κατηγορειν。Κατηγορειν在古希腊语中意为“反对某人的言说”、“控诉”，其本身又由κατα与αγορενειν两个部分构成。Κατα是古希腊语中一个普通的介词，意为“使……向下”，αγορενειν意为证明或公开地说，合为κατηγορειν一词，便可表示“控诉”、“反对之语”等义。一般说来，“控诉”（κατηγορειν）总是意味着要运用言语对一个事物或一件事情的本来面目进行描述和说明，而这也应该是亚理士多德依此创造的κατηγοριαs一词的基本用义。换言之，亚理士多德把表示“实体”、“性质”、“关系”、“数量”等10类词称为κατηγοριαs，即意在表明它们都是从某个方面描述、说明事物的词。亚理士多德在除κατηγοριαs之外，还经常使用与此相近的含有“肯定”、“说明”之义的κατηγορεισθαι一词，这也可以从侧面说明他所造κατηγοριαs一词的主要用义。综合这些分析，亚理士多德在《范畴篇》使用的κατηγοριαs一词更适合译作“谓词”——“谓”意为说明，“谓词”即用于说明之词。[xi]

根据κατηγοριαs一词的基本内涵和亚理士多德对κατηγοριαs的具体论述，可以对其“范畴论”做出两个最基本的说明。第一，亚理士多德“范畴论”的主要研究对象即是广泛存在的所有的词（“一切非复合词”），这些词是用来描述、说明各种事物的。第二，根据词描述、说明事物的不同角度和层面，亚理士多德把所有的词归入实体、数量、性质、关系、地点、时间、姿态、状况、活动、遭受等10类，并把这10类词统一称为“谓词”（范畴）。因此第三，汉语学界所说的亚理士多德的“范畴论”实为“谓词论”，所谓10类“范畴”即10类“谓词”，也即10类说明事物之词。

分析至此，便接近了一个关键问题，即亚理士多德所说的“谓词”（范畴）的具体所指（即外延）究竟是什么？有一种观点认为，亚理士多德所说的“谓词”（范畴）仅仅是指“实体”、“数量”、“性质”、“关系”、“地点”、“时间”、“姿态”、“状况”、“活动”、“遭受”等10个概念（词）。如果这种说法成立，那么可称为“谓词”（范畴）的概念（词）是十分有限的。但是，这种说法显然与亚理士多德的本义不符。亚理士多德所说的“谓词”（范畴）的具体所指可以分三个层次来理解：首先，从其最直接的用意看，“谓词”（范畴）应是指包涵在这10类“谓词”（范畴）中的所有具体的词，也即用于描述、说明各种事物的“一切非复合词”。亚理士多德的逻辑其实很清楚：所有的词可以分为10类，这10类词即是10类“谓词”（范畴），因此其中的每个词也自然都是“谓词”（范畴）。详言之，每个词从其所在的“谓词”（范畴）类别看，可称为“某某谓词”（某某范畴）；而从其所在的类都是“谓词”（范畴）的一类看，每个词又可以直接统称为“谓词”（范畴）。例如，我们一旦确定“黑”、“白”、“好”、“坏”等词属于“性质谓词”（性质范畴），那么它们也就毫无疑问地都是“谓词”（范畴）。“谓词”（范畴）与每个具体的词的关系乃是共名与个体的关系——共名总是适合于每一个个体，正如“人”这个共名可以用来泛称每一个具体的人。正是在这个意义上，我们说亚理士多德所说的“谓词”（范畴）的直接所指是极其广泛的，实际上包涵了所有用来描述、说明各种事物的词。这一结论也许会让一些研究者颇感意外，但这又完全是在情理之中，因为亚理士多德所说的“谓词”（范畴）本身即意为“用于说明之词”，而事实上又有哪一个词不是“用于说明（事物）”的？[xii]其次，既然“谓词”（范畴）的本义是指所有用于说明事物之词，那么据此可以认为那些表示各类“谓词”（范畴）名称的词本身如“实体”、“数量”、“性质”、“关系”、“地点”、“时间”、“姿态”、“状况”、“活动”、“遭受”等10个词也同样应该属于“谓词”（范畴）。具体地说，这10个词所说明的是第一层意义上的10类众多的具体“谓词”（范畴），例如，“人”、“两肘长”、“白”、“一倍”等词是用来描述、说明各种事物的具体“谓词”（范畴），而“实体”、“数量”、“性质”、“关系”等又是用来描述、说明“人”、“两肘长”、“白”、“一倍”等具体“谓词”（范畴）的“谓词”（范畴）。——这可以视为亚理士多德所说“谓词”（范畴）的第二层所指。沿着这一思路还可以追问：作为所有具体“谓词”（范畴）总名的“谓词”（范畴）本身是否也是一个“谓词”（范畴）？答案自然也是肯定的，因为“谓词”（范畴）这个词其实是对“一切非复合词”的一个总的描述和说明。——这可以视为亚理士多德所说“谓词”（范畴）的第三层所指。

如果说第一层次的具体所指是亚理士多德《范畴篇》“谓词”（范畴）的“实谓”（即《范畴篇》“谓词”（范畴）的实际所指），那么第二层次和第三层次的具体所指则是亚理士多德《范畴篇》“谓词”（范畴）的“当谓”（即根据《范畴篇》之理，其“谓词”范畴应当有的具体所指）。但无论是哪个层次的“谓词”（范畴），就其都是说明事物的“谓词”（范畴）而言，其间并没有根本差异。由此可见，根据亚理士多德“谓词论”（范畴论），语言中所有的词在一定条件下都可以成为说明某种事物的“谓词”（范畴）。

三、“范畴”涵义辨析及“范畴”、“概念”、“术语”关系另解

藉由对亚理士多德《范畴篇》的具体分析，我们可以对其“范畴论”形成以下几点基本看法：第一，“范畴”实为“谓词”，即用于说明事物之词。这是“范畴”一词的原初内涵，也是作为认识论和逻辑学术语的“范畴”一词的基本涵义。认识到这一点可防止对“范畴”（category）一词不同用义的混淆。我们知道，在现代西语中，“范畴”一词经常用来表示某些基本的、明确区分的实体类别或概念类别。笔者暂未找到有关语言学资料，可以清楚地说明最初表示“说明事物之词”的“范畴”究竟是如何在现代西语中衍生出了“事物类别”（包括“概念类别”）这一流传甚广的用义，但是下面的这个推理应该有一定的道理。根据前文分析，在亚理士多德的《范畴篇》中，“范畴”一词是10类“非复合词”的共名，10类“非复合词”即10类“范畴”，或者说亚理士多德所说的“范畴”包涵了10类“非复合词”；又因为词是概念的表现形式，所以也可以认为亚理士多德所说的“范畴”包涵了10类概念。但是在后人的理解中，“范畴”由表示“10种类别的概念”逐渐变成了表示“10种概念的类别”，这样“范畴”也就有了“概念的类别”之义。在“概念类别”这一用义的基础上再稍作引申，“范畴”便有了“事物类别”这一更广泛的用义。这一衍变过程可以示意

各类“非复合词”——各类概念——概念类别——事物类别

可以看出，在“范畴”一词用义的整个衍变过程中，从表示“各类概念”到表示“概念类别”是非常关键的一步。有人可能认为，“范畴”表示“各类概念”与表示“概念类别”，其间没什么本质的区别。但事实并非如此，二者表示的实际意义区别甚大：说“范畴”表示“各类概念”，表明这是用“概念”来说明、界定“范畴”，“范畴”与“概念”之间是种概念和属概念的关系，表明“范畴”本身也是“概念”，最终要表现为具体的“概念”。这个意义上的“范畴”，其具体所指应该是各类概念中的所有具体的概念（词），如《范畴篇》中的“范畴”即应该是指“人”、“两肘长”、“白”、“一倍”等所有具体的词。但如果说“范畴”表示“概念类别”，则是用“类别”来界定、说明“范畴”，视“范畴”为一种“类别”。这种意义上的“范畴”，其具体所指则是这些概念的“类别”，而不是所有具体的概念。照此理解，《范畴篇》中的“范畴”就只能是指“实体”、“数量”、“性质”、“关系”等词所指称的10类“非复合词”的“类别”本身，而不是各类中所有具体的词——“词的类别”与“各类具体的词”的区别正如“人类”与“各类具体的人”的区别，其实质是类别与个体的区别，二者虽极易混淆却又绝不能混淆。

  上述分析也表明，当人们不再把亚理士多德的“范畴”理解为“各类概念”的共名而是理解为“概念类别”的共名时，其实已经背离了“范畴”一词的原初用义。但是在西语中，“范畴”一词的原初涵义与现代用义是并存的，学者一般也能够意识到二者之间的区别和适用语境。问题是，当我们组合成“范畴”这个汉语词把κατηγοριαs 以及其他语言中与之相应的category等词翻译为汉语时，却只能表达出这个词所表示的“概念类别”或“事物类别”这层用义，而将其对学科“范畴”研究而言极为重要的“谓词”这一本义遗落了。这一表意并不完整的翻译埋下了汉语学界学科范畴研究中乱象丛生的病根。正是在此基础上，人们开始了对各种学科理论范畴的具体所指的普遍误解，主要表现为仅仅把作为各类概念的名称的词当作“范畴”，同时把各类概念中的具体概念仅仅视为“概念”以便与其所理解的“范畴”区别开来。如认为亚理士多德《范畴篇》所说的“范畴”仅是指“实体”、“数量”、“性质”、“关系”、“地点”、“时间”、“姿态”、“状况”、“活动”、“遭受”等10个作为10类词名称的词，而不是指这10类词中所包涵的“人”、“两肘长”、“白”、“一倍”等众多具体的词。论者并没有认识到，亚理士多德实际上是把“实体”、“数量”、“性质”、“关系”、“地点”、“时间”、“姿态”、“状况”、“活动”、“遭受”这十类词称为“范畴”，而不是仅仅把“实体”、“数量”、“性质”、“关系”、“地点”、“时间”、“姿态”、“状况”、“活动”、“遭受”这十个词称为“范畴”（当然，这十个词对其所说明的这十类词来说也是范畴，但这已经是另一个层面的范畴）。

  第二，“范畴”作为说明事物之词总是针对其所说明的事物或事物的某个方面而言的，当一个词被用于说明某个事物或事物的某个方面时，这个词也就成了说明某个事物或事物某个方面的某类“范畴”中一个。如当我们用“相同”这个词说明两个事物之间的关系时，“相同”也就成了说明这两个事物关系的一个“关系范畴”。从原则上说，一切语言中的一切词都可用于说明事物，因此一切语言中的一切词在一定条件下都会成为“范畴”。“范畴”与词的这层关系，为我们提供了确定某个学科或某个 理论 的“范畴”的明确标准：所谓某个学科或某个理论的“范畴”，也就是所有用以从某个方面描述、说明这门学科或这一理论 研究 对象的词（概念）。这些词就其所描述、说明的研究对象的某个方面而言，可称为“某类范畴”；而就其所描述、说明的整个研究对象而言，又可统称为“某学科范畴”或“某理论范畴”。

  第三，既然“范畴”即是用以从某个方面说明事物的词（概念），那么根据所说明事物的范围大小不同，作为“范畴”的词的数量也会有多少之异。从学术研究的角度看，有关“范畴论”可以根据其所说明的事物范围的大小分为两个基本层次，即“一般范畴论”和“学科范畴论”。所谓“一般范畴论”就是关于说明所有事物的所有的词的理论。前述亚理士多德的《范畴篇》即属于这一层次的范畴论。《范畴篇》并不研究某一具体学科、具体理论的范畴，而是从超越具体学科和具体理论的最一般的层面，把语言中所有用于说明各种事物的词作为自己的考察对象，并在所有的词与作为整体存在的世间各种事物之间建立起了一种说明与被说明的关系。这是一种关于范畴自身的“范畴论”，它虽然并不深入研究世界上任何一个具体的事物，但一切事物却都是其观照的对象；虽然并不精心 分析 语言中的任何一个具体的词，但所有的词却都是其关注的目标。作为“一般范畴论”，既然它所研究的是用于说明所有事物的所有的词，因此在它这里所有的词就是关于所有事物的范畴，词与范畴实现了完全的统一。亚理士多德又把所有的范畴分为10个基本的大类，这是对“一般范畴”更深入的说明。

  所谓“学科范畴论”是指有关某一具体学科和某一具体理论的范畴的理论，诸如“ 哲学 范畴论”、“ 社会 学范畴论”、“诗学范畴论”等。“一般范畴论”与“学科范畴论”之间是一般与特殊的关系：“一般范畴论”揭示的各种“学科范畴论”共同蕴涵的一般性 规律 ，而各种“学科范畴论”则是一般性范畴规律的具体体现。“学科范畴论”与“一般范畴论”的主要区别在于：“一般范畴论”中的范畴说明的是语言所能反映的世界上的所有事物，而“学科范畴论”中的范畴说明的则是作为某一具体学科研究对象的某种或某类事物；前者的外延（在理论上）是泛指的、无限的，后者的外延则是特定的、有限的。

  至此，我们已经对术语、概念、范畴三者作了必要的分析和比较。简言之，术语是指一门学科的专用名词，概念是指关于事物的观念，范畴则是指（从不同方面）说明某个事物的词（概念）。显然，如果单从内涵上看，三者具有各自的独特规定性；但是如果从某个特定学科的术语、概念、范畴三者的外延上看，就会出现一种很有意思的现象，那就是：这个特定学科的术语、概念和范畴在外延上是基本一致的。其中的道理并不深奥：作为这个特定学科专用名词的“术语”，实即是从各个方面说明、描述这一学科研究对象的各种词语；而作为这一特定学科的“概念”，包涵了关于这一学科研究对象的各个方面的观念，其表现形式也是那些从各个方面说明、描述这一学科研究对象的各种词语；至于这一学科的“范畴”，同样是从各个方面说明、描述这一学科研究对象的这些词语。也即是说，同一个词，从其作为说明这个学科研究对象的一个用语来说，可称为这一学科的“术语”；从其所反映的有关这门学科研究对象的观念来说，则可称为这一学科的“概念”；而从其作为从某个方面说明这个学科研究对象的某类概念中的一个概念来说，又可称为这一学科的“范畴”。即以“韵味”这个词为例，它是 中国 古代文论学科的一个专用名词，因此可称为“古代文论术语”；它又反映了古人关于文学作品性质的一种观念，因此又可称为“古代文论概念”；它还是古代文论中用以说明文学作品性质的一类概念中的一个，因此还可称为古代文论中关于“文学作品性质的范畴”。总之，在同一学科中，术语、概念和范畴是三位一体的；术语、概念和范畴实际上是对这一学科理论所包涵的、具有这一学科理论特点的、用于描述规定这一学科研究对象的有关词语的不同命名，表示的是同一个词在不同关系中的三种不同的身份。

  当然，还有必要再强调一下同一个词作为概念和作为范畴的区别。当我们称一个词为“概念”时，意在表明它反映的是某个事物或事物某个方面的观念，强调的是这个词与其反映的观念之间的相互关系；而当我们称这个词为“范畴”时，则意在表明它表示有关某个事物的各类概念中的一个具体概念，强调的是这个词（概念）在有关这个事物的所有概念所构成的概念系统中所处的层次和位置，也即是强调这个词（概念）与其所处的概念系统之间的相互关系。

四、走出古代文论范畴研究的困境

  当我们理解了术语、概念和范畴之间的这层关系，重新回到中国古代文论范畴这个话题时，很多缠夹便能够厘清，许多误解便可以消除。首先，我们在确定古代文论范畴的具体所指时不会再陷入非此即彼的机械困境，而是遵循亦此亦彼的辨证思路。我们不必再为古代文论中的某个词语究竟是“术语”还是“概念”抑或是“范畴”大费其神，因为它既可以是术语，也可以是概念或范畴。如前引汪涌豪先生所举“章法”一词，本是术语、概念、范畴三位一体，论者的错误并不在于既称其为术语（前），又称其为范畴（后），而在于一面坚持对术语、概念和范畴的外延作机械划分，一面在具体研究中又无法严格遵循这一划分。这一自相矛盾恰恰说明，在术语、概念和范畴的外延之间进行机械划分的做法是行不通的。其次，我们也不必再因为误解范畴的“普遍性”而陷于对“哪些古代文论用语是普遍使用的范畴，哪些古代文论用语仅仅是随意性使用的概念”之类 问题 的困惑。确定某个概念是否属于范畴，其标准并不是看这个概念的使用是普遍还是随意，而是根据这个概念是否是从某个方面对有关研究对象（实体）的规定和说明。根据这个标准，无论是使用极广的“赋”、“比”、“兴”、“意境”、“意象”、“境”、“气”、“风骨”等，还是使用范围较小、时间较短的概念，甚至只是个别人使用的概念（如扬雄论文所用的“元”、“妙”、“包”、“要”、“文”，明唐顺之论文所说的“丹头”等[xiii]），从有关文章的某个类别的概念来看都可以称为古代文论的范畴（如扬雄所说“元”、“妙”、“包”、“要”、“文”等是说明文章特征的范畴，唐顺之所说的“丹头”是说明文章构成的范畴）。学界因循的根据概念使用的普遍性确定何者为范畴的做法，不惟与概念和范畴的辩证关系不合，亦且带有很强的经验性，以至于反复陷入其本来要竭力避免的随意性。第三，不至于再将不同范畴层次间的区分与概念和范畴的区分相互混淆。如薛富兴先生曾在《关于中国古代美学范畴体系》一文称：“范畴是反映一门学科研究对象和过程最重要环节,勾勒该学科基本轮廓的核心概念,是一门学科的骨架。反映每一门学科体系的范畴的数量是十分有限的，但每一个范畴却可以有不同的概念表达形式。”[xiv]其实“反映一门学科研究对象和过程最重要环节,勾勒该学科基本轮廓的核心概念,是一门学科的骨架”以及“数量是十分有限的”云云，说的并不是一门学科所有范畴的特征，而应该是这门学科的“基本范畴”或“重要范畴”的特征。而一门学科中除了这些基本范畴和重要范畴外，还有大量的“非基本范畴”和“次要范畴”，这些范畴却并不一定要“反映一门学科研究对象和过程最重要环节”，也不必“是一门学科的骨架”，其数量也不是“十分有限”，而应该是“十分丰富”的。例如，在他所举的“味”与“滋味”、“韵味”、“兴味”等文论名词中，并不能因为“味”是“滋味”、“韵味”、“兴味”等概念的共名，就认为只有“味”是“范畴”，而“滋味”、“韵味”、“兴味”等就只是“概念”。一个恰当的说法是：“味”是一个文章鉴赏范畴，而“滋味”、“韵味”、“兴味”等则属于文章鉴赏范畴中的“味”一类范畴。在古代文论范畴中，“味”所处的范畴层次可能稍高一点，而“滋味”、“韵味”、“兴味”等所处的范畴层次可能稍低一点，但这却并不等同于范畴与概念的区别。事实上，如果仅仅根据“味”与其所表示的某个文章鉴赏观念的关系，那么“味”一样可称为“概念”；而如果着眼于“滋味”、“韵味”、“兴味”等与有关文章鉴赏的这类概念的关系，那么它们同样可以称为“范畴”。[xv]

理解了术语、概念和范畴之间的这层关系，前引罗宗强先生的一系列疑问也便可以得到解释。如问：“我们如果把‘奇’作为一个范畴，那么与之相类的‘正’（贞、雅）、‘逸’、‘悲’、‘怨’、‘静’、‘远’、‘轻’、‘俗’、‘寒’、‘瘦’、‘清’、‘浊’、‘飘逸’等等就应该归入范畴之列；同理，司空图《二十四诗品》中的很大一部份，也都应该归入范畴之列。那么它们是不是范畴呢？要知道这类用语是很多的，多到可能有上百个，而且其中的不少是带着随意性的，并不普遍也不经常被使用。它们中的一部份，甚至只是某一位评论者在某一次的随意的评论中用过。”本文的回答是：“奇”与“正”（贞、雅）、“逸”、“悲”、“怨”、“静”、“远”、“轻”、“俗”、“寒”、“瘦”、“清”、“浊”、“飘逸”等都毫无例外是中国古代文论的范畴，司空图《二十四诗品》所说的那些词语也同样应该归入古代文论范畴之列；不论这类用语多到何种程度，也不论其使用带着多大的随意性和不普遍，按理都应该是古代文论的范畴。只要是古人从某个方面描述、规定文章的词语，都属于某种类型的古代文论范畴（罗宗强先生列举的这些用语属于“文章特征范畴”或“文章风格范畴”）。又问：“我们是称这一些为术语呢？还是称它们为概念？还是称它们为范畴呢？那么我们要在这些性质不易界定的术语、概念、范畴中挑选哪些作为范畴的研究对象呢？”本文的回答是：我们既可以称这些词为“术语”，也可以称这些词为“概念”和“范畴”。由于这些词都可以称为范畴，所以也就不必在它们中挑选哪些作为范畴的研究对象，我们要做的是确定哪些范畴作为主要研究对象，哪些范畴作为次要研究对象。至于罗宗强先生所说的“同一部着作中对同一个词前称概念后称范畴，或者理论阐述时把概念与范畴区别开来，而具体论述时又把二者含糊放在一起”这种现象，恰恰是同一学科理论中概念与范畴的外延重合关系的真实反映。同一个文论词语，当研究者为了强调它所反映的某个文章观念时，往往会不自觉地称之为“概念”，而当研究者为了强调它与关于文章的概念系统中的某一类概念的关系时，往往又会很 自然 地称之为“范畴”。因此，说“任何范畴必须是概念”当然没错，但是说“并非所有的概念都是范畴”则要作具体分析：如果这是一些孤立的概念当然不是范畴，但如果这些概念都是某个学科理论中的概念，都是从不同方面对这一学科研究对象的规定和说明，那么则应该都属于这一学科的某类范畴。

罗宗强先生的另一个问题也很有意义，即“诗言志”、“诗缘情”、“文明道”等究竟是不是范畴的问题。他的怀疑是有道理的。根据亚理士多德的理解，范畴应该是“非复合词”（即词），而不应是“复合的”语言表达（即句子）。“诗言志”、“诗缘情”、“文明道”等显然并不是词语（罗宗强先生称之为“词语”是不准确的），而是短句（与亚理士多德所说的“人得胜”这一复合语属于同一类表达形式），因此不能称之为古代文论范畴——恰当的说法是“古代文论命题”。

  需要补充说明的是，对术语、概念和范畴三者之间关系的误解，不仅存在于中国古代文论范畴研究中，也同样存在于中国古代哲学范畴研究中；甚至可以说前者对术语、概念和范畴三者关系的误解，很大程度上是由于受到了后者的 影响 。这里特别需要提到的是张岱年先生的《中国古代哲学概念范畴要论》这部着作。在该书中，张岱年先生对名词、概念、范畴做出了明确区分：“名词、概念、范畴三者既有同一性，又有差别性。表示普遍存在或表示事物类型的名词可称为概念，如物、马等等。而表示一个人或某一物的名词不能叫做概念，如一个人的姓名称号或某一 历史 事件的名称等等都不是概念。在概念之中，有些可以称为范畴，有些不是范畴。简单说来，表示存在的统一性、普遍联系和普遍准则的可以称为范畴，而一些常识性的概念如山、水、日、月、牛、马等等，不能叫做范畴。”[xvi]张岱年先生所理解的三者的关系是一种逐层包含的关系，即名词包含概念，概念又包含范畴。从外延上来看，名词的外延最大，概念的外延次之，范畴的外延最小。但是，张岱年先生的这种区分并没有足够的学理根据：如为什么只能称表示一类事物的名词为概念，而不能称为表示某个特定事物的名词为概念？事实上所有的名词都应该表示概念（亚理士多德甚至把表示“第一实体”——即不可再分的单个事物——的词归为“实体范畴”）。又如：为什么说那些“常识性的概念”如山、水、日、月、牛、马等不能叫做范畴？而在亚理士多德所划分的10类范畴中，就有一类专指“人”、“牛”、“马”、“动物”等概念（词）。亚理士多德把这类范畴称为“实体范畴”，而且是所有10类范畴中的核心范畴。

  张岱年先生又根据上述思路对中国古代哲学用语做出了更具体的划分。他认为：“凡一家独用的概念或名词，不能算作有普遍意义的范畴。例如墨子所讲的‘三表’，在墨家思想中是很重要的，但没有被别的学派接受，墨家灭绝之后，‘三表’成为一个历史名词了。公孙龙所谓‘指’是他一家的一个独创的概念，也没有成为一个普遍的承认的范畴。还有些概念，在一定的历史时期颇为流行，但后来销声匿迹了，例如‘玄冥’、‘独化’，在两晋南北朝时期颇为流行，唐宋以后则无人采用，因而也不能算作有普遍意义的范畴。又有个别的思想家，喜欢自造生词，如扬雄在《太玄》中仿照《周易》‘元亨利贞’而独创的所谓“冈、直、蒙、酋”，只能算作个人的用语，不能列为范畴。”但他接着又说：“但是，也有一些思想家提出了一些独创性的概念，虽然没有普遍流行，却是正确地反映了客观实际的某一方面，具有较高的理论价值，所以仍可称为哲学范畴。例如张载所谓‘能’（《正蒙·乾称》：‘屈申动静终始之能’）、方以智所谓‘反因’（《东西均·反因》），似乎都可以列入古代哲学的范畴。”[xvii]前后两段对比，可以更清楚地看出根据所谓“普遍性”和“流行性”这一模糊的、经验的标准来确定中国古代哲学范畴所带来的随机性和矛盾性。前面说“一家独用的概念或名词，不能算作有普遍意义的范畴”，后面又认为有些思想家独创的、没有普遍流行的概念“仍可称为哲学范畴”；前面判断范畴的标准是概念使用的普遍性和流行性，后面判断范畴的标准则又变成了“较高的理论价值”。再有，说“凡一家独用的概念或名词，不能算作有普遍意义的范畴”，又说“玄冥”、“独化”“不能算作有普遍意义的范畴”，那么这些没有“普遍意义”的范畴究竟是不是范畴？根据一般逻辑，没有“普遍意义”的范畴当然还是范畴；但根据论者确定范畴的标准，似乎又不能算是真正的范畴。另外，如果因为“玄冥”、“独化”在唐宋以后无人采用便不能算是范畴，那么古代很多哲学用语现在都已经不再被采用，这岂不是说它们都不能算是范畴吗？种种矛盾说明，根据所谓概念使用的普遍性和流行性来确定何者是范畴，实际上是走进了一个永远无法自圆其说的怪圈，只能左支右绌，平添各种混乱。

普遍性可以作为区分普遍范畴和非普遍范畴的标准，流行性可以作为区分流行范畴与非流行范畴的标准，理论价值可以作为区分理论价值较高的范畴和理论价值较低的范畴的标准，但是它们都不能作为区分范畴和非范畴的标准。确定某个理论的范畴的标准只能是概念（词）与有关某个实体的概念系统中的某类概念的关系。具体地说，首先是看这个名词（广义的）是否是对这一理论所研究对象的描述和规定。这是确定范畴的最基本的标准，一个词只要是对有关研究对象的描述和规定，即使暂时不知道它究竟属于其中的哪个类别的概念，仍然可以肯定它是关于这个研究对象的理论的范畴。其次是看这个词属于有关研究对象的概念中的哪个类型。这一步是为了对这个范畴获得更具体的认识。范畴分类的角度和形式是多样的，可以根据研究需要分别做出不同的划分。概言之，只要是符合上述条件的词，都可以称为有关某个研究对象（实体）的某类范畴；这与其使用人数的多少无关，与其使用时间的长短无关，也与其理论价值的高低无关。

  总之，术语、概念和范畴虽然内涵有别，但就某个特定的学科理论而言，其术语、概念和范畴的外延是完全相同的。一旦理清了这层关系，我们在古代文论范畴研究中便可以挣脱很多近似于“作茧自缚”的限制和拘束，并克服由此带来的种种 方法 和视野上的缺陷，使得对古代文论范畴进行最为广泛、最为完整的把握成为可能。理清了这层关系，我们便不必再犹疑、困惑于究竟哪些概念（词）才是古代文论范畴之类的问题，而是把更多的心思用于区分古代文论范畴的类型与层级，辨析各类范畴之间的内在关联，分析各种范畴的基本内涵，探析各种范畴的历史源流等。当然，这已经是下一步的研究任务了。

[i] 有关古代文论范畴体系研究的主要论文有：彭修银的《关于中国古典美学范畴系统化的几个问题》（《人文杂志》1992年第4期），党圣元的《中国古代文论范畴研究方法论管见》（《文艺研究》1996年第2期）、《中国古代文论的范畴和体系》（《文学评论》1997年第1期）和《传统文论范畴体系之 现代 阐释及其方法论问题》（《文艺研究》1998年第3期），蒲震元的《从范畴研究到体系研究》（《文艺研究》1997年第2期），姜开成的《论“意象”可以成为文艺学的核心范畴》（《浙江学刊》1997年第4期），薛富兴的《关于中国古典美学范畴体系》（《山西师大学报》社会 科学 版1999年第4期），李凯的《古代文论范畴研究方法论再探》（《西南民族学院学报》哲学社会科学版，2001年第3期），牛月明的《中国文论话语的元范畴臆探》（《文史哲》2001年第3期）等。研究专着有陈良运的《中国诗学体系论》（中国社会科学出版社1992年版），詹福瑞的《中古文学理论范畴》（河北大学出版社1997年版），蔡钟翔主编的《中国古典美学范畴丛书》（先后由百花文艺出版社和百花洲文艺出版社出版，现已出版10余种），汪涌豪的《中国古代文学理论体系·范畴论》（复旦大学出版社1999年版）等。

[ii] 列宁：《列宁全集》第38卷，人民出版社1959年版，第90页。

[iii] 汪涌豪：《中国古代文学理论体系·范畴篇》，复旦大学出版社1999年版，第5页。

[iv] 汪涌豪：《中国古代文学理论体系·范畴篇》，复旦大学出版社1999年版，第6页。

[v] 汪涌豪：《中国古代文学理论体系·范畴篇》，复旦大学出版社1999年版。

[vi] 汪涌豪：《中国古代文学理论体系·范畴篇》，复旦大学出版社1999年版，第5页。

[vii] 汪涌豪：《中国古代文学理论体系·范畴篇》，复旦大学出版社1999年版。

[viii] 汪涌豪：《中国古代文学理论体系·范畴篇》，复旦大学出版社1999年版，第554－570页。

[ix] 罗宗强：《二十世纪古代文学理论研究之回顾》，见《20世纪中国学术文存·古代文学理论研究》（罗宗强编，湖北 教育 出版社2002年版）。此文为该书序言。

[x]  参考 《工具论·范畴篇》，秦典华译，《亚理士多德全集》第一卷，苗力田主编，中国人民大学出版社1990年版，第5页。引用时略有改动。

[xi] 邓晓芒在译康德的《纯粹理性批判》时，把德语中的pradikamente一词译为“云谓关系”，表明译者注意到了该词源自的古希腊语κατηγοριαs的原初用义。见《纯粹理性批判》，康德着，邓晓芒译，人民出版社2004年版，第73页。

[xii] 从《范畴篇》的具体表述也可明确看出亚理士多德所说的“范畴”的直接具体所指乃是各类“范畴”中的具体的词。如称：“‘相同’、‘不同’、‘相等’、‘不等’都可以使用‘更多’或‘更少’这样的字眼。这些词都属于关系范畴。”（《工具论·范畴篇》，秦典华译，《亚理士多德全集》第一卷，苗力田主编，中国人民大学出版社1990年版，第19页。）这句话清楚地表明，亚理士多德是把“相同”、“不同”、“相等”、“不等”这些具体的词称为“关系范畴”的。依此类推，被称为“实体范畴”、“数量范畴”等各种“范畴”的也应该是包涵其中的具体的词。统言之，这些具体的词即一个个“范畴”。

[xiii] 扬雄语见《渊鉴类函·文章》引扬雄《法言》逸文。原文为“圣人之文，其隩也有五，曰元，曰妙，曰包，曰要，曰文。”又言：“幽深之谓元，理微谓之妙，数博谓之包，辞约谓之要，章成谓之文。”唐顺之语见明万士和《二妙集序》引。以上材料均见《中国古代文学理论体系·范畴篇》，汪涌豪着，复旦大学出版社1999年版，第7页。

[xiv] 薛富兴：《关于中国古代美学范畴体系》，《山西师大学报》(社会科学版)1999年第2期。

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研究性教学是指“在教学过程中由教师创设一种类似科学研究的情景和途径，指导学生在独立的主动探索、主动思考、主动实践的研究过程中，吸收并应用知识、分析并解决问题，从而培养学生创造能力和创新精神，提高学生综合素质的一种教学模式。”研究性教学模式已成为我国高等教育教学改革的方向。教育部早在2005年颁发的《关于进一步加强高等学校本科教学工作的若干意见》就明确提出:“积极推动研究性教学，提高大学生的创新能力。”教育部2019年颁发的《关于深化本科教育教学改革，全面提高人才培养质量的意见》也指出，要强化科研育人功能，加强对学生科研活动的指导，支持学生早进课题以提高学生创新和实践能力。可见如何强化大学生的科研能力，实施研究性教学以培养具有创新素质的人才已经成为一项重要的课题，而如何在具体的课程教学中实施研究性教学更是高校各任课教师亟需解决的问题。古代汉语是高等院校汉语言文学专业、汉语国际教育专业的专业基础及核心课、必修课，也是一门实用性很强的工具课。为实现高校培养创新型人才的目标，古代汉语课程理当发挥其应有的重要作用，这就要求古代汉语任课教师在教学过程中，通过研究性教学培养学生的创新思维能力。本文拟从以下五个方面谈谈笔者的教学体会。

一、鼓励和引导学生树立研究的意识

(一)鼓励学生敢于挑战权威，不迷信教师，不迷信教材，甚至要敢于质疑教材大学教材不像中学那样统一，这是学术上“百花齐放、百家争鸣”的重要表现，比如古代汉语教材，目前所见的有几十种之多，其中影响最大的教材当是著名语言学家王力先生主编的《古代汉语》，但学者们依然指出该教材在文选、注释、常用词、通论、音读、引书、本书的内部矛盾等方面仍存在诸多错误或可商榷之处，富金壁为此建议重新修订王力《古代汉语》，并撰写了《新王力＜古代汉语＞注释汇考》，该书共讨论王力《古代汉语》有关文选注释问题约630条。因此教师要调动学生的积极性，鼓励学生发表自己的见解。教师不妨在第一堂课布置一个课题，以所使用的教材为研究对象，去发现教材中存在的问题。在教师的鼓励和引导下，学生的研究意识得到了启发，创造力也会真正释放出来。(二)树立研究意识，应善于引导学生发现问题“研究性教学”作为一种以“问题”为中心的教学，这就要求学生能够主动提出问题，通过探究问题得出结论，并有所创造。因此教师在古代汉语教学过程中，不是把语言规律简单地传授给学生，而是尽量引导学生从语言材料中发现问题，总结出语言规律。比如讲解《左传•段于鄢》:“欲与大叔，臣请事之;若弗与，则请除之。无生民心。”教师可以启发学生，这两个“请”字的用法是否相同?讲解《战国策•冯谖客孟尝君》:“因烧其券，民称万岁。”教师可以启发学生，一般认为，“万岁”用来指称君王，而这里的“万岁”是指孟尝君，那么“万岁”一词的词义是怎样演变的呢?教师还可以引导学生探讨语言和文化的关系，比如《左传•鞌之战》中韩厥在抓捕齐侯时的一系列动作是“韩厥执絷马前，再拜稽首，奉觞加璧以进”，教师可以引导学生探讨《左传》的投降礼仪;讲解《战国策》的《苏秦始将连横》《庄辛说楚襄王》等篇章时，可以指导学生探讨《战国策》谋臣策士的辩论技巧。总之，只要教师牢固树立寓教于研，寓研于教的思想，在平时的教学中，用心备课、讲课，引导学生发现问题，就可以培养学生的科研意识。

二、培养学生自主学习的能力

研究性教学需要充分发挥学生的主观能动性，学生“在教师的指导下，选择合适的课题，在主动与自觉的状态下完成知识的汲取，参与感受、发现、研究、创造的全过程”。因此，研究性教学要求学生具备自主学习的能力。古人云:“授之以鱼，不如授之以渔。”根据古代汉语课程的特点，教师训练学生的自主学习能力可从以下两方面入手。(一)教学生使用语文工具书和各种学术资源网站学习古代汉语，阅读古籍，常常会遇到字、词、句等方面的障碍，这就需要学会查阅常用的语文工具书。比如《说文解字》《字源》《汉语大字典》《汉语大词典》《王力古汉语字典》等，这些语文工具书能够解决学生在学习中遇到的诸多疑难问题，是学生自学古代汉语的好帮手。此外，教师要教会学生利用各种学术网站，包括中国知网、读秀、汉典网等，还有收集了多种电子工具书的国学大师网，更是查阅古代汉语资料的快捷方便的工具。(二)教师指导学生试讲文选是训练学生自主学习能力的好方法教师指导学生试讲文选的具体做法是:第一步，将学生分为若干学习小组，便于开展讨论和协作，安排小组成员发言或派代表试讲。第二步，教师根据教学计划布置教学任务，指定文选材料，要求能准确分析文选中有突出特点的语言、文化现象及相关问题。第三步，教师督促指导各组的准备情况，适时指出学生在备课过程中存在的问题，引导学生备好较高质量的讲稿或教案。第四步，各学习小组集中讨论问题，请各小组代表上台试讲，其他同学当场补充或提问。最后是教师点评。教师总结整个活动过程中的优点和存在的问题，补充学生漏讲或错讲的重点和难点。学生在试讲过程中需要广泛查找相关资料，对相关语言材料进行归纳整理，提高了发现问题、分析问题、解决问题的能力，而这些能力恰好是自主学习能力的综合体现。

三、激发学生浓厚的研究兴趣

培养学生的研究能力，一定要激发学生的兴趣。兴趣是最好的老师，没有培养起对本学科的兴趣，研究性教学就无从谈起。激发学生兴趣的方法有很多，以下着重谈两点体会。(一)重视研究的过程研究性教学模式不再仅仅重视结论的习得，而更重视学习的过程，把获得结论必须经历的活动程序和思维过程作为教学的重要目的，这就是所谓的“知其然，知其所以然”。因此教师在古代汉语教学过程中，通过启发式教学，引导学生探索语言规律，在探讨的过程中激发学生的兴趣，比如讲解甲骨文、金文的特点，不妨先指导学生释读甲骨文、金文，再引导学生逐步总结分析出甲骨文形体结构不定型，金文的异体字相对减少，偏旁渐趋固定;甲骨文存在相当多的合文，而金文的合文大大减少;甲骨文行款无定式，金文行款渐趋固定等特点。又如讲解古代文化常识有关名与字之间的联系，就不妨以《论语》为例，将《论语》中的人名进行比较分析，通过分析得出名与字之间的各种联系，同义的联系如宰予字我，反义的联系如曾皙字点，连义的联系如司马牛字耕。(二)重视理论和实际的联系研究性教学的内容，必须把课程理论知识和现实生活结合起来，因此古代汉语的教学要善于把语言理论和语言实际结合起来。教师要启发学生多关注现实生活中的语言材料，从中发现可以研究的问题，从而激发学生的研究兴趣。比如教师引导学生关注自己的母方言，学生对自己的母语既有亲切感，又很熟悉，有强烈的兴趣和愿望去探讨未知的语言问题。方言中的文字、音韵、词汇、语法等现象都是有待研究的好材料，比如讲授异体字，不妨以有方言特色的俗字为例;讲授中古四声，不妨与方言的声调系统进行比较;方言中还有诸多词汇、语法现象值得进一步研究。教师还可以引导学生进行语言的社会调查，去历史博物馆、风景区、公园、街头辨别和搜集繁体字、异体字等用字现象，分析对联中的平仄、押韵等语音现象，对保留古代语言面貌的历史遗迹进行调查，等等，通过以上社会实践，学生把课堂教学的理论和社会实际结合起来，培养了运用语言分析问题和解决问题的能力，激发了研究的兴趣，同时也增强了语言研究和语言规范的社会责任感。

四、传授符合学科特点的研究方法

研究方法是人们解决科学问题时所采取的一些基本手段、途径和规则。任何一项研究都离不开方法的支撑。不同的学科研究有不同的研究方法。古代汉语是一门语言学工具课，其研究的对象是语言学，语言学是一门兼具人文科学和自然科学特点的学科，这种性质特点决定了语言学所应采取的研究方法。语言学除了采用一般科学所共有的研究方法(如归纳法、演绎法、比较法)，还创造了一系列特有的研究方法(如层次分析法、转换分析法、话语分析法)，与此同时，语言学在引进其他学科研究方法的基础上，利用自己学科的特点加以改造，形成了一系列同时适合人文科学和自然科学的研究方法，如统计法、定量和定性分析法、实验法等。下面择取三种常用的古代汉语研究方法进行介绍。(一)归纳法归纳法是一种最基本的研究方法，也是语言学研究的重要方法之一，即从大量的语言事实出发，概括出语言现象中蕴含的语言规律。以探讨先秦“访”字的用法为例:王访于箕子。《尚书•洪范》穆公访诸蹇叔。《左传•僖公三十二年》从句法特点来看，以上两例中的“访”的直接宾语是事，而不是人，因此第一例中有“于”字，第二例有“诸”字，“诸”是“之于”的合音，“之”指袭击郑国这件事。再考察“访”的词汇意义，第一例中，箕子是商朝遗老，不是周的官员，因此有“广泛征求意见”之义。第二例中，秦穆公向蹇叔咨询关于袭击郑国的意见，也不是简单的拜访。《说文》:“泛谋曰访。”徐锴《说文解字系传》:“此言泛谋，谓广问于人也。”因此“访”在先秦的词汇意义是“广泛地征求意见，咨询对策”。通过以上对先秦“访”字词汇意义的归纳，指导学生认识到语言理论来源于语言实际，理论是在实际的基础上对客观事物的本质和规律的总结，因此在古代汉语教学中，教师要善于引导学生从材料出发，归纳总结语言的规律。古代汉语的内容由文选和常识部分组成。文选提供了客观的语言事实，常识是语言理论的总结，古代汉语教学应重视文选的教学，教师要引导学生从文选出发归纳出语言的规律。(二)比较法比较法是一种普遍适用于自然科学和社会科学的研究方法。比较法通过观察、分析，找出研究对象的相同点和不同点。比较法在古代汉语研究中是非常重要而常用的方法。古代汉语的比较研究既有共时的比较，也有历时的比较。以郭锡良《介词“于”的起源与发展》为例分析，本文先后论述了甲骨文、西周金文、先秦典籍中“于”字的用法及汉代以后介词“于”的衰落，通过历时比较，分析了动词“于”到介词“于”的演变及被介词“在”代替的过程。本文也运用了共时比较，比如动词“于”表示“往”义在《诗经》中使用了22次，而在同时期的其他典籍中很少出现，一般多用作介词。古代汉语的历时比较有不同时期的语音、文字、词汇、语法、修辞的比较，共时比较有出土文献和传世文献语言材料的比较，共同语和方言，方言和方言之间的比较，等等。(三)统计法统计法是指有关收集、整理、分析和解释统计数据，并对其所反映的问题作出一定结论的方法。统计法应用于古代汉语研究，主要是对语言材料进行整理，通过对相关数据的分析，用以探讨语言规律的一种方法。如祝中熹《先秦第一人称代词初探》列表统计了先秦部分文籍第一人称代词“我”“余”“予”“吾”“朕”“卬”“台”的出现频率，详细列出了各第一人称代词出现的次数和所占百分比。通过统计，作者总结出第一人称代词在金文、《尚书》《诗经》《左传》《国语》《论语》《孟子》《楚辞》等文献中的使用特点。这种通过统计方法用确切的数据说明问题，避免了主观臆断，因而得出的结论比较科学。总之，在古代汉语教学中，教师传授给学生本课程的研究方法，有助于学生读懂相关学术论文，并为学生从事学术研究，撰写学术论文打下一定的基础。

五、教会学生撰写论文或研究报告的技能

指导学生遵守学术规范，撰写学术论文或研究报告，就需要传授给学生有关的技能。大学生在校期间主要完成的学术创作包括课程论文、毕业论文或研究报告。撰写论文或研究报告需要经历选题、搜集和研读资料、论文撰写和修改等流程，以下重点介绍选题和搜集、研读资料的过程。有价值而合适的选题对撰写学术论文或研究报告具有非常重要的意义，因此教师要充分调动学生的主动性，引导学生多方思索、互相比较、反复推敲，在确定题目之前，还要大量搜集、整理、分析有关资料，直到最后选取一个有价值而合适的选题。有价值的选题是指选题所阐述的问题具有理论或现实的意义，合适的选题是指学生通过努力可以保证写作顺利进行。选题来源既可以是平时教学中学生学习书本时发现的问题，或跟教师、同学交流时的领悟所得，也可以是社会调查实践中发现的问题，还可以来源于教师的课题。指导学生搜集资料，研读资料。在选题确定以后，教师要引导学生围绕选题有计划地展开资料的搜集工作。

古代汉语研究的资料，包括书面语的文献资料(包括出土文献和传世文献)和口语的方言资料。文献资料主要通过广泛搜集所得，方言资料则需通过田野调查才能获得。搜集、占有充分的资料是写好论文的重要基础。在搜集资料工作基本完成后，接下来是对大量的原始资料进行研读。所谓研读是指在深入阅读材料的过程中，使自己的认识逐步深化，系统化，从而有所发现，萌生新的观点，形成自己独到的观点。观点亦即论点，论点一旦确立之后，就可以根据论点取舍材料，安排结构，着手撰写论文了。

参考文献:

［1］刘伟忠．研究性教学中的难点与实施重点［J］．中国高等教育，2006(24):36－37，42．

［2］富金壁．新王力《古代汉语》注释汇考［M］．北京:线装书局，2009．

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中图分类号：G424文献标识码：ADOI：10.16400/j.cnki.kjdkx.2018.01.060

1古代汉语实践教学的内涵

马克思认为：“从前的一切唯物主义——包括费尔巴哈的唯物主义——主要的缺点是：对对象、现实、感性只是从课题的或者直观的形式去理解，而不是把它们当作人的感性活动，当作实践去理解，不是从主体方面去理解。”[1]实践是一切知识获得的前提。2005年教育部在《关于进一步加强高等学校本科教学工作的若干意见》中指出：“高等学校应着眼于国家发展和人的全面发展，在坚持知识、能力、素质协调发展的同时，更应注重能力培养，特别是提高大学生的学习能力、实践能力和创新能力。坚持社会需求为导向，深化教学改革，构建主动适应经济社会发展需要的人才培养体系。”实践教学是巩固理论知识和加深对理论认识的有效途径，是理论联系实际、培养学生掌握科学方法和提高动手能力的重要平台，有利于学生素养的提高和正确价值观的形成。[2]

实践教学是教育体系范畴的一个重要組成，一般是指学生在教师指导下，以实际操作为主，获得知识与技能，提高综合能力的一系列教学活动，具有很强的实践性和可操作性。[3]实践教学力主学生在教学中的主体性地位，是培养学生创新精神和实践能力的重要手段。实践结果表明，单一的知识教学不可能实现促进学生全面发展。不同的活动与不同的素质发展之间存在着明显的相关对应性。在实践教学中，通过实验、体验、实习、课程设计、论文、调查等具体的实践环节，可以有效激发学生的学习兴趣和能动性，激发学生的学习热情和个人潜力。

汉语国际教育专业是应用性和针对性很强的专业，古代汉语课程是汉语国际教育专业学生专业必修的基础课，在学科体系中具有重要地位。该课程具有较强的理论性，同时又具有较强的工具性。主要运用现代语言学理论，分析研究在上古口语基础上所形成的古代书面语言，以及东汉以来所发展而成的古白话。虽然古代汉语课程本质上属于语言学课程，要求学生认知汉语历史发展演变过程中的基本原理和一般规律，但从当前汉语国际教育专业古代汉语课程的实际教学情况来看，通过有限的课堂教学，很难达到这样的教学效果。从学生角度来看，现在的学生普遍接触古文很少，基本上对古文没有太多感性认识，毫无古文功底可言；另一方面，从课程本身来看，汉语的历史发展演变问题是一个难度较大的理论问题，本身既涉及普通语言学的基本理论，又要求对汉语历史演变特征细致描写，对于古文阅读能力薄弱的本科低年级学生，课程难度极大。鉴于此，要求古代汉语课程具备较强的理论性，既不符合学生的实际情况，也是根本无法实现的教学目标。王力先生曾指出：“其教学目的是培养学生阅读中国古书的能力。我们必须明确地认识到：‘古代汉语’是一门工具课；通过这一课程的学习，使我们能更好地掌握古代汉语，以便阅读古代文献，批判地继承我国古代的文化遗产。”[4]当前，古代汉语课程工具性特点和培养学生阅读古书的能力这一课程目标已取得学界的普遍共识，对于汉语国际教育专业，这一目标的设置也是可行的。

古代汉语课程所涉语言时代跨度大，教学内容多，任务重，教学难度大。当然，本科阶段的古代汉语教学，其教学的主要目的是为了增强学生阅读古籍的能力，能够一定程度上批判地继承古代的文化遗产，并通过古代汉语的学习，帮助学生认识古今汉语之间的继承发展关系，提高学生语言文字的修养，增强运用语言文字的能力。因此，古代汉语课程的这一目标就要求在教学上要有具有较强的实践性。只有通过实践教学才能让学生充分提升古书阅读能力，牢固掌握古代汉语的基础知识，提高学生语言文字方面的修养。

2古代汉语实践教学实施原则

2.1理论教学和实践教学相结合

古代汉语课程为语言学课程，本身具有较强理论性。考虑实际情况，在教学中又必须以古代汉语语法、词汇、语音等方面的基本理论为工具，以此指导学生的古书阅读，帮助学生从对古代汉语的感性认识逐步上升到理性认知，能够达到举一反三、触类旁通的教学效果。在古代汉语课程教学实施的过程中，理论教学和实践教学相辅相成，实践教学建立在理论教学的基础之上，在基础理论的充分掌握的前提下展开实践教学，理论教学应当培养学生古代汉语方面的实践能力服务。教学过程中，引导学生阅读一定量的古籍作品，并在阅读中对其殊句式表达、虚词运用等语言现象作出某种程度的总结概括，引导学生发现问题，总结规律，在一定程度上能培养学生学习过程中的问题意识和主动探究的能力，帮助学生在古书阅读的实践中将感性认识提升为理性认识，并进一步指导古书阅读的实践活动，切实提高学生古书的阅读能力。从近几年的教学情况看，不少学生能够自发地在阅读文言文的过程中做好读书笔记，并能在读书笔记中整理出质量较高的课程作业。理论和实践结合，大大加强了学生对古代汉语知识和现象理解的广度和深度，养成了学生自觉观察古代汉语现象、搜寻古代汉语材料的习惯，培养了学生发现问题、解决问题的能力，提高了古代汉语教学的水平和质量。

2.2知识掌握和能力发展相结合

知识是发展能力的基础与前提，而发展能力则是掌握知识的目的与归宿，而能力的提升又可进一步促进知识的掌握与深层次理解。二者相辅相成，关系密切。上世纪五十年代，英国哲学家波兰尼明确指出，人的知识存在两种类型：显性知识与隐性知识。[5]所谓显性知识，即能够用各种明言符号加以表述的知识。隐性知识是指那种我们知道但难以言传的知识，本质上是一种理解力，即领会经验、重组经验的能力。二者共同构成个体总的知识体系，而显性知识又植根于隐性知识。隐性知识是个体获得显性知识的背景与向导，支配着个体的认知过程。而隐形知识的获得，并不能仅靠理论教学，必须以实践为途径，在实践教学中获得隐性知识，从而提升能力。在古代汉语课程教学中，学生的隐性知识的获得显得更为重要。学生一方面要掌握古代汉语基础知识，另一方面必须将这些基础知识的掌握内化为阅读古书能力的提升。这一过程离不开实践活动，只有学生亲力亲为，在对相关古文一定量的研读练习过程中，才能系统构建起自己古代汉语完整知识体系，促进自身运用知识的能力发展。

2.3信息反馈与课程调节相结合

教师在充分发挥教学主导作用的同时，还要充分调动学生的积极性和主动性，使教学过程真正处于师生协同活动，相互促进的状态之中。其实质就是要处理好教师与学生，教与学的关系。教师与学生从教和学的活动中及时获得反馈信息，以便及时了解教与学的情况，并能够及时有效地调节和控制教学活动的顺利开展，达到提高教学效率和教学质量的目的。在古代汉语实践教学中，教师在引导学生学习，充分利用练习、作业、见习等环节，建立并疏通学生学习过程中的信息交流渠道，强调学习过程中学生学习方法、学习效果以及自主性等方面信息反馈的及时性与通畅性，在实施实践教学的环节中不断改进教学策略与方法，优化教学程序，提高教学效率，促进学生阅读技能的提升与古代汉语能力的发展。

3古代汉语实践教学实现途径

3.1古代汉语教学内容的调整

自上世纪六十年代，王力先生主编的《古代汉语》教材构建起以文选、通论、常用词三要素相结合的内容体系，给高等院校古代汉语课程的建设和发展奠定了堅实的基础，也给建国后的古代汉语课程的教学体系建构指明了方向。时至今日，虽有各类古代汉语教材不断面世，但王力先生主编的这套古代汉语教材，经过不断修订，仍然是当前高等院校古代汉语课程的主要教材之一。该教材内容丰富、体系完整，至今仍具有经典价值，但由于客观条件的制约，从当前的汉语国际教育专业的教学实践及当前古代文献研究现状来看，完全按教材内容进行教学就容易忽视专业特点和古代汉语教学的实践性特点，因此对教学内容作出一定程度的调整非常必要。

（1）增加有关汉字方面的教学内容。汉语国际教育专业主要是培养具有熟练的汉语作为第二语言教学技能，适应汉语国际推广工作的专门人才，汉语国际教育专业的学生要能胜任面对国外母语非汉语的学生汉语教学的任务。而汉字历时数千年的发展演变，具有其独特的魅力和构形特点，国外学习汉语的学生往往对汉字的兴趣极为浓厚，这要求该专业的学生需要扎实掌握汉字的有关知识理论，能对一批常用字的构形以及字形的发展演变做出正确的分析。汉字构形多与意义相联系，加强汉字教学也能促进古代汉语词义方面的学习，可以提高古代汉语知识的理解能力与运用水平。

（2）调整文选部分的篇目。古代汉语教学主要培养学生的古代文献的阅读能力，这一教学目标的设置无论对汉语言文学专业或是汉语国际教育专业的学生都是合适的。因此，文选部分是古代汉语教学的主要任务之一。目前的古代汉语教材文选部分，所选篇目较为丰富，但内容以文言文为主，并主要按时代编排，虽自成体系，也颇能遵循汉语发展的时代顺序，但不利于教学过程的循序渐进。如教材将《左传》《孟子》等先秦部分难度较大的文言文置于初始段的教学中，无疑增加学生的学习压力，对自主性学习有一定的障碍。故在不破坏汉语时展的顺序性的同时，有针对地按照文选的难易程度很有必要。如将相对较容易的《战国策》以及学生较为熟悉的《论语》中的一些章节置于教学前期，学期后段再学习《左传》《孟子》等，由易而难，有利于学生学习。

（3）增加古代汉语的练习部分。当前的《古代汉语》教材并未设计练习部分，学生无法在预习中充分把握学习目标，明确学习的重点和难点；课后也无法通过练习检测自己的学习效果。这不利于古代汉语课程的实践教学和学生的自主学习。因此，可以在教材文选、通论、常用词三结合的基础上，适当增加课后思考与延伸学习的设计。结合教学的重难点，有针对性地设计一些思考练习环节，使学生学习的目的性更强、自主性更高。并且对教学内容中涉及到的一些重要问题，专门列出有关重要的参考文献，以供学生按图索骥，巩固学生所学知识，拓展学生学术视野，促进学生的探究性学习以及创新能力的发展。

3.2课堂教学方法的借鉴与革新

古代汉语课程教学大多以讲授法为主，通过教师对相关问题的讲解分析，使学生理解掌握所学知识，学生互动较少。这种教学方式可以在较短时间内让学生系统掌握所学知识，但不利于学生的自主学习，也无法真正理解所学知识，更无法真正应用，难以培养学生实践能力。因此，借鉴新的教学模式，改进教学方法势在必行。如古代汉语课程教学可以结合自主探究教学模式，优化课堂教学环节。在要求学生充分预习的前提下，在课堂教学中，教师先准确地揭示课程学习目的，通过适当引导，使学生围绕学习目的发现问题、提出问题，并在教师的引导下，围绕问题进行个体探究，经过类比、分析、归纳等，得出初步结论，并完善结论。教学中给予学生自由探究的时间，通过课堂讨论、合作交流发现新知。鼓励学生敢于质疑问难，发表不同意见。如在教学文选时，可将具体章节落实给每一学习小组，通过自主探研、小组讨论，对文选中的重点句式、重点字词加以研讨，并在教师的引导下总结相关句法特点、词义演变规律，以获得并巩固新知。这样既凸显了古代汉语课程的实践性特点，也强化了学生学习的实践性，促进了学生实践能力的提高。

3.3实践环节的优化设置

首先要优化设计好练习环节。利用多样化的作业形式加强学生实践。如阅读训练、课程论文、文言文创作等，尤其是要加大文言文的阅读量，以切实提高学生的古文阅读能力。其次，充分利用大学相关社团、系、院乃至校级平台发起并组织一些有关古代汉语方面的活动，如有关古代文化方面的知识竞赛，汉字听写赛，词语理解赛等，这些活动可以充分激发学生的学习古代语言文化的兴趣与热情，加强学生学习的自主性。再次，可以充分利用好系、院的学生实践基地，如市图书馆、文化馆、博物馆、孔子学堂等，让学生真实感受古籍形态，熟悉古代文献，感知古代文化，培养学生学习古代汉语的热情。还可以充分利用地方文献，帮助教学的完成。如嘉兴南湖景区的揽秀园，荟萃了文徵明、何绍基、董其昌等历代文人所书碑刻九十余块，可让学生利用课余，走出校门，研读并整理这些珍贵的古代碑刻文献，标点翻译其中的一些篇章。通过辨文识字，离章析句，感知古代文献的整理方法，加深对古代汉语课程的认知，开拓学生眼界，提高学生的实践能力。

 参考文献 

[1] [德]马克思，恩格斯.马克思恩格斯选集（一）[M].北京：人民出版社，1995：58. 

[2] 张英彦.论实践教学的理论基础.教育科学[J].2006（4）. 

[3] 封传兵.实践论：古代汉语实践教学的内涵及其意义[J].兴义民族师范学院学报，2015（1）. 

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“古代汉语”是高等师范院校中文系的必修课之一,从建立初始到现今已有六十多年的发展历程,其教学经历了多个发展时期。

一、萌芽时期(1952—1960)

1952年院系调整以后,师范院校及综合性大学的相关专业相继设置古代汉语这一课程以来一直到1960年相关古代汉语教材出版,这一时期是古代汉语教学的萌芽时期。

这时期古代汉语课程的教学内容不确定,不统一。课程没有教纲、没有教材,教学内容由教师而定。并且在不同的高等学校中,在不同的时期内,其教学内容也不同。

创立初始,教学目的和教学要求也不一致。因此,1956年国家高等教育部颁发了《古代汉语教学大纲》。《大纲》对古代汉语教学的基本问题作了比较详尽、具体的规定,确定了古代汉语的教学对象、教学目的、教学要求和教学方法。这样,就使古代汉语教学趋于规范化和标准化迈出了重要一步。《大纲》也成为了50年代古代汉语教学研究最重要的标志性成果。此后,1957年至1958年进行了一系列教学改革,对古代汉语教学的发展起到了很大的推动作用。

经过一段时期的探索,古代汉语教学目标逐渐明确,即以培养阅读古书能力为教学目的,改进了古代汉语的教学。其中,最有代表性的是1959年,北京大学进行了古代汉语教学的改革,把文选、常用词、古代汉语通论三部分结合起来,取得了良好的教学效果。此外,许多高等学校都以培养阅读古书能力作为目的,改进了古代汉语的教学。

这一时期的教学方法也是单一化,由教师讲授为主,采用“满堂灌”的教学模式。

学科建立之初,没有教材,学生主要听教师教授,教师一般把教案当作讲义,因此教学内容得不到统一。1959—1960年期间,古代汉语讲义印制及相关古代汉语教材相继出版面世。1959年,朱星先生主编的《古汉语概论》出版,由于内容复杂繁多,教材并没有推广出去。但作为第一部正式出版的古汉语教材,在古代汉语教学发展史上具有重大意义;1960年,马汉麟先生主编的《古代汉语读本》出版,虽然内容过于简单,但却是古代汉语新、旧教学观念的一次转变。总体来说,虽然这两部教材存在许多缺陷,但它们开创了古代汉语教材的先河,为后来多种版本的古代汉语教材的出版,起着重要的推动作用。

二、发展时期(1961—1965)

60年代初,北京大学根据《古代汉语教学大纲》,探求新的教学途径,并取得了宝贵的经验。这一时期,有了统一的教材,即王力版的《古代汉语》出版。

1961年,古代汉语教材编写小组以北京大学的古代汉语讲义为基础,并参考各校古代汉语教材进行改写,制定一部统一的古代汉语教科书。1964年,由王力先生主编的《古代汉语》出版。这本书包括三个内容:文选、常用词、古汉语通论。这三个内容不是完全分离,互不相关的三个部分,而是以文选为纲,其他两个部分与其有机地结合在一起。王力先生创设的“三结合”教学体系对各高校的古代汉语教学产生了深远的影响。

这部教材的出版成为中国古代语文教学史上的一个里程碑,它代表了那一时期全国古代汉语教学的新水平。同时对古代汉语课堂教学具有指导作用,对以后古代汉语教学的发展意义重大。直至今日,王力版的《古代汉语》教材也是最权威,使用最广泛的教材。现今大多数高等院校仍然使用。并且,国内的古代汉语课程都是按照王力先生创立的“三结合”教学体系来进行的。

这一时期教学方法上仍然采用以教师教授为主,课堂提问方式为辅的课堂教学模式。

三、停滞时期(1966—70年代末)

时期,古代汉语初具规模的教学体系遭到破坏,教学无法正常进行。因此,古代汉语教学进入停滞时期。

四、成熟时期(80年代—90年代末)

改革开放之后,随着各学科进入恢复发展时期,古代汉语教学又逐渐恢复。80—90年代末,古代汉语下属的各门学科,如文字学、音韵学、训诂学的研究也逐渐逐渐增多。古代汉语教学研究范围越来越广,涉及问题越来越全面。教材建设、教学理论探讨、教学语法体系研究构成了古代汉语教学研究的基础框架。如:

在教材建设方面,从创立之初到90年代,据粗略统计古代汉语教材有40多种不同版本的教材。例如:王力本和郭锡良本采用文选、常用词、古代汉语通论三结合体例;许嘉璐本采用通论、文选、教学参考合编型;张世禄本采用文选、通论结合型。其中文选、通论、练习结合型被认为是最富有创建性的新形式。其中文选的选材范围也较以往有所扩大,向前推至商周,向后延至明清。教材版本的多样化也为古代汉语课堂教学向着多样化发展提供了可能和前提。

在理论探讨方面,认为教学对象与五十年代相比,发生了很大变化。认为八十年代的大学生在入学前已经具备了较好的古文阅读基础,所以高校古代汉语教学应该与中学生的文言文教学相互区别开来。同时,一些学者提出了研制古代汉语计算机教学辅助系统软件,将现代科技引入古代汉语教学中。这一观点对现今现代教育技术应用到古代汉语课堂教学中提供了前提与可能。

在教学安排上也发生了很大的变化,课时逐渐减少。因为教学对象在入学之前相比八十年代以前已经发生了很大的变化,他们已经具备了较好的古文阅读基础;另一方面,古代汉语下属的各门学科,如文字学、音韵学、训诂学的研究也越来越深入。古代汉语的分支学科的细分化也使古代汉语的知识范围有所减少。

总之,九十年代以后,古代汉语教学进入了全面发展新时期。古代汉语教学研究取得了较大成

绩:课程目的、课程性质、教学内容及教学方法等理论问题得到深入研究和探讨;古代汉语教材版本多样化;教学语法体系也得到进一步深化等。 五、完善时期(新世纪—至今)

进入新世纪之后,古代汉语的研究依旧沿着王力的研究思路发展,但却是在不断系统化,趋于完善。

教育思想发生了很大的变化,从单纯的知识积累转变为在知识积累的基础上更加强调学生的自主学习和能力的培养。因此教学方法也相应的发生了变化。教师的讲授侧重于基础知识和研究方法的介绍、重点难点的分析;强调学生对古代汉语特点和规律的把握。学生在教师的指导下自学、练习,并通过适当的课堂讨论活动加深对古代汉语知识的理解和记忆。

在教学安排上,尽管课时减少,但课程的性质不能改变,课程的质量不能降低,做到课时减少而教学效果不降低。因此,教学内容也相应地有所变化。“文选”分为精读和泛读两部分,精读部分为课堂教学部分,泛读部分为学生课外自主学习部分。将知识传授与实践教学结合起来,在课堂教学的基础上通过做作业、学期论文等方式让学生在实践中进一步理解、掌握知识。

篇10

目前高校本科学生的科研能力尤其文科学生的学术研究能力比较欠缺，在课程论文写作和毕业论文写作中，应付和抄袭现象十分普遍。研究能力包括思考能力、观察能力、归纳能力和比较能力等，其中比较能力是一项基本能力，在这方面，学生还存在“不用比较”和“不精比较”的情况，即不能自觉运用比较法进行学习，或者虽然有时使用比较但是比较随意，未能完全发挥比较的作用。古代汉语课程是一门重要的必修课程，承担着培养学生研究能力的任务。有鉴于此，本人在古代汉语教学中比较重视对学生比较能力的训练。

在古代汉语教学中对学生的比较能力进行训练，无需编制专门教材，现有教材中内容基本够用，只要注意利用即可。就郭锡良等主编的《古代汉语》来说，“字典词典”和“常用工具书”部分可以进行各种“检索法”之间的比较，可以进行《说文解字》、《康熙字典》和《新华字典》部首之间的比较，可以进行《词源》和《辞海》之间的比较，可以进行《助字类编》与《经传释词》之间的比较。“汉字的结构和发展”部分可以进行“四书”（象形、指事、会意、形声）之间的比较，可以进行甲骨文、金文、大篆、小篆、隶书、草书和楷书之间的比较，可以进行“古字”与“今字”之间的比较，可以进行“正体字”与“异体字”之间的比较，可以进行“通假字”与“本字”之间的比较。“古今词义的异同”部分可以进行更多的比较，例如“菜”的古今意义之间的比较。“词的本义和引申义”部分可以进行本义与引申义之间的比较，可以进行直接引申与间接引申之间的比较，可以进行链条式引申与辐射式引申之间的比较。“词类活用”部分可以进行活用与兼类之间的比较，可以进行使动与意动之间的比较。“古代汉语的词序”部分可以进行古今词序之间的比较，包括宾语位置、动量成分的顺序、名量成分的位置等方面的比较。“古代汉语的判断句”部分可以进行古今判断句表现形式方面的比较。“古代汉语被动表示法”部分可以进行各种被动式之间的比较。“副词”、“代词”、“介词、连词”、“语气词和词头、词尾”部分可以进行更多的比较训练，如“不”和“勿”的比较，“莫”与“或”的比较，“者”和“所”的比较，“也”跟“矣”的比较等。“古书的注解”部分可以进行各种注释体例之间的比较，各种注释术语之间的比较，各种注释方式之间的比较。“古代汉语的修辞方式”部分可以进行“并提”与“互文”之间的比较等。“古今语音的异同”可以进行更多的比较，比如古今声母、韵母和声调之间的比较，“三十六字母”内部不同字母之间的比较。“上古音简说”部分可以进行上古音与中古音之间的比较。“诗律”部分可以进行唐代古体诗和近体诗之间的比较。

对学生比较能力培养的目的是要让学生知道“何谓比较”、“比较什么”、“怎样比较”。何谓比较？比较是就两种或两种以上互有联系而又有一定区别的事物或事件辨别异同。比较什么？（1）首先要确定比较项，即“谁和谁比较”。“谁”和“谁”之间要有“可比性”。世界上没有两个完全相同的事物，世界上也不存在没有任何联系的事物，因此，从理论上说，世界上任何两个事物都是可以比较的。但是实际上，用来比较的事物往往都是同类的，或者说是大同小异的。同一性是建立比较对象关系的基础，如果两个事物性质相差很远，就不应该进行比较。因此运用比较法的前提是要先确定各比较对象之间是否具有同一性。（2）要确定比较哪个方面。总起来看不外乎“相同处”和“不同处”，即从彼此相似的比较对象中找出不同点，从彼此相异的比较对象中找出共同点。但是有时侧重相同处，如教学“古代汉语的被动表示法”时，就引导学生从无标记被动式和各种有标记被动式中找出其共同点（都具有“受事+及物动词”结构）。有时则侧重不同处，如教学“使动”和“意动”时，引导学生找出二者之间的差别（“使动”中有形容词、名词、动词和数词等的使动活用，“意动”中只有形容词和名词两类；“使动”的宾语所指会发生变化，“意动”表现的是心理作用，宾语所指不会发生变化；“使动”的主语可以为非生物，而“意动”的主语只能是人类）。有时兼顾相同处和不同处，如在教学“者”和“所”时，就既找出二者相同之处，也要找出不同之处。“怎样比较”？历时比较和共时比较。一般是古代汉语内部的横向比较，也可以是古今汉语之间的纵向比较。如教学古代汉语的动量表示法时，就将其与现代汉语相比：古代汉语采用“数词+动词”式，现代汉语采用“动词+数词+量词”式，词序不同，而且古代汉语中不使用动量词。比较的步骤是首先对每一个比较对象进行分析、归纳，此后才能将其放在一起进行比较。无论比较相同点还是不同点，都要尽量做到全面、周到，不要只顾一点，不及其余，只见树木，不见森林。比较教学不能仅仅停留在单纯罗列异同点的水平上，最终目的要通过对异同点的分析，透过现象看本质，从中发现某些规律。学会用某种方式将比较过程呈现出来，呈现的手段可以是语言文字，也可以是公式（如动量表示法的“数词+动词”和“动词+数词+量词”，被动式中的“受事+及物动词”），还可以是图表（如“者”与“所”的比较，《说文解字》中“象形字”、“指事字”、“会意字”和“形声字”之间的比较）。比较能力的训练、培养要以学生为主体，教师为主导。要改变只由教师表演独角戏的方法，而是采用多种教学方法或手段，促使学生积极思考和练习，提高能力。

比如在“古代汉语词序”的动量表示法教学中，主要采用了口述的方法。首先让学生到课本的文选中搜集跟“百战”组合相同的说法，然后将其译成现代汉语，再进行比较，最后指名对比较结果进行口述。学生表现比较积极，很快找出“三周”、“一说”、“三问”、“千虑”、“一得”、“百战”、“百胜”、“一举”等说法。经过比较，知道“百战”、“三周”、“一举”等均属于“数词+动词”结构，译成现代汉语分别“战百次”、“绕三圈”，古今表示动量的方法相比有两点不同：（1）词序不同，即在“百战”中，数词在前，动词在后，“战百次”中，数词在后，动词在前。（2）成分多少不同，即“百战”中只有数词和动词，而“战百次”中，除了数词和动词外，还有一个动量词。通过这次训练，学生既加深了对于古代汉语动量表示法的印象，又对课本中的文选也进行了浏览、熟悉，还锻炼了口语表达，一举三得。

再如在辅代词“‘者’和‘所’”的教学中，主要采用了填表方法。首先让学生阅读课本上的知识介绍，然后对这些知识进行归纳、梳理，在此基础上，指出“者”和“所”的异同之处，并指名学生到黑板填表。明确：“者”和“所”的相同之处：它们都称代一定的人或事物，但是却不能独立作句子成分用，必须放在其他词和词组的后面或前面，构成“者”字结构和“所”字结构，使整个结构成为句子的一个成分。“者”和“所”的不同之处：（1）相关成分――“者”连接动词、形容词、名词、数词或短语（“庸者”、“可宝者”、“先破秦入咸阳者”、“天下能为兵法者”、“大者”、“古者”、“二者”）；“所”连接动词或动词短语、介词（“所依”、“所爱其父母”、“所以拒子”）。（2）在短语中的位置――“者”在后，“所”在前。（3）语义角色――“者”表示受事、施事、当事（“庸者”、“可宝者”――受事；“先破秦入咸阳者”、“天下能为兵法者”――施事；“大者”、“古者”、“二者”――当事）；“所”表示动作的受事、对象、内容、工具、方法、原因、途径、处所（“财物无所取”――受事；“民无所依”、“所与饮食者”――对象；“所不知”――内容；“彼兵者，所以除暴禁害也”――工具；“所以拒子”――方法；“所以乱也”――原因；“君子居必择乡，游必就士，所以防邪僻而近中正也”――途径；“所居”、“所长”、“吾剑之所从坠”――处所；“吾家所寡有者”――属事……）（4）整个结构的语法功能。“者”字结构除了充任句子的主语、宾语、谓语外，可以充任状语，“所”字结构除了充任句子的主语、宾语、谓语外，还可以充任定语。即：

这样就可以让学生在较短时间内对复杂的学习内容较为清楚的认识。

又如在“毋……也”句式教学中，使用了多媒体和口述法。使用PPT展示下列句子：

以吾一日长乎尔，毋吾以也。（《论语・先进》）

不及黄泉，无相见也。（《左传・隐公元年》）

毋从俱死也。（《史记・项羽本纪》）

子路问事君。子曰：“勿欺也，而犯之。”（《论语・宪问》）

成王劳之，而赐之盟，曰：“世世子孙无相害也！”（《左传・僖公二十六年》）

及门，公孙敢门焉，曰：“无入为也。”（《左传・襄公十五年》）

莒、鲁争郓，为日久矣。苟无大害于其社稷，可无亢也。（《左传・昭公元年》）

盟于清丘之社，曰：“有子，无相弃也！”（《左传・昭公十一年》）

司城为上卿，盟曰：“三族共政，无相害也！”（《《左传・哀公二十六年》）

范蠡进谏曰：“夫谋之廊庙，失之中原，其可乎？王姑勿许也。”（《国语・越语下》）

千丈之城，必郭迎之，主人利。不尽千丈者，勿迎也。（《墨子・号令》）

必亟去之，勿近也。（《孙子兵法・行军》）

若敌先居之，引而去之，勿从也。（《孙子兵法・地形》）

要求学生阅读其中画线的部分，找出其共同的成分，并指出其表达作用。明确：画线句子均带否定“毋”（或“勿”、“无”）和句末语气词“也”，表示禁止（否定的祈使）语气。多媒体的使用节省了抄写例句的时间，效果也更好。

有时，多媒体的使用也会增强教学内容的形象性。在讲到《说文解字》中所收汉字总数以及象形字、指事字、会意字和形声字四类汉字的占比时，首先介绍学术界对《说文解字》所收汉字数量的调查结果（总数为9353个，其中象形字约265个，占比2.8%；指事字约130个，1.4%；会意字1255个，占比13%；形声字达7700多个，占比82%）。然后利用多媒体展示PPT饼图（即左图），这样就给学生留下了比较深刻的印象。对学生进行比较能力训练要循序渐进，并且贯穿古代汉语教学的始终。实践证明，在古代汉语教学中有意识地对学生进行比较能力训练，除了能够培养学生的比较能力外，还能够增强学生对古代汉语的兴趣，提高学生的古代汉语成绩，收到一举多得的教学效果。

参考文献：

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