法理学论文模板(10篇)

导言：作为写作爱好者，不可错过为您精心挑选的10篇法理学论文，它们将为您的写作提供全新的视角，我们衷心期待您的阅读，并希望这些内容能为您提供灵感和参考。

篇1

与应用法学不同，法理学作为理论法学，其所阐述的各种范畴、原理的可操作性并不强，它们往往需要借助于应用法学的具体化之后才能用于解决现实法律问题。因此，不具备应用法学知识的大一学生经常会对法理学的内容感到困惑，法理学较强的理论性和抽象性成为制约教学效果的一大瓶颈。而目前在具体的教学过程中，法理学教师普遍采用的教学方法是传统的讲义式教学法，即教师一个人在唱“独角戏”，这种讲授方法很难向学生传递大量的法学理论信息，往往使整个课程流于形式化，使整个法理学教学陷入“教师讲得口干舌燥，学生听得头昏脑涨”，“空洞”且“晦涩难懂”的怪圈，师生之间缺乏互动，教学双方缺少热情，教学效果很难得到保证。在课后，也甚少有课外作业，考试也多以选择、判断、简答、论述的形式出现。这种刻板的教学方法，使学生被动接受、机械记忆，不利于法学思维的培养和法律方法的形成，难以实现法学教学目的，其弊端显而易见。因此，要缓解法理学教学中所面临的抽象与具体、一般的理论与现实的法律问题间的矛盾关系，就应对目前传统的、单一的教学模式进行改革，采用多元化、复合式教学模式，使教学方法与教学内容相协调，以适应法学教育的总体目标。

构建法理学的多元化教学模式

(一)由以“教”为中心向以“学”为中心转变

我国的法学教育总体上是以教师为模式，即以“教”为中心设计的，教育目的、内容、方法都主要体现教育者的意愿与偏好，这种模式下培养出的是一批批符合社会期望的标准“法律人”。而随着高校的扩招，法学教育与法律职业相脱节，高职法学教育培养的人才进入司法机关，成为“法律人”的可能性很小，另外，根据现有政策，我国的高职院校所招收的普通高考生往往是普通本科院校和高等专科学校招生任务完成后剩下的学生，相比之下，这些学生的知识基础相对较差，理论功底比较薄弱。因此，高职法学教育应有自己的特殊教学模式，不能机械地模仿法学本科教育的模式，忽视高职学生人文社会科学基础普遍较差、学习能力较低的事实，教师应尊重学生的意志和愿望，从以“教”为中心的教育模式向以“学”为中心的模式转换，并尽可能帮助他们为实现自己的人生设想做好准备。这样，学生自己关于未来的设想受到重视，由被动的学变为主动地学，能更好地激发学生的学习兴趣，真正实现教学的目的。

(二)综合运用多种教学手段

在法理学的授课过程之中，应贯彻以“学”为中心的教育模式，教师要转变教学理念，不仅要做到“传道、授业、解惑”，而且还要积极扮演教学的组织者、学生学习的引导者和共同学习的合作者等角色，归根到底要综合运用多种教学手段。

1．重点讲授法

讲义讲授法是法理学课程的传统教学方法，课堂讲授注重学术性和系统性，强调法学思维方式的培养。传统的讲授法有利于学生根据教师的系统讲授来全面了解法学理论基本框架和历史发展背景。不过，片面地依靠教师单方面长时间的满堂灌，容易将课堂变成走过场。因此，在课堂讲授时，其内容应有所选择，对于部分重要内容，由教师根据某一章节的教学重点、难点、疑点进行课堂讲授;同时，在教学过程中应充分运用多种教学手段，借助多媒体教学技术，增强课堂的生动性，吸引学生在课堂上的注意力，增强针对性，以提高教学效能。

2．典型专题研讨法

教师在备课时应注意教材的重难点，确定一般知识与重点知识。一般知识作为背景资料给学生讲解，而重点知识除了讲解以外，可以从中选择有代表性的专题来进行研讨。在研讨时，教师作为互动教学的参与者和组织者，要摆脱原来在讲台侃侃而谈的主角心态，注意营造民主、平等、和谐的课堂互动交流气氛，多以微笑、眼神的赞许等动作鼓励学生表达自己的观点。教师此时的责任主要是倾听并做好相关的发言记录，当然对于离题的学生的发言，应及时用简短的话语为其指明方向，巧妙地将其发言限制在本主题相关的范围内，切实提高上课效率。通过典型专题的研讨，帮助学生加深对法学理论的理解与思考，激发他们对法律精神的向往与追求。

3．案例分析法

篇2

消防技术规范因有关消防法律规范条文的引用而成为该规范条文的一个有机组成部分，从而具有法律效力。新修订的《中华人民共和国消防法》(以下简称《消防法》)自2009年5月1日开始正式实施，《消防法》对建设工程等项目管理应该遵守和如何遵守消防技术规范做了详细的规定，通过有关条款赋予消防技术规范以法律效力。《消防法》第九条、第十五条、第十九条、第二十二条、第二十三条、第二十六条、第六十二条等都对如何遵守消防技术标准提出要求。公安部第106号令《建设工程消防监督管理规定》(以下简称《管理规定》)第三条和第六条、公安部第107号令《消防监督检查规定》第九条和第二十二条等也都分别作了类似的规定。以上这些消防法律规范条文对消防技术规范的引用，使涉及的消防技术规范在消防工作中得以贯彻执行，从而实现其法律效力。

消防技术规范的溯及力

1消防技术规范应可溯及既往

篇3

（一）法学人才应当具备什么样的法学理论素质

法理学是研究法律的整体性问题和一般性问题的一门法学分支学科，是法学的基础理论学科。学习法理学的意义在于它不仅可以提供法学领域内的基本概念、基本知识和基本原理，同时，它提供对整个法律制度和法学的理论基础的反思。也就是说，法理学是整个法律大厦建构的理论基础，正是因为这个理论基础的存在，整个大厦才是基础牢固的。而部门法学则是法律大厦的每个部分的理论基础。法理学所建构的理论基础是通过基本的概念、基本的原理和基本的知识建构起来的，往往人们就认为这些理论属于牢不可破的知识，在知识的学习中采取记忆式的方法来学习。但实际上，法理学虽然是法学的基础理论，但其知识并非像自然科学基础知识那样具有高度的确定性，而是其永远处于一种开放式发展状态中的知识。在法理学最基本的理论问题上，也最具有争议性。比如，法律是什么的问题，从古到今，无数法学家的探讨却从来没有得出过一个被世人所公认的概念。而这种最基本的理论分歧而带来了众多的法学流派的出现。法学理论在无数的争议中被推进，加深了人们对理论问题的认识。当人们形成了新的理论共识之后，一场新的制度更新也即将到来。把法学理论凝固化、确定化的做法是违背法学理论学习规律的做法，灌输式的教学和记忆式的学习并不能增进学生对理论问题的认识，同时也阻碍了法理思维和法理能力的形成。法学人才既包括法律实务人才，也包括法学理论人才。无论属于哪一种，法学理论的素质都是必不可少的。法学理论人才自不待言，法律实务人才在处理具体的法律事务的时候，一旦遇到疑难问题，通常都需要求助于理论。这种疑难问题的发生往往可能来自重大理论问题的困境。如二战后纳粹战犯的审理带来的对法律实证主义的反思，如果不解决理论问题，就无法在实际的法律实务活动中带来一种合乎逻辑的结论。而理论问题的解决往往并不是求助于现成的知识，而是需要开动法理思维，针对具体问题分析，得出法理结论。法学人才所具有的法学理论知识并不是固化的知识，而应当是思维着的“活”的知识和理论，其中包含着能够发现理论问题，并解决理论问题的能力。既有知识的学习虽然是必要的，但比它更重要的是获得法学理论思维的能力。因此，大学法理学课程无论从教学还是教材方面都必须从培养什么样的人才的角度进行反思，以培养具有真正理论思维能力的人才为最终目标。

（二）法理学教材编写理念的转向

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(一)宏观调控中政府权力干预的处境

1。政府宏观调控的必要性

笔者认为，市场一方面在创造利益，另外一方面在破坏利益。对于房地产市场的起伏不定，权力掌控的主体———国家，必须要对市场进行一定的行政干预，如果不采取干预措施，市场失灵，则带来的影响不仅仅是金融风暴所能比拟的，它对整个国民经济的影响和经济发展的破坏难以想象。具体到房地产市场，如果土地完全市场化、各类配套设施能通过市场手段获得、银行贷款是完全透明的，则房地产交易价格是竞争性的。而这些条件的满足需要以整个经济系统的市场运行为前提，至少目前中国房地产市场还没达到这种水平。［6］从这个意义上讲，在我国目前的社会经济环境下，让房地产市场自由发展既无条件又失公平。面对这样的市场，政府有充分的理由进行干预。市场缺乏政府宏观政策调控和法律监管犹如一场没有音乐的舞会一样，再好的舞姿也因为没有旋律的指挥而无所适从。

2.政府干预房地产市场的处境

关于政府对市场干预的力度，不少学者提出了很多质疑。因为权力的运用在其宏观调控中有模糊的地带。有的专家认为政策的调控本身没有法律的规范性和强制力，但在具体实施过程中，地方政府甚至将政策依据作为处罚和上位法的解释依据，这本身就是不合法的。［7］另外政府一方面想通过房地产业带动其他产业的发展，以期达到产业链的平衡。但另一方面又行使权力来过度干预市场的发展，既要做到支持、保护、维护房地产投资人的利益，又要采取行政手段遏制他们的利益。令政府感到尴尬的是抑制房地产的发展也是抑制自身的利益。这是一个无法调和的矛盾。因为市场的规律、规则不通过政府干预，那么更多的消费者权利将得不到切实的保护。无论如何，政府都只能牺牲部分利益来成全整体利益。因为公共利益是首位的。笔者认为这是宏观调控的初衷，也是目前政府扮演的角色和所处的环境。

(二)利益在房产市场主体中的分割

市场经济环境下，参与市场、角逐市场，根本的目的还是获取利益的最大化。有学者说，一个好的市场既要满足市场经济体制的完善，也要满足法治体系的健全，关键的还是要看市场利益机制是否均衡。在房地产行业，无论是房开商还是贷款银行、无论是政府部门还是其他产业链(如建筑业、化工业、机械制造业、交通运输及仓储业等多个行业有密切的关系;同时还有金融、保险业、电力、煤气及水的生产和供应业、社会服务业、交通运输、仓储及邮电通信业、批发和零售贸易、餐饮业家用电器业、家具制造业、建筑装饰业等)。甚至广大消费者，都希望最大化的减少风险和损失，以期在利益的分配中能占更多的份额，当然有的利益已经被预设。如房价、利率、相关产业的商品价格等。在复杂的利益格局中，被动的消费群体始终处于弱势的地位。但利益的追求不能建立在违法违规和损害公民权利基础之上。无论社会利益格局如何调整和变动，都要保障公民的生存权和发展权。根据社会经济发展水平，及时调整最低生活保障、最低工资、贫困线和其他保障水平，防止利益格局固定化、部门化、权力化。政府之间、政府与市场之间要建立正常的利益协调、博弈机制，使权力与职责、利益相符合。［8］打于强势的银行、房产投资人、政府的利益垄断。最大化的将局部利益转向公共利益。

(三)竞争秩序需建立在道德的逻辑优先性上

竞争必须依赖于一定的市场竞争机制，不能违反法律规范及市场规则。否则将不会形成有序的行业竞争格局。秩序是稳定的首要条件，没有良好的秩序规则就没有和谐发展的基础。针对房地产市场因价格波动带来的不稳定性，政府不断开展整顿市场和规范市场经济秩序的各种举措。这对维系房地产市场秩序、一定程度上遏制房地产价格起到至关重要的作用。一旦市场秩序混乱，规则没有得到遵守，利益的无限追求已经突破了道德可以容忍的底线，那国家的经济发展将是灾难性的，届时再合理地宏观调控措施估计都难以进行及时有效的补救。所以，为了维护房地产市场不至于垄断利益，影响整个国民经济的发展。政府的宏观调控和市场干预有绝对的合理性和必要性，但也不能将这种干预手段作为房地产市场秩序唯一的稳定依据。因为还有一个不可忽略的因素，即道德力量。民生问题是任何一个国家发展的归宿点，市场秩序即便不稳定，也不能以消费者或广大民众的利益做为代价。市场在建立起自身机制的同时，也应该慢慢形成自我的道德体系。竞争无界，道德有底。所以市场不缺乏人性，市场也不能脱离道德。在我国的房地产市场竞争机制中，道德的逻辑性必须置于首要地位。不要形成企业与地方政府联合反调控的行为。因此，市场竞争秩序乃是基于社会共同的道德诉求。由于既不存在一个完备的道德，也不存在完备的法律，道德与法律须臾不可分离。我们既可以从社会的法律活动中去阅读到特定社会的道德状况，也可以通过社会的道德资源去反思它的法律处境。当现代社会孜孜以求的法制追求不足以维持市场秩序时，我们不能忘记，道德具有逻辑的优先性，因而必须寻求和利用现实的道德资源。如此，才能促进繁荣稳定的房地产市场秩序。

(四)房地产市场的健康需要法律体系的规范化

不仅仅是房地产市场，其他任何行业的发展都需要一部相对完善的法律规范来加以调整和保护。法律与社会其他调控手段一样，既有自己的运行方式和规律，也有调整其规范对象的规律。对于房地产市场，由于牵涉到的主体比较多，即便是政府也不例外。这是房地产行业的特殊性质所决定的。但无论有多复杂的参与主体，都必须遵守一定的规则和法律规范。没有完善的法律体系就不可能有完善的健康的行业发展。针对房地产发展的极端不稳定性及与其他行业甚至与整个国民经济的关联性，国家出台了许多规范性文件和政策，但有的如《行政处罚法》、《行政许可法》、《立法法》、《房地产管理法》、《土地管理法》、《担保法》等规定上内容含混不清，缺乏确定性，经常用一些常识性概念表达专业性问题，缺乏应有的确定性和严谨性，在法律责任上很难界定。在我国制定的关于房地产的法律法规及相关的政策、制度中，还应当防止保护房地产消费者权益的专门立法与既存法律发生竞合。“消费者保护法广泛地存在于各种法律规范之中，不受部门的限制。凡对消费者利益具有保护功能的法律规定，都是消费者保护法的组成部分”。［9］P220对房地产消费者权益的保护可通过完善相关法律的途径实现，并在相关法律中规定对不同种类的房地产权益予以不同程度的保护。况且房地产消费者权益内容庞杂，一部法规难以穷尽，且广泛涉及诸多相关法律，易导致法律适用的竞合。主要是与民法通则或未来的民法典、房地产法、合同法、建筑法等法律的竞合，虽然可以强调对有关公民基本生存权利的规范优先适用的竞合规则，但制订新法和修改法律毕竟要以防止而不是增加竞合为宜。

(五)责任的承担主体模糊

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随着法律的渐进推进和中国高等教育的快速发展，高校的法学教育步伐加快，法学部学生的数量持续增加，里脊肉的数量也在增加。法律教育满足了社会对高质量法律人才的需求，法律才能也产生了一些新的问题，存在理论依据和薄弱的实际能力。社会上，一般反映出法科大学院的法科修行能力不足，无法从理论层面分析特定情况，能够机械复制，没有应对紧急情况和复杂情况的能力的社会。本文分析和讨论高校法学部法学理论课上的主要问题。

一、高校法学专业理论教学现状分析

关于高校的法学部的内容，朗读、记忆的概念内容很多，一部分学生缺乏理解能力，法律的概念比较抽象，在学习和理解的过程中花费很多时间和精力。这些学生很难学。近年来，高校都在教授改革和革新的想法。在司法改革的背景下，理论性的教育改革的必要性正在提高[1]。在信息化时代，信息传播速度加快，媒体也发生了变化，教师的教学模式也发生了变化。多媒体教学模式与黑板的写作相结合，大大提高课堂教学的兴趣，减少理论教学的难度，具体化抽象的理论知识，让学生快速理解，学习法律理论。

在现代社会的背景下，人们越来越关注法律理论的教育。但是，在新的教学计划改革的背景下，法律制度体系不完善，具体的教育过程中会出现很多问题。教师和学生必须协助解决理论知识教育的问题[2]。新的要素是高校的法学理论结合现代教育的模式。传统的理论教育对教育法律知识的重要性没有实施，忽视了对大学学生进行质量教育的全面提高。据调查，有些大学的老师并不是太老，而是几乎接触新事物。他们不能长时间接受现代教育方法。传统的教育模式还被具体的教育采用。同时，大多数教师缺乏实际经验，或不了解特定的法律工作流程。这样，在实际的授课中，实践能力的培养被忽视，教学内容被忽视，在实践法的理论上，不能有助于提高法律的质量。

二、高校法学专业理论教学的主要问题

（一）教学理论研究不足

高校的法学者大部分都认识到了法律理论教育的重要性。但是，一些法学理论教师没有从政治学[3]、经济学等专业改变他们的经历或接受法律理论体系性的教导。同时，少数法学专业者不重视学生基本法的耕作。他们不单单扩大教室的内容，而是重复课堂教科书的内容。在教室里，学生不需要主动去理解专业知识。在这种模式下，可以想象教育效果会直接影响学生的训练质量。

法律理论教学观念存在着一些偏差，如课堂教学中忽视培养学生的理论思维和法律分析能力，忽视培养学生的综合法律素养，只注重教材中的概念和理论；在专业理论课的调查中，只注重学生的死记硬背程度，忽视了对学生法律素养和实践能力的考察。这些情况的存在，使一些学生对法学理论课逐渐厌倦，从而使法学理论课失去了吸引力。此外，部分高校编写的理论教材水平和质量较低，教材语言表达混乱，章节知识不同程度难以掌握，不利于学生的学习。

（二）实践理论相互脱节

法学理论课教学内容落后，与实践脱节，不利于人才培养质量的提高。在教学内容上缺乏法学理论的最新学术成果和教学成果。教师无法准确界定法学理论课程的重点和难点，甚至在同一所学校也存在争论，不能将其分为教学重点和难点。重点和难点要切合实际，综合考虑教学内容、教学对象和特点。同时，教学内容存在严重的重复性和单一性。教学过程中的重复，使学生感到疲倦，无法在有限的时间内学习更多的知识。

在教学内容上，我们相信权威，只注重一个人的言论，忽视其他言论，不能及时跟踪法制建设，丰富实践能力，不能从实践中提炼出法治问题，不能引导学生独立思考，不能达到引导学生运用理论知识解决实际问题的目的[4]，只能传授枯燥的理论知识，不能培养学生的独立思考能力，导致理论教学与实践教学严重脱节。

三、高校法学专业理论教学问题的解决措施

（一）做好教学理论研究，奠定质量提升基础

在课堂教学方面，要针对教学中存在的共性问题，提出切实可行的方案和有针对性的改革措施，加强对法学理论教学质量和效果的评价和评价。在教材建设中，要进一步改革和完善教材质量评价体系[5]，定期对法学教材进行评价。在评价过程中，要注重质量，大力淘汰低水平、不合格的法学理论教材，使其逐步消失在高校法学理论课堂上。同时，要大力宣传和推广使用教育部组织的法学理论教材，特别是一些获得国家教学成果奖的教材。

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我国法学教育的目标定位到底是精英教育、职业教育还是通识教育这个问题上，理论界和实务界并没有达成一致意见，由此带来了案例教学法的目标定位的混乱，主要体现在：案例教学法到底是理论讲授的辅工具，还是通过不断的模拟法庭训练培养学生的实践能力，或者说与理论讲授作用同等重要以培养学生全方面的能力呢？案例教学法在目标定位上的模糊，直接影响到各大高校对其地位的认识，也进一步影响着它在实践中功能的发挥。作为从西方引进来的舶来品，案例教学法在我国法学本科教育实践中大多沦为传统理论讲授的附属品，其功能主要用于对教师所讲授的枯燥和晦涩的理论进行解释和补充，或者直接就是深奥理论的简单重复和强化。这方面最典型的例证就是实践中很多高校在引用案例教学法时将其等同于举例教学。也就是说，在大学法学本科教育中，许多教师通常在讲授了某一法学理论后，为了加深学生对该理论的掌握，便列举一个与该理论密切相关的案例，由于是在预设的情境中，学生很自然会运用刚学过的原理分析案例。这种教学方法虽然运用到了案例，但仅仅是运用案例对教师所讲授理论的验证，它并没有培养学生判断和分析问题的法律逻辑思维，也没有提高学生独立解决问题的能力，并不是真正的案例教学法。

1.2案例教学的专业教材参差不齐

随着案例教学法在大学本科教学中的引进，教材的缺乏成了各高校在案例教学中面临的一个难题。为解决该难题，许多高校和专家学者编写和出版了种类繁多的案例教材，这些教材虽然在数量上比较客观，但在质量上存在着参差不齐的局面。主要体现在：第一，体系结构的编排没有统一标准。与各法学教科书的体系结构比较统一不同，现行案例教材大多都是高校学者或实务界精英依托自己丰富的教学和实战经验，借助于网络、教学参考书、法院的判决等渠道，根据自己的喜好和擅长编写而成。由于案例教学法的目标定位不明确，所以各案例教材在体系结构上呈现出仁者见仁、治者见智之势，比如：有些案例教材大篇幅介绍案情而缺乏与相关法律知识的衔接，有些案例教材重视法理分析而忽视案情梳理等。因此，不同版本的案例教材在结构和内容上千差万别，让使用者难以辨别其优劣。第二，具体的案件事实被过度加工。为了与相应的法律原理对应，许多教材编写者在选择案例上往往将复杂的案件事实加工，剥离与法律原理无关的内容，保留要运用法律原理的内容，使得所简化的案件事实清楚，没有任何争议，学生直接套用原理就能分析到正确结论。学生虽然会分析这一个案例，但是同类型的案例却还是不能独立分析，不利于培养学生运用抽象的法律原理分析复杂案例的能力。不仅如此，案例教材在案例事实上的随意剪裁，也造成教师在讲授案例时有意虚构事实、忽略事实和肢解事实，忽略发动学生参与案件的推理过程，使得新型问答式的启发教学演变成了教师一个人“唱独角戏”的传统“满堂灌”式和“填鸭式”教学。

1.3案例教学的适用范围有限

第一，从适用的课程来看。案例教学法主要是运用法学理论对纷繁复杂的社会生活案例进行抽丝剥茧的分析和总结，因此在逻辑思维方法上倾向于归纳法的运用，比较适用于与社会生活联系紧密的应用性强的课程，如刑法、民法、婚姻法等，而对于理论性较强的法理学、宪法学、法制史等则不宜采用。但在实践中，许多高校不顾案例教学法的特性，也不考虑所讲述的课程本身及其内容特点，跟风般的在所有法学专业课程中予以采用，不仅耽误了学生宝贵的学习时间，而且教学效果大打折扣。第二，从适用的对象来看。与传统教学方法不同的是，案例教学法是以学生为主体，要求学生在课前要花大量的时间和精力阅读和分析案例，在课堂上学生要积极参与课堂讨论，针对老师和其他组学生的层层深入的提问要及时应对，并且在课后要对课堂讨论形成完整的总结报告。因此，案例教学法对学生的综合素质要求比较高。实践中，许多高校对刚进校的大学生就实行案例教学法，学生由于知识储备不够，参与案例教学法的主动性和积极性不强，课前不愿意花时间准备，课堂上敷衍了事，使案例教学法的推行流于形式。

1.4专业师资力量的薄弱

案例教学法从本质上说是苏格拉底式的问答式教学法，随着教师的不断深入式提问引导着学生深入思考和解决问题，因而教师在案例教学中发挥着重要作用。案例教学法要求教师具备一定的法律实务经验，能科学合理的选择和设计案例，能调动学生参与课堂讨论的积极性，能组织学生运用法学理论分析解决案例，并能有效应对课堂中随时出现的不可控因素，总之，对教师的法律实务处理能力、组织协调能力和课堂驾驭能力要求都比较高。尽管案例教学法在我国大学本科法学教育中如火如荼地展开，但我国目前从事大学法学教育的教师整体水平难以达到案例教学的要求。随着社会对法律从业人员需求的提升，我国从民办到公办、从职业院校到普通高校等各种类型的大学几乎都开设了法学专业，法学专业的大量扩张使得从事法学教学的专业师资力量良莠不齐。即使在国内知名大学的法学院，也不是所有的法学任课教师都能熟练的驾驭案例教学法。大多数知名院校的法学教师理论功底非常深厚，对传统教学的从理论到理论的模式非常精通，但对于案例教学法从实践到理论的模式却非常陌生，如果强行推行案例教学法，势必造成教师在案例教学法中仍然沿用传统教学方法或者将举例教学当做案例教学。实践中，有些教师在使用案例教学法时，所使用的案例是事先精心准备的，对案例的分析和讨论也是事前设计的，对学生的设问变成了老师的自问自答，本该发动学生参与的案例讨论最后成了教师一人自导自演，已经失去了案例教学法本来的意义。

1.5缺乏有效的考评机制

案例教学法在我国大学法学本科教育中推行的效果不明显，与我国现行针对教师和学生的评价机制有很大关联。对于教师而言，我国高校针对大学教师的职称评价机制主要考察教师的科研水平，教师是否在高质量期刊上发表一定数量的论文以及是否获得高级别的科研项目立项，直接决定着教师是否能及时晋升高级别的职称。而在高校，职称的顺利晋升不仅意味着工资待遇水平的提高，更意味着身份地位和能力水平获得了同行认可，这是一种物质激励无法替代的精神上的荣誉，因此，大部分高校教师在现行考核机制下，都把主要精力用来做科研，而不愿意花更多的时间用于案例教学法。对于学生而言，我国高校对学生的专业课考核方式基本上是期末闭卷考试，学生在规定的时间完成试卷试题，老师以标准答案评判学生的分数。法学试题的考试内容大多是考察学生对法律概念、法律原理的掌握程度，即使有案例分析的题目也是出题者预先提炼出了案例的条件而直接询问结果，缺乏对学生处理复杂案例的推理和分析能力的考察。近年来，虽然很多高校开始注重学生平时的表现，将平时成绩按照一定的百分比计入期末总成绩中，但大多数对学生平时成绩的考察主要统计学生的出勤率，对于学生在课堂上参与案例的分析和讨论的表现基本没有计入在内。

2案例教学法在法学本科教学中的完善措施

2.1明确案例教法学的目标和地位

随着改革开放的深入，中国的经济呈加速度发展，各种经济交易活动日渐增多，经济领域里的纠纷和冲突也日渐频繁，特别是随着中国加入WTO，各种经济冲突开始跨国家、跨地域、跨行业。为有效解决各种经济冲突，维护各类经济主体的合法权益，精通于法律实务的人才开始供不应求。尽管社会对律师、法官、检察官的急需，但高校法学院培养出来的毕业生却难以胜任法律实务工作而大量失业，这一严峻的社会现实促使法学院逐渐反思传统的教学目标和教学模式。众多高校逐渐认识到，教育培养的人才必须符合社会的需求，所以法学教育的目标应由传统的精英教育为主向职业教育为主转化。为与新时代的法学教育的目标相符合，应大力发挥以培养学生的法律实践能力为根本目标的案例教学法的作用，使其独立于传统的理论讲授法，同时增加其课时，创新其在教学中的运用形式，为经济的发展和社会的进步培养更多合格的法律人才。另一方面，针对实践中许多教师将案例教学法等同于举例教学的问题，要求教师提高运用案例教学法的能力，认识到案例教学法与举例教学法的不同。事实上，案例教学法注重对学生主动性和独立性的法律思维的培养，致力于提高学生的法律职业技能和法律实践能力；而举例教学法是为加强学生对理论的理解，以及活跃课堂气氛，调动学生的学习兴趣为目的，但是忽视对学生主动性和实践能力的培养，举例教学法与案例教学法还是有本质区别的。

2.2加强案例教材建设

案例教材是案例教学有效实施的根基，直接关系到案例教学的质量。针对案例教学的专业教材参差不齐的现状，加强案例教材建设，应采取如下路径：一方面，案例教材的建设在体系结构上应有一定的标准。在体系结构上，应以法学课程的章节脉络为框架对案例进行编排。每个案例的构成应有严格的标准，包括：背景、主题、案例问题、情景与细节描述、教学结果、诠释与研究和讨论组成。案件问题的设计是否科学合理是每个案例的核心，也是关系到案例教学能否培养学生法律思维的关键性问题。因此，在设计案件问题时要注意其衔接性，该问题既要与案件主题相关，又要能运用到相关法律知识；还要注意案件问题的设计要层层深入，环环相扣，从而提供学生运用法律思考问题的进路和空间。另一方面，在具体案例的选择上，应注意以下几点：一是案例要具有完整性，在保证所选择案例与所要阐明的法学原理要有联系的基础上，要尽量保持复杂案例的原貌，对其内容少作修改，培养学生独立运用法学理论及相关法律规范对复杂案例进行分析的能力；二是案例要有典型性，学生通过对该案例的分析和讨论，能触类旁通的对其他同类案件进行分析；三是具有争议性，案件能引发多种争议和冲突，可以引导学生从多角度去思考问题，还能培养学生的法律思维；四是案件要有时效性，最好是刚刚发生的引起广泛关注的社会热点问题，能吸引学生的兴趣，也能体现法律与社会实践的衔接性以及法律对社会关系的调整性。

2.3选择适宜施行案例教学法的课程和对象

案例教学法注重实用性，以培养学生实践能力为目标的特性决定了其适用范围的有限性，为更好地发挥案例教学法的积极作用，应选择适合案例教学法的课程和授课对象。对于课程而言，具备以下两个特点的课程比较合适适用案例教学法。第一，以讲述抽象概念为主要内容但应用性很强的法学基础课程，如民法中的表见、代位继承，经济法中的有限合伙、要约、承诺，行政法中的行政处罚、行政强制等。先通过案例教学法对这些课程的抽象概念具体化和形象化，然后再进行理论总结，让学生对相关知识从感性认识上升到理性认识。第二，以提高学生专业能力且不适用案例教学法难以掌握的课程，如侵权法，合同法、公司法、国际私法，这类课程仅讲授理论知识，学生难以掌握其运用的方法，特别是国家私法涉及到很多部门法律知识的运用，通过案例教学法能使学生将法学原理之间的关系融会贯通。对于对象而言，案例教学法不仅要求学生有高的专业知识修养，而且也考验着学生的独立思考能力、语言表达能力和临场反应能力。国外案例教学法之所以实施效果比较好，在于国外的法学教育通常被定为在大学本科教育之后，以培养学生的法律职业能力为目标，因而其所适用的学生许多在进校之前已经具备文学或理学学士学位，也具备一定的法律修养。从国外成功的经验来看，案例教学法的有效推行要求学生具备较强的法律运用能力，所以这种教学方法比较适用于有一定知识积累和阅历的高年级学生或研究生，对于刚进校的低年级学生则不宜适用。

2.4加强专业师资力量建设

教师是案例教学法的推动者和引导者，因此某种程度可以认为，是否有一定数量的高素质的能有效运用案例教学法的教师，是案例教学法能否成功推行的关键。针对现行案例教学法推行中专业师资力量薄弱的现状，应从以下几个方面提高专业师资力量：第一，采取物质上和精神上的多种激励措施，鼓励法学教师在完成教学和科研工作量的基础上，积极参与司法实践工作。教师既可以从事兼职律师的工作，也可以在司法部门某个岗位上去兼职，从而获得法律实务第一线最直接的实践经验。第二，聘请高校所在地的知名律师、检察官和法官为特聘教授或兼职教师。这些法律实务界的精英无论是在法律运用能力、口头表达能力还是及时应变能力等方面都有很强的实力，他们在运用案例教学法时能将理论与实践紧密结合，比擅长于传授理论知识的教师更受学生欢迎。除此之外，高校还应经常邀请国内外案例教学法推行比较好的名师和专家以培训班和讲座等形式，向法学教师传授运用教学案例法的经验，提高教师运用案例教学法的方法和技巧。第三，教师必须要明确教学案例法的目标，正确定位自己在案例教学法中的角色。教师要充分认识到教学案例法注重于提高学生的法律实践能力，学生才是案例教学法的主体。因而教师除精心准备案例以及主持讨论课堂讨论外，要尽量置身于课堂讨论外，对学生的各种观点不进行简单的是非评判，而让学生对案例进行充分的思辨，鼓励所有学生积极发言，讨论结束后对学生的讨论过程进行客观公正的评价，特别是对学生的思维误区要进行纠正。

篇7

孔子直接探讨《诗经》的言论其实不多，不过他与门人子弟对于《诗经》中诗句的问答以及其他一些与文学有关的言论则对于后世的影响较为深远，远远甚于孔子对于《诗经》解读的影响。

(一)实用上的断章取义《论语•八佾》篇中有言:“子夏问曰:‘“巧笑倩兮，美目盼兮，素以为绚兮。”何谓也?’子曰:‘绘事后素。’曰:‘礼后乎?’子曰:‘起予者商也!始可与言《诗》已矣。”《诗经》中本无“素以为绚兮”句，子夏所说的几句是描述一个美女的，但孔子认为，一个纯洁的女子要先知礼才是真美。②而“子贡曰:‘贫而无谄，富而无骄，何如?’子曰:‘可也;未若贫而乐，富而好礼者也。’子贡曰:‘诗云:“如切如磋，如琢如磨”，其斯之谓与?’子曰:‘赐也，始可与言诗已矣，告诸往而知来者’”(《学而》)，这章中用“如切如磋，如琢如磨”(《诗经•卫风•淇澳》)来解释“贫而乐，富而好礼”的所谓“精益求精”。而根据有关学者研究，“子谓伯鱼曰:‘女为周南、召南乎?人而不为周南、召南，其犹正墙面而立也与?’”(《阳货》)也意在让伯鱼(孔子的儿子孔鲤)领悟诗意而早点结婚生子，含蓄地运用了《周南》《召南》多男女爱情、婚姻家庭的表层意义。可以看出，孔子以《诗》为修身之具，与外交场合赋诗言志一样，是可以离开全诗的本来意义而断章取义为我所用加以发挥的。诚然，“唯其因为目的在于应用，所以孔门言诗往往断章取义，借题发挥，甚至只是作为一种语言材料来运用，阐说的对象和原诗的本意常是风马牛不相及的。这就开了后来经学家任意曲解诗义的先河”。后来的孟子虽然提倡“以意逆志”，其实也还是不免断章取义。而这种断章取义，在后世对于“经”的解读上显得更加显明，《诗大序》将《诗经》解读为“上以风化下，下以风刺上”的怨刺功能即是此例，这种解读与孔孟为我所用的思想虽然不无继承关系，但是后者显然是一种歪曲，与孔孟的实用观相差甚远。

(二)寻章摘句所谓断章取义，可以说就是按照具体环境对诗歌的意思进行解读的意思，这在春秋时代比较普遍，在《左传》中多有记载。譬如襄公二十七年，伯有赋《鹑之奔奔》以表达对于郑伯的不满，而原诗却是卫人讽刺其君上宣姜的荒，显然，这里赋予了诗本没有的意思。而这种断章取义如果走向另一面，就是一种“寻章摘句”了。所谓“寻章摘句”，就是用摘取诗中的一些语句来对诗歌进行概括，当然，这种摘句，很可能运用了原诗句的意思，也很可能在对原诗句进行了改造，但无论何种情况，都只“突出了某一点或某一方面，从而形成不同的关注重心”。《论语•为政》:“子曰:‘诗三百，一言以蔽之，曰:“思无邪”’。”正如上文所言，“思无邪”出自《诗经》，孔子用这三个字来概括《诗经》，很可能是在说《诗经》的思想纯正，也可能是在说《诗经》内容的真实;如果是前者，显然是在对原诗句进行改造，而后者则符合原诗句的意思。无论怎样，我们将这种摘句的传统归之于孔子，虽然显得唐突，但是仍然不无道理，因为后世的解经者或文学家都在先圣那里找到依据，以作为自己突破的勇气和决心。这在下面的德言之论中表现得更加明显。

(三)德言之论所谓德言之论，出自《论语•子路》:“子曰:‘有德者必有言，有言者不必有德。’”这种言论当然有轻言论重道德的意思，其实儒家的经典大都有这种倾向，譬如《左传》中所言“大上有立德，其次有立功，其次有立言，虽久不废，此之谓不朽”(《襄公二十四年》)，就将“立言”放在“立德”“立功”的后面。这种重德轻言的思想为历来的治经者所接受，但是，将德言之辨提上日程却始于文道之争。“言”在渐渐演化中，成为了一个与“文”相提并论的概念;“道”本来是指前辈先哲们的大道，荀子、刘勰的“原道”、“征圣”、“宗经”即是如此，即使在古文运动倡导者韩愈那里，其实还是在说先辈们的大道。不过在韩门弟子，即古文运动的继承者那里，则渐渐发生了分歧，本来在韩愈那里文道并重的思想分化为两派:一派重道，一派重文。重道的一派将古文道统与儒家道统合二为一，仁义与文章合二为一了，自然也就是提倡“有德”在先，即“有德者必有言”。宋代的道学家更是使其成为一个备受争议的话题，朱熹虽然也重德轻文，但是他却对于“有德者必有言”表示怀疑。这涉及到文统与道统的关系等等。但如果引申言之，则可以发现，这个德言之论其实与人品—文品之辨有所重合，这更是一个复杂的问题了。其实，这个话题又牵涉到文质的问题。

(四)文质彬彬“文质彬彬”出自《论语•雍也》“子曰:‘质胜文则野，文胜质则史。文质彬彬，然后君子。’”质，是本质。胜，多。文，是文采。野，包咸注:“如野人”。史，古注有两层意思:史书，史官。这句话的意思是:本质多于文采，则如野人，文采多于本质，则如史书。史书乃史官所写，不免有所偏废或言过其实。子贡也说过类似的话:“文犹质也，质犹文也。虎豹之鞟犹，犬羊之鞟。”(《颜渊》)这两处的意思本来与文学没有太大联系，不过后来被引入文学中，譬如刘勰《文心雕龙•情采》中所言“圣贤书辞，总称‘文章’，非采而何?夫水性虚而沦漪结，木体实而花萼振:文附质也。虎豹无文，则鞟同犬羊;犀兕有皮，而色资丹漆:质待文也”，这就将文质与文章的内容—形式等同起来。其实，在孔子的其他言论中还是谈及到了内容形式的问题。比如“辞达而已矣”(《卫灵公》)，不过孔子所说的“辞”到底还是偏重于政治外交辞令，几乎不涉及文学，并且这句话看起来说的是那样轻巧;即使《左传》中孔子所说的“言之无文，行而不远”(《襄公二十五年》)也一样不属于文学，但是对于内容和形式并重的观点还是比较明显的。在孔子之后，却有许多学者将“文质”“辞达”纳入到文学体系内进行阐释。

(五)述而不作“述而不作”出自《论语•述而》:“子曰:‘述而不作，信而好古，窃比于我老彭。’”老彭者，商朝的贤大夫。孔子自言只述而不作，《论语》即是秉持这种宗旨的结果，即使相传为孔子所作的《春秋》，也是不得已而作。孔子和老子都有一种向往恢复到古代那种社会的情结，孔子是想恢复到礼乐文化昌盛的西周时代，老子向往那种“鸡犬之声相闻，民至老死不相往来”的小国寡民时代，其实，这都是一种复古的念头。这种复古的思想，其实在后来愈演愈烈:对于新鲜事物进行打压，而对于古代的东西都一味推崇。可是，新出现的事物，经过一段时间或历史，也还是会变成“古”的，这就造成一种恶性循环。对于新的事物保持距离，使得人们无法认清新事物的优缺点;而几乎全盘接受旧的事物，也就把旧事物的一切视为精髓或营养而吸收掉，这就导致中国文学缺少当下的反思。这种复古思想历代都有，越接近封建社会晚期，这种思想也就越突出，比如明朝的前后七子以及唐宋派、秦汉派等即是如此。而与这种思想相关的另外一个表现就是是古非今，历代都出现过这种声音，譬如挚虞的《文章流别论》中在谈到文章流变时就认为今不如古，前胜于后。

(六)升堂入室所谓《论语》中的“升堂入室”，出自《先进》篇:“子曰:‘由之瑟，奚为于丘之门?’门人不敬子路。子曰:‘由也升堂矣，未入于室也。’”其实无关文学，孔子只是在说子路入道虽然还不够深入，但是已经不浅，叫门人子弟不得小觑了子路。后来的钟嵘在《诗品》中评论曹植陈思王时曾这样说道:“故孔氏之门如用诗，则公幹升堂，思王入室，景阳、潘、陆，自可坐于廊庑之间矣。”钟嵘直接将孔子的“升堂入室”运用到对于人物的评论上来。唐朝张为《诗人主客图》将中晚唐的诗人分为六主、上入室、入室、升堂、及门五等，虽有偏颇，但将钟嵘的这种做法更细化了。后来江西诗派的吕本中在《江西诗派图》将一个诗派的人物归入一类，也有这个意思在，而后来的方回，其在《瀛奎律髓》中为江西诗派重续家谱，提倡“一祖三宗”(杜甫;黄庭坚，陈师道，陈与义)之说，则更加明显。这种突出一个宗派之内的座次排名的做法，如果仅仅限于一个派别之内，而对其他门派不予借鉴，则很可能造成门户之见，这就是下面所要讲到的内容。

篇8

1、尝试错误法

在解决问题的过程中，为了达到目标经常先确定一个解题的方向，选用某一方法试探性地力求达到解题目标。如果这种试探过程毫无结果，或许就可以从这一错误方法中获得正确解题的启示。这种做法就称为尝试错误法。

在解题过程中可以通过尝试错误更加深入地理解概念、规律的实质；通过尝试错误的方法可以进一步归纳出科学的方法。

2、小结的作用及进行

当学习告一段落时就需要进行小结。小结些什么？如何进行？这是一个“二而一”的问题。可以通过下面的顺序来实现：

（1）首先考察知识的类属、性质、意义。

考察知识的类属即是要将所学知识归到一个知识体系中去，形成新的知识体系。考察知识的性质、意义即是要从不同角度去认识知识的本质及它的作用。

（2）对知识结构与认知结构的理解：理解知识体系中各组成部分的本质、相互联系及差异；掌握解答各类课题的规则、方法、和步骤，形成一定的认知结构。

（3）对知识间因果关系的理解：认识某一物理现象为什么会发生；某一物理状态、物理过程在某种条件下可能产生的结果。

（4）对逻辑关系的理解：认识概念、规律间的内在逻辑关系与相应的依存与类比关系。

小结的目的从本质上是深入对知识的理解。关于理解要经历以下阶段：关于知识字面的理解；关于知识的解释（能用自己的语言加以说明。或举例、或论述）；关于知识非本质的认识（能够区分本质与非本质因素）；关于知识在新情境下的应用。

3、触类旁通，举一反三，乃求知之捷径

如何才能做到触类旁通，举一反三？

首先，需要明确认识对象之间的在内容与方法上共同的本质因素，而后才能“触类”。但这只是“旁通”的前提。知识之间、技能之间的共同因素是触类旁通，举一反三的重要客观条件。

其次，更关键的是学习者已有知识经验的概括化水平与新课题类化的能力。已有知识经验的概括化水平高，能够反映物理现象、过程的本质（则能够“触类”、“举一”），就能够根据新课题的特点准确地对课题进行分类，就会避免根据表面特点进行猜测、盲目尝试、或者不顾条件死套公式（就能够真正做到“旁通”、“反三”）。

4、原型启发——创造的源泉

当我们进行创造性思考、解决问题时，从其他事物中得到了解决问题的启示，从而找到了解决问题的方法和途径。我们把这种具有启发作用的事物称作“原型”。从本质上说，原型之所以有启发作用，主要是因为这一事物本身的特点和属性，与所要创造的东西有相似之处。

物理学中的原型可以通过学习过程建立。在学习中，物理学概念模型（如质点、理想气体、点电荷等）、物理过程模型（如各种典型运动过程、碰撞、反冲等）、典型的解题过程（方法、技巧、思路）等都可以抽象为学习者头脑中的“原型”。

为了获得原型，在学习中应该注重基本概念、基本规律、基本技能的学习及训练；注重典型例题的学习与思考；注重典型物理过程的分析；注重归纳思路、方法、技巧。

二、智慧品质特征对“如何学习”的启示

人的智慧能力不是根据他在模仿的基础上能做些什么或在详尽的解释以后能掌握些什么来判断的。

人的智慧表现在：相当独立地掌握或“发现”对自己来说是新的知识，在于他在解决新问题时把这些知识迁移到新的情景的广度。

1、“它”是什么？“它”不是什么？

智慧的最重要品质之一是它的深度。这个品质表现在人掌握新材料、解决问题时能抽象各种特征的本质的水平上以及对各种特征概括的水平上。

在学习中，智慧的深度体现在学习新知识、解决新问题时能明确新知识、新问题的本质，能够知道“它”是什么？“它”不是什么？并能够形成关于它们的简约的概括。

在学习新知识时为了达到把握学习对象本质的目的，学习不妨经过如下的顺序：

（1）明确新旧知识的结合点。

（2）比较新旧知识的异同。明确新知识的构成要素。

（3）新知识的各种不同表述及其应用的可能性。

（4）新知识没有别的用途吗？解决问题时假如用别的代替？假如去掉新知识表述中的某些条件?假如将其叙述反过来？

2、发散与无限——创造力之源

“想当然”乃思维中的弊端。想当然的事情，可能是最不可思议的事情。

把你的思路向各方面展开，奇迹就会在你面前出现。

智慧的最重要品质之二是它的灵活性。在学习中创造性思维的前提是，不仅广泛地运用已掌握的知识、而且要克服以往经验的障碍、脱离思维的习惯的束缚，解决知识同问题情景要求之间的矛盾。这就要求学习者必须克服以往经验、思维习惯所带来的“想当然”，将思路向各个方向尽可能地发散，以便新颖而独特地用知识解决问题。

例如：在中学物理中“如何确定物体的受力？”。对这一命题可以进行发散思考：可以从力与运动关系中、力对时间的累积效果中、力对空间的累积效果中等几个角度去思考。

3、整体大于部分之和

智慧最重要品质之三是它的稳定性。对学习者来说，重要的不仅仅是区分出学习对象的本质特征，而且在头脑中要保持着它的全部特征，根据这些特征进行操作而不受所分析情境的外部、偶然特征的重大影响，即是保持智慧的稳定性。将学习对象作为一个整体而不是被分割的部分进行把握，能够更好地认识学习对象的本质。

掌握事物之整体，作为人认识世界的特性之一，乃是达到顿悟的关键所在。

4、用心感知自己的思绪

智慧的最重要品质之四是它的自我意识性。学习者清楚地意识到自己的思维活动、使自己的思维活动成为解决问题的主体的思维对象，便能揭示自己思维进程中的错误及其原因，并能够找到纠正它们的方法；同时还能用词或其他符号表现思维活动的结果（如新形成的概念和规律的重要特征）、借以找到形成这种结果的方法。学习者可以在学习中不断地去反省自己的思维活动，增强思维的自我意识，提高思维能力。

5、独立思考些什么？

智慧的最重要品质之五是它的独立性。即学习者在运用新知识方面的独立性。它表现在以下几个方面：

（1）学习者能够自觉提出学习的具体目的

学习的目的性是学有所得的保证。有目的的学习可以激发较强的心理能量，为完成学习任务创造了良好的心理条件。

学习目的的确定应该分散到每一次的学习中，即每一次学习应该提出具体且可以达到的目标（如做什么、做多少、做到什么程度），以此来避免由于缺乏目标而迷失方向，避免学习计划落空。

学习的目的性更应该体现在课堂上。在听新课之前应先预习提出问题，以此来确定听课的目的。这样才能在课堂上处于主动的地位上，才能明确学些什么，才能在释疑中产生学习的兴趣，从而培养出学习的兴趣。

（2）学习者能够独立发现并提出问题

独立发现并提出问题，需要学习者对学习对象进行深入的分析与思考。可以从“求同”、“求异”、是否存在因果关系、逻辑关系等角度对学习对象提出问题。

（3）学习者能够针对发现的问题提出假设并独立地解决这些问题。

在学习中遇到的问题很多情况下具有不确定性。例如：一个物体向东获得一个瞬时冲量后将做什么运动？由于受力情况未知，需要做出假设。再如：关于被动力（弹力、摩擦力）的大小和方向的假设。

三、学会思考优化思维

1、正确处理分析与综合的关系

解题中的分析与综合的关系：创造活动的本领，首先在于综合——现状的再构成。分析不过是旨在实现综合——现状的再构成的准备阶段。必须认识到为了什么目的而进行分析，换言之，是以怎样的综合为目标进行分析的。尤其在解题中，我们的分析从哪里开始？分析什么？怎样分析？如此等等，都需要先对问题有一个综合后而达到的整体的认识。

2、怀疑与否定——思维升华的必经之路

二元对立统一是自然界和心理世界都遵循的规律，在物理世界中当然不能例外。物理概念、规律的本质与其非本质是对立统一的。本质与其非本质都强调着自己而否定对方。但另一方面，它们又都以对方的存在为自己存在的必要前提，没有自己当然也就没有对方，而没有了对方，自己也就不复存在。

在物理学习中要敢于对既成的理论提出怀疑和否定。在怀疑后的探索中，更清醒地认识其非本质，最后达到对其本质的把握；在否定后才能创建新的理论。

因此，我们要在观念的对立面之间撑渡思想之舟。把思想不断地推向其否定之否定，便会在这一对立与统一的运动之中有所创见，使思想得到升华。

3、妨碍思路的因素。

在学习过程中思维的流畅性是学习成功的重要保障。如何锻造流畅的思维？在客观上，呈现的学习对象的复杂程度固然是影响我们思考的因素，但我们别无选择，我们只能从主观上找寻妨碍我们思路的因素。从主观的角度看，以下几个因素值得考虑：

（1）克服个人中心倾向。在思考的过程中，“想当然”之所以出现，是因为我们不假思索认为它是什么，而没有认真地去考虑它真的是么？应该时常将自己摆在旁观者的位置上，全方位去审视学习与思考的对象。

（2）在思维过程中加强自我提示。思维遇到困难造成间断，要变得流畅起来，需要不断地进行自我提示：为什么是这样？怎样才能解决？如果…就…、还有哪些可能的解决方法？如此等等。

（3）要选择最佳的思维角度与思维起点。从哪个方面或角度去思考？比如，求电势差U?是从其定义出发？还是从功能关系出发？亦或从电场的性质出发？是从整体的角度还是隔离分析？是先假设判定吗？还是先进行等效变换？等等。思维从哪里开始？是从问题开始还是从已知条件开始？或者从物理过程中的某个位置开始？

4、加速思路变换的方法：

（1）改变条件考察内涵的变化。

物理学的概念、规律等都是有其存在条件的。着意改变它们的存在条件，考察它们内涵的变化，明确各种制约关系，为由此及彼、及它的思路变换做准备。物理问题的解是与特定的条件对应的。改变物理问题的题设条件，考察解的变化，并从这种变化中归纳出解题的各种思路，从而使思路灵活起来，能够快速变换思路。

（2）求同训练。

“求同”是指在不同的学习阶段上，不断地对所学内容或已做过的习题进行考察比较，找出它们的共同点。这种共同点可以是多种多样的，比如，条件上的、结论上的、形式上的、物理过程上的、思维方法上的、解题技巧上的等等。求同的目的是为了将来进行类比思考、对命题进行题目归类，选择思路、方法、技巧，加速思路变换做准备。

（3）从现状出发探索目的——有没有别的用途？

物理学中的牛顿第二定律研究了加速度与力、质量的关系，它除了能够已知其中两个量求第三个量之外，它还能够干什么？它与其他两个定律联合起来能够解决哪些问题？它能否与动量定理、动能定理、动量守恒定律、能量守恒定律等联合解决问题？解决哪些问题？

5、向目标收敛、自目标发散——“锲而不舍，金石可镂”

心理学家在长期的研究中发现，人们在解决一个具体问题时究竟会采取什么样的思考方式，或者遵循着什么样的解决的方式，常常是由具体问题本身所具有的形式所决定的。在物理问题中，常见的问题是以具有固定的必然唯一的答案为特征的。比如，物理问题常常是明确地要求：求移动的距离是多少，求电路中的电流是多少，求速度是多少，求时间是多少，求电压是多少，求弹簧的最大弹性势能是多少（这些问题源自2000年高考物理试题计算题部分）。由于这一类问题总是有一个固定的唯一解答可求，也就好比给我们树立了一个目标，使我们的全部思维活动都指向这一目标，围绕着它而展开。

由于在这类问题中，答案本身以某种变化的形式被呈现出来，我们首先就认定确有答案可寻。于是，我们所采取的每一个步骤都受这最终的答案所支配，都试图向答案逼近。这就形成了一种思维的方式：指向性思维或收敛思维。我们思想的每一个环节，都被目标所检验，而不受其前一个环节所制约。

进行收敛思维，贵在恒心，利在方法。

自目标发散是收敛思维的逆过程，称为发散思维。发散思维是指`从问题出发围绕问题开始思考，通过递推从未知达到已知。这是解决复杂问题常用且行之有效的思维方法。

四、心理因素对学习的影响

1、动机对思维的影响

思维活动是有目的的。心理学中，推动和指引人们去从事某种活动的内部动因被称为“动机”，它能唤起行动，使活动指向一定的目标，并在相当的时间内维持这一活动。

对任何事情都毫无兴趣的人，或者即便有，也很难在一个相对较长的时间内维持的人，或者那种对既定目标缺乏执著追求的热忱，尤其在挫折面前少有毅力、丧失信心的人，是很难在其思维活动中有所建树的。一般来说，动机水平很低的人，其思维活动也必然是很贫乏的。但，动机太强时，人的注意力高度集中于目的物，其知觉、思维活动的领域变得十分狭窄，并且思维变的僵化，难于在不同的策略之间灵活转换，容易“认死理儿”，“钻牛角尖”。当我们的动机太强时，乃是处于欲望不可遏制之态，已丧失理智。要知道，“欲速则不达”。因此，应把动机调节到适度的水平上，使我们的思维处于最优水平。

2、情绪的参与——思维的催化剂

像恼怒、厌烦、沮丧、恐惧等负性的情绪破坏了对待问题的积极心态、对可能的线索具有的敏感以及对种种策略选择上的灵活性，从而严重地阻碍了思维的加工。而另一方面，成功所带来的极大的喜悦，过渡的兴奋、机动或满足后的松弛，也同样不利于信息的加工，从而影响思维的正常有效地进行。

良好的情绪状态——良好的心境：（使你的一切体验、活动都带上良好情绪色彩且相当持久的心态）是使你的思维被易化的心理基础，对你的思维具有效果良好的催化作用。

3、意志的作用

认识过程离不开意志的作用。意志促使认识过程具有目的性和有效性，从而使认识广阔而深入，并有一定效果。特别是当人们从复杂情境中探求本质和规律的认识过程遇到阻抑时，意志对认识过程的作用就更加明显。同时，意志有调节情感、情绪的功能，可以控制情绪使之服从于理智。

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(一)“侵权行为”之意涵及用语之批评“侵权行为”一词，首次出现于《大清民律草案》。当初清末立法者及帮助中国编订民法的日本学者如此措词的原因，今天似乎已不可考。但就该词本身之含义来看，则与日本民法之“不法行为”大抵相近。关于“不法行为”之含义，依据日本早期来华讲授民法之日本学者的界定:“不法行为者，就广义言，为法律上所不得为之行为，就狭义言，为侵害他人权利之行为，就最狭义言，为因故意或过失侵害他人权利且加损害之行为。日本民法第709条所规定，乃最狭义之不法行为。”可见日本民法上之“不法行为”，主要指故意或过失侵害他人权利且加损害之行为。此之定义，为早期我国民法学界所袭用。如朝阳大学法律科之民法债权讲义将侵权行为定义为:“侵权行为云者，因故意或过失不法侵害他人权利，使生损害之行为者也。”而其后民国民法学界通说多认为，侵权行为即指故意或过失，不法侵害他人之行为。但该时亦有学者，依据《中华民国民法》第184条之规定，①将侵权行为之意蕴予以推展，将其界定为“因故意或过失不法侵害他人的权利，或者故意以背于善良风俗的方法加损害于他人”的行为。不过就民国民法第184条来看，该条第1项的前段与德国民法第823条第1项、日本民法第709条、瑞士债务法第41条第1项基本相似，第1项后段关于故意以背于善良风俗之方法加损害于他人之侵权责任的规定，与德国民法第826条、瑞士债务法第41条第2项基本相近。日本民法则无此条文。该条第2项关于违反保护他人法律之侵权责任的规定，则为日本民法和瑞士债务法所无，与德国民法第823条第2项也似是而非。由此可见，民国民法第184条之设计，主要依据德国民法，但其关于“权利”之规定，却与法、日民法，瑞士债务法一样，采概括主义，然德国民法仅采例示主义。这势必导致“权利”一词在理解上出现分歧。依据日本学者中村万吉之见解，按之日本学界一般通说，权利乃为法律所赋与且加以保护其意思力之手段，其与法益之间存在重大区别。日本学者，亦多从之。［9］民国时期民法学界显然受日本学界之影响，而其对侵权行为所涉“权利”一词之含义，则各有仁智之见，兹列举代表性观点如下:认为:“权利”与“利益”互为区别，权利一词应该从狭义上求取解释。“权利”一词之真实含义，应由民法第184条第1项前段推知，至于第184条第1项后段所谓违背善良风俗云云，乃不法意义之扩张，并非“权利”范围之推广，而第184条第2项所谓违反保护他人之法律，亦属举证责任之问题，而与权利之意义无关。陈瑾昆认为:关于权利之意义，学者中有二说:一谓应从狭义解释，为一般权利，即须实有权利之内容;二谓可从广义解释，为法律所保护之利益。民国民法第184条第2项，乃仿德国民法第123条第2项定明违反保护他人之法律者亦应负责，故解为受侵权所保护之利益，即侵害利益，亦应为侵权行为。戴修瓒之解释，则更为广泛，其说略谓:侵权行为，常多以侵害权利为其成立要件，然其所谓侵害权利，应取广义，凡保护人之法律上所认之利益被侵害者，亦应包含。又谓:“我民法规定故意以背于善良风俗之方法，加损害于他人者，负损害赔偿责任。要言之，即以背于善良风俗之行为，加损害于他人者，虽不侵害权利，亦成立侵权行为是也。”至于“权利”之范围，认为包括财产权、人身权二种。而财产权又包括支配权、请求权、形成权;人身权包括人格权和身份权。至于人格权，则包括生命权、身体权、健康权、名誉权、信用权、自由权、权、姓名权、肖像权。戴修瓒将权利分为财产权、人格权和亲属权三种。关于人格权之范围，戴氏认为其仅限定于姓名权、身体权、健康权、名誉权、自由权各种。至于亲属权是否得为侵权行为之客体，当时法无规定，但戴氏认为，民国民法第184条仅曰权利，别无限制，故亲属权，亦得为侵权行为之客体，例如有夫之妇女，不仅对于该妇女，为侵权行为，而侵害夫权，亦为侵权行为。［至于债权是否得为侵权行为之客体，当时德国民法学界、日本民法之理论和实务，议论纷纭。主要存在三说:一为积极说。此说认为一般第三人侵害债权，即为侵权行为。日本学界多采此说，其最高司法机关判例亦从之;二为消极说。此说认为一般第三人不负债权侵害之义务，盖以若认债权有绝对性，债权和物权将无从区别。德国学者，多采此说。三为折衷说。此说此说在一般情形，第三人所为之债权侵害，殊难一律认为侵权行为，然因其侵害行为，直接致债权消灭时，则应负侵权行为之责。德国有少数说者采此说。民国时期我国民法学者之见解，多采积极说。［民初大理院之判例，也确认了此点。①关于“侵权行为”之用语，民国时期有学者对其予以批评，认为从语义学上严格地说来，“侵权行为”和“不法行为”两用语均不够妥切。如靳克义指出:“不法行为及侵权行为二说，均仅足以表明此行为性质之一面。盖此行为乃以违反法律与侵害权利二者为要素。虽违反法律，而未侵害权利，固不成有责行为。虽侵害权利，而非不法行为，亦不成有责行为也。”［13］②梅仲协亦认为，按侵权行为之构成，并不以侵害权利为必要。权利受侵害，未必皆得请求损害赔偿。例如人格权作为权利之一种，其受侵害时以法律有明文规定者为限，始得为损害赔偿之请求。故“侵权行为”一语，亦宜改为“侵害行为”，庶不背乎立法之本旨。

(二)无过错归责原则在欧美侵权行为立法和司法实践中日益凸显。而在中华民国民法颁布前后，民法学界研究无过错归责原则的论著也大量涌现，这些论著一方面对当时居于主流的过错归责原则加以检讨，另一方面则在理论上论证无过错归责原则在侵权行为立法中确立的正当性和必要性。过错责任，亦称过失责任，指责任之承担以有故意和过失为必要。近世各国民法法典以罗马法为根据者，如法、意、德、日等国之民法，皆以过错原则为侵权行为之根本观念。《大清民律草案》因在立法时取材于德日民法，欧陆所重视之过错主义，自然随之侵入。《大清民律草案》第945条确立的是过错归责原则，而《民国民律草案》第246条、①《中华民国民法》第184条，亦陈陈相因，均以过错责任作为侵权损害赔偿之主要根据。除过错原则外，侵权行为之归责尚有无过错归责原则，“在此主义之下，苟有损害，纵无过失，亦应赔偿”。民国民法典虽然在第184条中仍然坚持过错责任原则，却在某些特定条文及若干特别立法中，部分地实施了无过错责任原则，如其中第187条规定:无行为能力人或限制行为能力人，不法侵害他人之权利者，以行为时有识别能力为限，与其法定人，连带负损害赔偿责任。行为时无识别能力者，由其法定人负损害赔偿责任。前项情形，法定人如其监督并未疏懈，或纵加以相当之监督而仍不免发生损害者，不负赔偿责任。如不能依前二项规定受损害赔偿时，法院因被害人之声请，得斟酌行为人与被害人之经济状况，令行为人为一部或全部之损害赔偿。第188条规定:受雇人因执行职务不法侵害他人之权利者，由雇用人与行为人连带负损害赔偿责任。但选任受雇人及监督其职务之执行己尽相当之注意，或纵加相当之注意而仍不免发生损害者，雇用人不负赔偿责任。如被害人依前项但书之规定不能受损害赔偿时，法院因其声请得斟酌雇用人与被害人之经济状况，令雇用人为全部或一部之损害赔偿。雇用人赔偿损害时，对于为侵权行为之受雇人有求偿权。其中第187条第3项、第188条第2项，均为无过错归责原则之体现，这两项规定，即便是德、日民法典中亦无。其中的第187条第3项，主要是“从瑞士及苏俄之立法例”。而第188条第2项，则是考虑到雇用人之资力通常优于受雇人，故“特由社会政策立场做此种规定”，但“以适用于经营危险事业，而生特殊利益之雇用人为较多”。此外，1931年8月实施的《工厂法》也以变通的方式，确定工人在执行职务受到侵害时雇用企业应承担无过错赔偿责任。民国时期，在对居于主导地位的过错原则予以检讨的基础上，屡有民法学者倡议应在民事立法中扩张无过错原则。如署名为镜蓉的作者撰文指出:“昔时观念，于不法行为之责任，恒视为起于行为人之主观的过失”，“但在工业发达交通便利之今日，究不足以救济被害人而维社会公安”，“如电车汽车飞机等企业，在有危及他人之虞，虽未必有过失可言，犹应认为有赔偿之义务者，不一而足，非特立特别法规，弊患将不堪设想”。［14］另外，夏勤将过错责任和无过错责任进行一番详尽比较，并据此断言:从前过失损害赔偿责任论，是主观的，是不适合于现代社会状况的;现代无过失损害赔偿责任论，是客观的，是以因果关系为责任的根据，是合乎实际情形的，合乎公道的，并且这种主义的援用，在将来的立法精神上，必然要伸张其范围。［15］《民国民律草案》修订之前，当时已有诸多学者，针对《大清民律草案》中“无过错原则”规定之阙如，倡议在今后的侵权行为立法中，应适当扩张“无过错原则”，尤其是应该在新立法中增加“危险责任”的规定。如燕树棠建言:“我国民法草案既已采纳过错主义，而于危险主义尚属缺如，在近今社会现状之需要，于侵权行为篇，另加条文，规定因危险物品之侵害所发生之责任问题，较为妥当，不宜以过错主义为侵权责任之唯一根本原则也。”［16］此外，对于经营矿业、工场等大事业致服劳之工人受有损害，或经营铁路、汽车等危险事业致他人受有损害者，其适用危险责任之情况，亦有学者撰文予以探讨。如陶履曾撰文力证矿业、工场之对于受雇人，铁道、汽车之对于他人、旅客、第三人等发生损害时应该承担民事赔偿责任。［17］《中华民国民法》颁布后，虽然该法关于无过错责任的赔偿规定，已有所添加，但仍有学者认为，其理论支点依然是过错责任，且大有加以修正之必要。如孙署水认为:中华民国民法对于侵权行为赔偿责任之范围，虽已有相当扩张，惟对于经营危险性事业之企业，及使用危险性器具者之赔偿责任，仅于工厂法中关于工人之抚恤请求权之规定，适用结果赔偿主义，此外于普通法中未有一般之规定，其保护之范围，殊难称周至。

(三)侵权行为类型化剖析在民国民法论著关于侵权行为之理论探讨中，对侵权行为的分类，及对各类侵权行为，尤其是特殊侵权行为的剖析，亦成为其理论体系中不可少之一部分。当然，这种类型化之探讨，一方面以民国民法第184条至第191条为法条依据;另一方面，就理论来源而言，则大多继受日德各国侵权行为法学说中的理论元素。具体说来，民国民法学者对侵权行为之分类，通说是将侵权行为分为一般侵权行为、共同侵权行为和特殊侵权行为三种，惟在一般侵权行为与特殊侵权行为之划分依据及阐解上，又存在着若干分歧:其一是以侵害行为是否为自己之行为将侵权行为分为一般(通常或普通)侵权行为和特殊(特种)侵权行为。①这是一种在当时学界相对主流之分类方法。如梁其林认为，一般侵权行为须为自己之行为，而特殊侵权行为，常因他人之行为或人之行为以外之事实而成立者。等认为，侵权行为，有一般侵权行为与特殊侵权行为之别，以自己之行为，为侵害权利之要素的侵权行为，为一般侵权行为，以自己行为以外之事实为侵害权利之要素的侵权行为，为特殊侵权行为。［戴修瓒之分类方法，与胡氏相同，只是称谓上略有区别，将其分为通常侵权行为与特种侵权行为。此外，还有其他学者也持此观点，不过将其称为普通侵权行为和特殊侵权行为。其二是以过失责任和无过失责任作为区分一般侵权行为和特殊侵权行为的标准。如蔡天锡麟将过失责任主义场合之侵权行为称为一般侵权行为、结果责任主义场合之侵权行为称为特殊侵权行为。［5］(P78)而吴经熊则认为承担过失侵权责任的为侵权行为，将“虽无过失，但为公平起见，亦得令负赔偿损害责任”的行为名之曰“准侵权行为”。［戚维新则从过错与无过错之角度，除析出共同侵权行为之外，又将侵权行为分为有咎责任与无咎责任两种。此外，民国时期民法论著，其对于一股侵权行为构成要件之论述，大抵趋同。、蔡天锡麟和戴修瓒均将其分为客观要件和主观要件。客观要件有五:(1)自己之行为;(2)权利之侵害;(3)损害之发生;(4)因果关系;(5)行为之不法。主观要件有二:(1)意思能力;(2)故意及过失。［洪文澜则将主客观要件并为六种，即(1)自己之行为;(2)侵害他人之权利;(3)损害之发生;(4)侵害权利与损害之间有因果关系;(5)阻却违法之事由不存在;(6)故意或过失。检视民国时期民法论著之相关论述，在上述构成要件中，以下几点又须再详加沥述:①1．自己之行为。民国时期民法学界一般通说均认为，侵权行为应如一般之行为，为自己有意识之行为;此外，“自己之行为非专指作为而言，不作为亦包含之。惟不作为惟于行为人有作为义务时，始成立侵权行为”;“以他人为机械而为侵权行为时，亦不失为自己之行为”。②对于法人而言，法人之机关，对于其权限内所为之行为，原为法人本身之行为，法人不得不任其责。法人对于董事或职员，因执行职务，所加于他人之损害，与该行为人连带负赔偿之责任。2．因果关系。一般侵权行为之存在，以损害与侵权行为之间有因果关系为必要。关于因果关系之理论，综合而言，存在三说:即条件说、原因说、相当因果关系说，而在民国时期民法理论中，最通行者，当推相当因果关系说。所谓相当因果关系说，亦称为适当条件说，“盖谓某事实，仅于现实情形，发生结果，尚不能遽认为有因果关系，必须在一般情形，依社会的见解，亦谓能发生同一结果者，始得认为有因果关系”。至于不作为与损害间之因果关系应该如何理解。有学者认为:不作为与结果间，不过为准因果关系，非真正之因果关系，不过因不作为以致不得阻止其结果之发生，法律上认为与作为之因果关系有同一价值而已。不作为如何始可认为与作为有同一价值，其要件有两个方面:其一，须其不作为系损害之适当条件;其二，须违反应作为之义务。［24］3．行为之不法。吴经熊认为，此之“不法”并非是指凡是构成一般侵权行为，于故意或过失侵害他人权利之外，必须再属“不法”。其实，“不法”之真意，乃是“没有违法的阻却”(withoutjus-tification)。当时通说认为，阻却违法事由包括:权利之行使、被害人之承诺、自卫行为(正当防卫)、自助(救)行为、无因管理。［③戴修瓒和的概括更为全面，认为除上述五种外，尚有紧急避险。4．意思能力。通说认为，意思能力是指行为人足以负担侵权行为上之赔偿义务的识别能力。一般侵权行为之成立，以行为人有意思能力为必要。无意思能力人，包括行为时无识别能力和行为时有精神障碍之人。此外，加害人如欲主张其行为时无意思能力，应负举证责任。5．故意与过失。关于故意之解释，戚维新认为:“故意之行为者，即对于构成侵权行为事实之要件，有充分之认识，并豫见其行为有致损害于他人之可能，而仍决意为之。”［23］(P28)而所谓过失，“即应注意并能注意而不注意，或虽料其能发生而确信其不发生是也”。［25］(P20)至于是否为不注意，“则应就其行为时之情况，以社会一般的观念判断之”。［26］(P443)至于共同侵权行为，按当时学界通说，可分为三种:狭义之共同侵权行为、共同危险行为，造意及帮助。对于该点之剖析，之见解颇具代表性。胡氏认为，狭义之共同侵权行为，为真实的共同侵权行为，即数人共同不法侵害他人之权利的行为;共同危险行为，针对的是数人共同不法侵害他人之权利，而“不能知其中孰为加害人”的情形，此等共同危险行为，亦为“准共同侵权行为”;而共同侵权行为中的造意人及帮助人，则是“视为共同行为人”。［10］(P153－167)共同侵权行为人就其所造成之损害，应该承担连带赔偿责任。至于特殊侵权行为，通说主要将其分为以下几类:第一，公务员之侵权责任。民国民法第186条规定了公务员之侵权责任。公务员于职务上，为国家或其他公共团体，为买卖、承揽、运送、借贷等私法上行为，致第三人之权利受有损害时，由国家或其他公共团体与公务员，连带负赔偿之责。民国民法关于公务员侵权赔偿责任之条文，与前二次民律草案基本无异，与日本民法之规定也大致相同。而此款规定，在日本学界却备受批评，主要缘其没有涉及国家赔偿之相关内容。①王世杰亦撰文对民国民律草案之相应条文予以批评:“民国民律草案对于国家官吏损害人民权利之侵权行为，仅明白规定官吏本人之责任……然国家之赔偿责任，固未道及。”［27］在谈到此点时也主张，国家亦应有不法行为能力，“国家之行为能力乃至不法行为能力，自一般的法理论言之，实有不能不肯定者在也”。因此，“如其损害系以官吏之行为为原因，依其行为性质如何，或者应由国家直接赔偿，无待明文规定，是为当然”。［28］第二，法定人责任。民国民法规定，凡年龄未满7岁或禁治产人，皆为无行为能力人，8岁以上未满20岁者，为限制行为能力人。依民法总则规定，其一切行为，皆须得法定人之允许，而所谓法定人者，即有行使亲权或监护权之父母或监护人。［25］(P22－23)然法定人之责任，又可别为以下二种情形:(1)无行为能力人或限制行为能力人有识别能力时，由法定人与无行为能力人或限制行为能力人连带负赔偿责任。(2)无能力人或限制行为能力人无识别能力时，由法定人负损害赔偿之责。［10］(P165)如若法定人欲免责，则须证明就其监督并未疏懈，或纵令加以相当之监督，仍不免发生损害。至所谓相当之注意，“通说谓其与善良管理人之注意同一意义”。［10］(P166)第三，雇用人责任。民国民法第188条规定，对于受雇人之侵权行为，雇用人与行为之受雇人负连带赔偿责任，然依其但书之规定，雇用人若证明其本人已尽法定义务时，即免除此项连带责任。关于此条之探讨，民国时期相关论著中有以下几点值得注意:(1)受雇人之界定。通说认为，所谓受雇人，为雇用人使其执行一定工作并受雇用人若干指示之人。但雇佣关系之成立，并不以雇用契约为限，而雇佣关系中之报酬，也不以金钱为限，举凡世间事物，皆可作报酬品。即劳动本身，亦可作报酬品。此外，一言道谢，一文之志感等精神表示，本无经济价值，也可作为精神报酬。［29］(2)受雇人执行职务之范围。关于受雇人执行职务之范围，其时学界主要有以下三说:第一，以雇用人之意思为标准说;第二，以执行职务之外表为标准说;第三，以受雇人之意思为标准说。认为第一说失之过狭，不足以保护被害人之利益;第二说亦未见其当，盖有时形式上虽属于执行职务之范围，如受雇人为自己之利益为之，亦使雇用人负责，未免过苛。故其认为应以第三说为当。［10］(P170－17)陈瑾昆则采第二说，其意谓:“但凡与使用事项有关系之行为，均可包含。故属于事项之行为，固不待言，即其附属之行为，辅助之行为，其他相关连之行为均可”，“至是否系为使用人之利益，并合于使用人之意思，均所不问”。［11］(P120)第四，定作人责任。依据民国民法第189条，承揽人执行承揽事务，倘有不法损害他人者，定作人不负损害赔偿责任，定作人于承揽人执行职务时为指示而有过失者，仍应负赔偿责任。［2］(P195)该款之规定，在大陆法系各国，除日本外，均无明文规定，然日本系仿自英美法，而民国民法又仿自日本。大陆法系各国对此不设明文规定，盖认为该项所定之责任，应由承揽人负责，是为当然。在定作人指示有过失的情形下，不啻定作人以承揽人为机械而利用之，准诸间接侵权行为之旨，自应由定作人负责，亦无特设明文规定之必要。［10］(P174)第五，动物占有人责任。民国民法第190条规定了动物致害之侵权责任。其意谓:动物加损害于他人时，使用或占有该动物之人，原则上应负损害赔偿责任。关于该条所定动物之意义，王承廉认为，原则上应采狭义，依普通之观念判断。故豺狼虎豹等猛兽不包括之，其主要即指马牛羊鸡犬豸等家畜以及昆虫鱼类等一切动物。［30］动物加损害于他人，民国民法学界通说认为，其负责之要件如下:(1)动物加损害于他人时，以该动物有人管领，其行动得予以控制者为限。(2)损害须因动物之“行动”而发生。利用动物为损害他人之工具者，损害系因人之利用“行为”所致，与动物无涉，仍应适用民法第184条普通侵权行为之规定。［30］第六，工作物所有人责任。民国民法第181条规定了建筑物和地上工作物加害之侵权责任。就该条之立法意图言，盖以土地上之工作物等，常因设置或保管有欠缺，以致倒毁破损而发生不测之危险，故加重所有人之责任，以便预防危险之发生。至于何谓地上工作物者，王承廉认为，地上工作物指于土地之上以某种目的依人工之建造，而与土地有联接关系之设备。建筑物乃工作物中之最显著者，如民法所例示之房屋、桥梁、堤防、运河、沟渠、轨道、电杆、电线、纪念碑、铜像、水管、道路等均属之。［31］至于工作物所有人责任成立之要件，王氏认为应该包括以下两方面。积极要件即所有人就其工作物之设置或保管有欠缺，致损害他人之权利者;消极要件即工作物之所有人对于防止损害之发生，已尽相当之注意者，即可不负责任，故亦称为免责要件。

(四)1．损害赔偿债权作为一种请求权，其与预防损害请求权①也存在一定的关系。所谓预防损害请求权，“即对于侵权行为尚继续，或有重复侵权之虞时，有被害之虞之权利人，亦得请求防止”。［5］(P120)民国民法对于侵害权利，仅有事后救济之损害赔偿，尚无事前预防之一般规定。因此对于被侵权人是否拥有预防损害请求权，学说纷歧，大致可别为三说:(1)消极说。法律对于侵权行为，既仅认损害赔偿责任而无不作为请求权之明文，自不能认其存在;(2)积极说。权利均有不可侵性，在有被侵害之虞时，自应许其请求除去或防止;(3)折衷说。谓仅限于绝对权始有不作为之请求权。［戴修瓒主积极说，其说略谓:“吾人因法律所保护之权利或利益，必使得实行，且不可侵害，倘有因侵权行为将受侵害之虞者，即得请求预防，并诉请勿为侵权行为(不作为之诉)，故有侵权行为上之损害赔偿请求权时，亦必有侵害预防请求权，此乃当然之一般原则，毋庸经法律之明定。”②而、陈瑾昆、蔡天锡麟则在其著作中均采折衷说。如认为，民国民法对于权利之被侵害，得请求除去，或于有被侵害之虞时，得请求预防，惟限于人格权及所有权，而人格权及所有权又均为绝对权，则依类推适用，自惟绝对权始有不作为请求权，相对权则否。陈瑾昆认为:权利在有被侵害之虞时，得请求预防，但仅以绝对权(即支配权)为限。2．损害赔偿之当事人侵权损害赔偿之当事人，按之民国时期民法学界通说，约可分为债务人和债权人。下面移用之论断分述如次:第一，损害赔偿之债务人，如在一般侵权行为，为行为者本人;反之，在特殊侵权行为，或为行为人，或为行为人以外之人。第二，损害赔偿之债权人通常为被害人，但被害人以外之其他几类人，亦可为债权人。具体包括:(1)为被害人支出殡葬费之人;(2)被害人负有法定扶养义务之第三人;(3)被害人之父母、子女及配偶(请求赔偿慰藉费)。［10］(P187)戴修瓒还进一步认为，此处所涉之被害人之子女，亦包含胎儿在内。［3．损害赔偿之范围及方法侵权损害发生之后，赔偿范围应如何确定，又可分为以下两种情形:第一，当身体、健康、名誉或自由被侵害时，依据民国民法第195条第1项前段规定:“不法侵害他人之身体、健康、名誉或自由者，被害人虽非财产上之损害，亦得请求赔偿相当之金额。”该条之规定，实为精神损害赔偿，也即慰藉费之规定。①其立法意图在于慰藉被害人因身体、健康、名誉或自由被侵害时所受精神上之苦痛。损害赔偿，通常以赔偿被害人财产上之积极的及消极的损害为目的，而该条规定对非财产上之损害亦应予以赔偿，此为损害赔偿范围之特殊规定。第二，当身体或健康被损害时，依据民国民法193条第1项规定，除依据一般通则请求赔偿财产上之损害，及依据第195条第1项前段请求赔偿非财产上之损害外，因此丧失或减少劳动能力或增加生活上之需要者，也有损害赔偿请求权。②所谓丧失或减少劳动能力，即其工作能力全部或一部之灭失，所谓增加生活上之需要，例如非服相当之补品方能支持其身体或健康。［10］(P189)至于损害赔偿之方法，针对不同的侵害对象，又有若干不同:首先，身体或健康被侵害时，法院得因当事人之声请，定为支付定期金，但须命加害人提出担保。至关于提出担保之方法，法律上并无限制，举凡物的担保及人的担保，均得有效提出。其次，名誉被侵害时，除前述之得依民国民法第195条第1项前段请求精神损害赔偿外，依同项后段亦“得请求为回复名誉之适当处分”，所谓回复名誉之适当处分，例如由加害人登报道歉等。［最后，物被毁损时，依民国民法第196条规定:“不法毁损他人之物者，应向被害人赔偿其物因毁损所减少之价格。”依据民法通则，损害赔偿以回复原状为必要，而此条规定迳许其以金钱赔偿，是为赔偿方法之特别规定。所谓毁损，不以有形的毁损为必要，即无形的毁损，例如因事实上或感情上使其物不能供本来之使用因而减少其价格者亦属之。所谓赔偿其物因毁损所减少之价额，如属一部毁损，固以赔偿其毁损部分之价格为已足，有虽毁损一部而致丧失其物经济上之价值者，自应赔偿其物原有之交易价值。此外，除对于现实之损害，可以请求赔偿之外，凡因不能使用收益该物而生之损害，亦可请求赔偿。［33］

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1．学生工作研究应该有深厚的理论支撑。

以学生发展为中心，结合价值观、认知和人格等方面的内容，将学生作为统一整合的个体来研究非常必要，唯有如此，学生管理工作者才能更全面地了解学生发展的规律和学生发展的需要，从而有助于教育和管理者制定适合学生发展的政策和方案，优化学生发展路径。学生发展理论的支撑，使得研究更加科学化，有助于帮助我们理解现象背后的原因。

2．学生工作应从以管理为主转向以服务为主。

学生工作应该在充分理解学生发展需要的基础上，帮助学生更好地发展。从目前我国高校学生工作现状看，我们往往忽视学生的个体差异和内在需求，把学生视为被管理者，这样的教育管理理念明显滞后于学生发展的需要。实现学生工作从以管理为主转向以服务为主，不仅有利于学生的成长和发展，而且可以促进学生工作的专业化。学生发展理念使学生工作中的管理、服务和教育功能得到全面发展，同时也对学生事务提出了专业化的要求。学生事务工作者要学习学生事务相关理论，在实践中提高工作技能，使自身工作向专业化方向发展。

二、学生发展理论的理论前提和主要构成

学生发展理论强调大学期间的学生发展具有以下规律：一是发展的不平衡性。学生发展的不平衡性主要是指以独立思考的能力、比较稳定的自我意识和个性的形成为标志的心理成熟的不平衡和发展速度的不平衡。二是发展的阶段性。学生发展的顺序性和不平衡性使不同学生处于不同的发展阶段。三是发展的个别差异。学生发展存在着很多个别差异，这些差异是由遗传、家庭环境和社会教育等多种因素造成的。正是认同发展的不平衡、阶段性和个别差异性，研究大学生发展性问题才成为可能。学生发展理论主要由两个理论群组成，即社会心理发展理论和认知结构发展理论。

1．社会心理发展理论

社会心理发展理论包括一般社会心理发展理论和职业发展理论。埃里克森强调，发展是伴随着一系列的年龄段发生的，每个年龄段都有一些被称作发展任务的特殊问题日益突显。马西亚、乔塞尔森、奇克林、锐瑟尔等人发展了埃里克森的理论，开始关注大学生的发展。

（1）角色认同。

奇克林在经过大量调研的基础上得出：角色认同的确立是大学阶段发展的中心环节。角色认同即个人的态度及行为与个人当时应扮演的角色相一致，一个人接受角色规范的要求、愿意履行角色规范的状况称为角色认同。对于大学生而言就面临这样的疑问：“大学生是什么？”“大学生身份对我意味着什么？”“我为什么上大学？”“我的未来和前途在哪里？”这些都是角色认同需要讨论的内容。大学生如果角色认同出现问题，就会出现“同一性混乱”（陷入内心与外界的不平衡和不稳定状况）、“消极同一性”（出现的情况，拒绝对他的身份要求及所有象征）、“社会心理延期性”（个体不能把握自己，需要借助外界实现自我综合）等情况。角色认同的解决取决于个体，而每个学生解决角色认同的途径也不一样。角色认同情况直接影响学生在校期间的学习和成长，奇克林和锐瑟尔总结了七个对角色认同的形成具有贡献的向量，即“能力的发展”“情绪的发展”“由独立到相互依赖”“发展成熟的人际关系”“确定角色认同”“目的的发展”“完整性的发展”，这七个发展向量是相互影响的。它们都可以在高校的教育环境中帮助大学生完成，如教育管理的专业化程度、师生的合作程度、课程的设置、学生团体组织的发展、学生服务的情况都会对大学生的角色认同产生影响。引导大学生完成角色认同，是高校学生管理的一项重要任务。

（2）职业发展。

在职业教育中，真正关涉发展理念的是舒伯的职业发展理论。舒伯的职业彩虹图描述了个体在其生命的全过程中可能承担的九种相互交叠的角色，包括儿童、学生、休闲者、公民、工作者、配偶、家长、父母以及退休人员。每一个角色都对个人的生命有影响，并在不同阶段的生命中占有不同的比重。这个彩虹图表明了社会因素和个人因素的相互作用会影响人们可能承担的角色以及他们的自我观念。舒伯还研究了通过生命线理论来认识过往的经历，探讨这些生命事件的重要意义。关于职业发展，舒伯把它分成五个阶段。第一阶段，成长期（0-14岁）。第二阶段，探索期（14-24岁），个体对可能选择的职业进行调查，对自己的兴趣和能力有了认识和了解，学习必要的技能以求得到一份职业。这一阶段也是高校开展职业教育的重要时期。第三阶段，建立期（25-44岁），慢慢熟悉工作和在工作中提升自己。第四阶段，维持期（45-65岁），在工作中不断完善自己的技能以维持工作能力并为退休做打算。第五个阶段，也是最后一个阶段，衰退期（65岁以上），包括适应合适自己身体条件的工作和掌握独立生存的资源。大学生应积极利用这个探索期理论，在人生的转折点上做好准备。当然对整个生命而言，职业只是生命中的一种角色，应该学会协调好不同角色之间的关系。

2．认知结构发展理论

认知结构发展理论包括一般认知结构、认知过程和道德发展。认知结构发展理论可以帮助我们理解大学生获取信息、认知体验等一系列复杂过程，进而了解学生发展的认知机理。

（1）意识层次。

凯根介绍了五个“意识层次”，用来描述精神的结构体系，它可以控制人们如何构建自己的感觉和经验、如何思考、如何感知、如何将自我和他人联系起来。第一层次是儿童阶段，以自我为中心，行为比较冲动。第二层次是通向青春期的儿童晚期，个体开始区分自我与他人。第三层次是大学生所处的阶段，这一阶段抽象思维的能力提高，会考虑他人的需要和观点。第四层次则是可以客观地评估关系的质量，并用双赢的方式来逐步平衡。第五层次，个体可以接受矛盾是生命的一部分。随着意识的发展，人们能够更好地对他们之前的经验进行反馈以更好地了解自我内在和外在的意识及存在。

（2）认知过程。

不同个体的认知过程体现出一定的差异性，这些差异性在学生学习中表现得最为明显。徘瑞专门研究学生在构建知识过程中那些与年龄和教育相关的因素。学习者建构知识的方法会在很大程度上影响他们的学习内容和学习方法。

（3）道德发展。

科尔伯格建立了一套道德观形成过程的六个阶段的模型。该模型以正义为中心，根据个人和社会规则的关系，提出了道德思考的前常规期、常规期和后常规期。学界在对科尔伯格理论研究的过程中发现存在两种引导人们作出道德判断的思考方式，一种是基于正义与权利，另一种是基于关怀与责任。研究表明，大学生活，包括课程作业、组织活动及社交网络，对道德观发展具有显著的影响。总之，社会心理发展理论更关注学生在想什么，这些问题是如何形成的，除了关注个人的部分外，也关注环境的影响因素。认知结构发展理论关注的是学生如何看待社会心理危机，以及由此会带来什么样的转变。学生的心理和认知相互影响，因此需要教育者从整体的角度，从学生发展理论出发，根据学生的发展程度和层次，开展多样性的服务和指导。

三、学生发展理论的运用及思考

理论的价值最终体现在对实践的指导上。学生发展理论为高校学生管理人员提供了理论支持，有助于更好地理解学生所面临的成长问题，从而完善学生发展服务项目和优化管理模式。其在实际工作中的运用，大致可从以下几方面着手。

1．深入开展我国大学生发展现状的调研。

目前高校有不少关于学生状况的调研，但是总体上缺乏明确的理论支撑，学生发展理论在很大程度上为我们提供了研究的理论基础。学生发展理论的基本目标就是解释大学生怎样发展成为具备复杂成熟的认识自我、他人及世界能力的个体的过程。所以，高校除了要重视学生的某类行动和思想动态，还应该根据学生发展理论，对当代大学生的发展现状，尤其是对学生的角色认同度、职业成熟度、意识层次、学习策略和道德发展等做深入的调研。

2．对大学生发展问题进行全面的分析和评估。

高校不仅需要对大学生的发展现状进行调研，还需要开展详尽分析，对大学生认知水平、职业发展、道德发展、情感处理、思维方式、学习风格等方面的差异进行原因分析，从而深入理解大学生发展的性质、特点、规律以及环境对学生成长所起的作用。这些分析可以使学生工作者深入了解学生的变化和需求，从而适时调整教育活动和项目，为学生的发展提供多样化的服务。通过预测各种类型的学生在高校环境中可能的发展情况和趋势，为高校调整和制定适合本校具体情况的发展规划提供决策依据，这对专业性较强、特色突出的院校来说尤其重要。

3．对大学生发展问题形成初步的思考。

高校可以在学生发展方面有所作为，比如：如何让学生成为同一性获得者？因为学生对某一角色的认同感越强，其参与行动的动机就越强。如何有针对性地开展职业生涯教育？让学生根据自己的爱好、能力和个人素质，尝试扮演各种角色，帮助学生进行自我探索和探索外部世界，从而做好职业决策和职业准备。如何鼓励学生提高认知能力？只有提高了认知水平，才能更好地理解所学知识，更深入地理解他所处的环境。如何帮助学生建构认知结构？只有调整认知的结构，才能优化学生学习的策略，提高学习的积极性。如何帮助学生提高道德水平？只有建立正义的道德理念，才能让学生更完善地理解人生。对这些学生发展问题的思考，不仅有助于帮助我们更好地满足学生个性化的发展需求，还有助于推进学生工作的专业化。

4．理解并促进学生个性发展。

在高等教育大众化进程中，越来越多的不同地域、民族、家庭背景的学生接受高等教育。这些学生进入大学前的情况和基础多样，需求各不相同，发展的目标也会是多样化的。每个不同的个体发展会表现出不同的发展路径和模式，个体发展的各要素之间的发展也不会整齐划一。高校可以利用学生发展理论，在充分了解学生个性发展的基础上，优化服务内容，提供多样化的服务项目，如不少高校试行根据新生兴趣来划分学生宿舍就是一种很好的尝试。

5．不断推进学生工作专业化。

学生发展理论深化了学生工作的内涵，促进了学生工作理论的发展，从而构成学生工作专业化的理论和实践基础。学生发展理论要求学生工作应更广泛地发挥专业协会的作用，从学生的需要出发开展工作。在就业指导、资助服务、职业教育、心理咨询、社团活动和学习辅导等学生工作的多个专业化方向上，以学生发展理论为指导，为学生提供专业化的服务，培养学生的自我认同感、社会责任感、团队合作精神等，帮助学生丰富人生经验，适应多样的社会生活。