诊断学教学论文模板(10篇)

导言：作为写作爱好者，不可错过为您精心挑选的10篇诊断学教学论文，它们将为您的写作提供全新的视角，我们衷心期待您的阅读，并希望这些内容能为您提供灵感和参考。

篇1

教师由主讲人到主持人的角色转变。传统的高校课堂基本是教师通过讲授的方式向学生传授知识，课堂是枯燥、沉闷而尴尬的，造成“一人讲，多人睡”的现象。行为导向教学法使教师从主导作用变为引导辅助作用。教师对学生进行开放式教学，师生一起将知识点转化为问题，学生们根据问题分组讨论，最后得出结论，学生对自己及同学进行评价，教师再对此进行总结，进而在讨论式互动过程中每名学生既学到知识，又提高解决问题的能力。整个教学过程中，教师组织协调，控制课堂节奏，引导学生讨论并最终得出结论。学生实现从“被动地接受”到“主动地参与”的角色转变。这种教学模式充分激发了学生的学习兴趣，提高了学生的学习能力和主动性。正如心理学家所提出的，只有学生感兴趣的东西，学生才会积极开动脑筋，认真思考，并能付出更多的努力。

1.2教学项目准备

课前师生需根据教学目标，设计教学情景，通过图书馆、网络信息平台共同收集教学信息。师生在进行教学设计时，需准备多套方案以备不时之需，所有的设计需考虑学生的整体情况及个体自身素质；同时教师需预见在教学过程中可能发生的突发状况，做好掌控全局的准备。诊断学实践操作教学，需提前了解执业医师考试大纲要求，根据大纲要求进行教学设计，以达到知识掌握与能力培养双丰收。通过项目教学课前准备，学生不仅有了学习目标，而且学会使用图书馆及网络进一步学习的能力，提高学生学习主动性。

1.3问题设想

根据搜集到的资料，师生课前可提出自己的发现和设想，并制订适合自己的学习计划。教师要充分发挥学生的主观能动性，让学生综合运用自己的基础知识，选出相对较好的问题方案。通过抛锚式教学，培养学生自主学习、探索问题的能力。对于诊断学实践教学中内容繁多的部分如问诊、全身体格检查，学生可根据自己的特点，寻求一种高效的学习方法。

2实施阶段

2.1组织工作

在诊断学实践教学之前，教师根据班内学生的知识水平、兴趣爱好、行为习惯、家庭情况等情况建立学习小组，每班约30名，分成5个组，从全班首先挑出5名学习成绩好、性格外向、组织能力强的学生担任每组的组长，组员根据性格、成绩、智力等方面的比例结构进行组合。通过小组学习的力量激发每名学生自主学习的积极性。

2.2引导工作

在行为导向教学法中，教师主要在心理、方法及价值上充当引导者。在诊断学实践教学中，通过心理引导激励学生大胆探索与尝试，帮助学生克服自卑心理，组员间、各组间学生可主动帮助，教师重点指导，让其收获成功的喜悦，从而激发主动学习兴趣；方法引导主要是根据实际情况不断地对实践教学实施方案进行调整，同时对学生进行抗挫折教育和意志品质的教育。但在学习过程中要以学生自主学习和团体协作学习为主，教师多以“总监”的身份出现，将行动导向教学法的精神贯穿在教学过程中；给学生足够的空间进行实践活动。充分调动学生的学习积极性，实现自主学习的目的。价值引导即学生的社会责任感，医学生肩负重任，必须具备很强的社会责任感，具有仁爱之心。

3评价阶段

教师和学生是行为导向教学法的评价主体。首先，学生要对自己的学习成效进行自我评价，既是学生对自己努力的肯定，同时也可改进自己的学习方法；其次，进行小组互评，各小组间相互讨论及借鉴。在学生自评的基础上，教师要对学生的学习进行指导性评价，以鼓励和激励为主，对存在的问题提出的建议，同时进行反思小结。教学评价为师生提供了共同学习的机会，为教师教学改革提供了依据，提高了学生间的协作能力、张扬了学生的个性，提升了学生的综合能力。评价过程是一个前进的过程，学生的表达、沟通、协作、创新及综合能力均得到了提高。

4经验练习

行为导向教学法主要体现在学生主动学，当整个小组学习过程结束后并不代表学习的结束，学生需对学习过程中获得的经验进行归纳总结，布置学生课后练习。课后的练习和作业是让学生巩固基础知识、熟悉实践方法的重要手段，课后的练习与行为导向教学所倡导的连贯式教学的教育模式相辅相成，合理有效地布置教学课后作业不仅仅是为了实现教育教学的目标，而且还能够从实际出发，充分发挥学生的学习兴趣，使学生乐于完成作业，课堂学习的知识和生活中的实际问题相互联系能够让学生掌握更多知识，不断充实自己，对知识的运用更加深刻。当然，在诊断学实践教学过程中，行为导向教学法也存在一些问题需要作者深思。

4.1师生存在的问题

在诊断学实践教学过程中教师应明确自己的作用，要淡出主动传授知识的角色，由主导者变为引导者；要充分了解学生，在建立学习小组过程中，应对学习者之间存在的差距加以重视，因材施教；部分学习小组在交流过程中流于形式，没有讨论，甚至有个别学生不参与、个别学生很活跃等，要及时进行引导；引导各小组及小组间开展互帮互助，让学习积极性高、综合素质强的学生与学习能力稍弱的学生组成互帮对；要求各组学生定期反馈学习情况及在学习过程中存在的问题，教师根据具体情况进行帮教。

4.2网络平台的使用与建设

行为导向教学法往往需结合网络平台，在网络平台上教师与学生可查找相关资料，进行分组讨论，相互交流，并提供解决问题的途径。利用网络系统的电子举手、语音对话、BBS论坛、留言簿、公告栏等形式展开讨论和交流，针对创造性见解或共同话题进行小组或全班广播，以供学习和借鉴，这就要求师生都能够熟练掌握现代教育技术手段，共同建设好网络资源。然而网络平台的建设，首先师生需共同做好教学设计，根据教学内容、重点、难点、学习习惯进行设计；其次，师生必须营造良好的网络教学环境，学生能感受到学习氛围，学生提问能得到师生的及时解答，提问有创新或回答正确，都能得到师生的赞赏，学生的积极性也会得到激发，自主学习能力也会得以增强。

篇2

正确认识阅读理解过程的本质，有助于教师对阅读诊断和矫治策略作出选择。近二十年来，教育界对阅读理解过程作了大量研究，提出了若干阅读理解过程模式理论。

（一）阅读的“自下而上”、“自上而下”及“相互作用”模式理论

1.“自下而上”阅读模式理论。阅读理解的“自下而上”或“以课文为基础”的理论认为，阅读是读者从辨认字母开始，组成单词、词组、句子、语段等，逐级由语音、词素等最基础的单位聚合向上、向整体意义发展的过程；阅读教学的合理序列应是先教字母，再教字词，然后逐渐过渡到培养高级水平的阅读技能。显然，这一理论把阅读看作仅是从文本中提取意义的过程，而忽视了读者固有知识对阅读的影响。笔者认为，“自下而上”模式只能说明阅读过程中的某些现象，而不能解释阅读过程中各种信息间的相互作用，它反映了早期线性信息加工理论对阅读研究的影响。著名学者高夫(Gough,P.B.)是这种理论的主要代表。“自下而上”阅读模式较为明显的读者常把自己的感性和理性背景知识与所读内容割裂开来。（注：R.J.Tierney&P.D.Pearson,"Leatn-ingtolearnfromtext:Aframeworkforimprovingclassroompr-actice",InH.Singer&.R.B.Ruddel(Eds.),TheoreticalmodelsandprocessesofReading(3rd.ed).P.878,Newark.D.E.:internat-ionalReadingAssociation,1985.）

2.“自上而下”阅读模式理论。阅读的“自上而下”模式理论又称“以读者为基础”或“概念驱动”模式理论。这种理论认为，阅读并非一个精确知觉的系列加工过程，而是一个以读者已有知识为基础的取样、预期、检验和证实的“从内而外”的循环过程。在这一过程中，读者把比课文内容更多的信息带到课文中来，在阅读时不断进行假设检验，读者先前的知识和语言被用来对所读内容作选择。随着阅读的展开，读者综合已有知识证实或修正自己的预测。笔者认为，这种强调读者已有知识经验而轻视文本信息对理解作用的观点也是片面的，它在实践中易于造成忽视基础知识和基本技能教学的严重后果。从理论上讲，用绝对的自上而下模式来解释阅读过程也是困难的。著名学者古德曼(Goodman,K.S.)就是这一理论的主要代表。“以读者为基础”倾向较为明显的读者，在理解和解释课文时常常过于概括。（注：M.Strange,"Instructio-nalimplicationsofaconceptnaltheoryofreadingcomprehens-ion",TheReadingTechnique,33,1980,P.391.）

3.“相互作用”阅读模式理论。这种理论认为，读者带到阅读中来的知识和课文中的信息在阅读理解中都是重要的；阅读的“自上而下”与“自下而上”加工应有机结合起来，读者正是运用解码和语言技能以及他们关于世界的知识去获得对课文意义的理解的。首先，课文激发读者运用他们的解码策略，随着对词语加工的展开，读者运用他们的知识去接受或拒绝关于涵义的假设。这种观点认为，从本质讲，理解是建立在读者不断填充当前阅读主题空缺基础上的，然后在阅读时把这些信息综合起来，结果就产生了不同读者对同一课文的不同理解。因为读者的知识是有差异的。鲁姆哈特(Rumelhart,D.E.)是这一理论的重要代表。他从图式理论出发，提出了读者阅读理解失败的若干原因：(1)读者可能并不具有适合该课文的图式，因此不能对课文内容作出假设，不能理解课文表达的概念；(2)就语言结构和内容而言，读者具有适合该课文的图式，但作者在课文中没有提供激活读者这些图式的足够线索；(3)读者可能作出了对课文的一致的解释，但这种解释并非作者的原意，在这种情况下，读者的图式被激活了，而且读者认为自己已理解了课文，然而，所获得的理解不同于作者表达的思想。理解中的这种情况常发生于“自上而下”模式较为明显的读者身上。（注：D.E.Rumelhart,"U-nderstandingunderstanding",InJ.Flood(Ed.)Understandingr-eadingComprehension,PP.86～94,Newark,D.E.InternationalReadingAssociation,1984.）图式理论关于理解失败的原因分析，对诊断阅读理解具有直接意义。

（二）阅读理解五过程模式理论

传统的阅读理解教学是把理解分解为若干子技能来传授的。近年来，理解的这种子技能模式受到了猛烈批评。欧文(Irwin,J.W.)认为，我们需要一个客观地描述读者阅读理解过程的模式来代替传统的子技能模式；只有客观地揭示了理解是怎样发生的，才能更好地教学生去理解课文。为此，他以认知心理学家和阅读研究者的有关研究为基础，提出了阅读理解五过程模式理论。（注：JudithWestphalIrwin,TeachingRea-dingComprehensionsProcesses,Prentice-Hall,Inc.EnglewoodC-liffs,NewJersey,1986,pp.1～15、pp.141～157.）该理论认为，在阅读理解过程中，至少同时涉及微加工、整合加工、宏加工、精加工和元认知等五个加工过程，其中每个加工过程又包括了若干子过程或技能。

1.微加工过程。读者的第一项任务是从每个句子的各个观念单位中提取意义并决定这些观念中哪些观念需要记住。这种对单个句子中的单个观念的理解和选择性记忆称微加工过程(Microprocessing)，它主要包括了把字词组成有意义词组的“组块”(Chunking)能力和不断地对各个句子中的重要细节进行选择性记忆的微选择能力等两个加工子技能。

2.整合加工过程。读者只有把各个句子中的各个观念连结为有机整体才能有效阅读。这就意味着读者必须理解从句间或句子间的关系。这种对单个从句或句子间的关系作出推论或理解的过程称为整合加工过程(IntegrativeProcessing)。在整合加工过程中，读者必需具有鉴别代词所指的对象，对因果关系和次序以及所描述的整个情景作出推论的能力。整合加工主要包括三种类型：(1)对首语重复的理解；(2)对连接关系的理解；(3)填补空缺推论。因此，为了提高学生的整合加工能力，应相应开展这三方面的训练。

3.宏加工过程。概念只有被组织在一个总的结构模式中，才能得到有效连接和保持。因此，在阅读理解中，读者必须把单个概念综合和组织成概要或一系列结构化的总概念。这种对课文的主要思想不断进行归纳和选择的过程，称为宏加工过程(Macroprocessing)。在宏加工过程中，至少需要两种加工子过程或技能。第一，选择总体概念并对段落进行概括的能力，而这又包括了选择主题句、删除、概括、形成上位概念等子加工过程或技能；第二，运用课文总体结构模式进行理解和记忆的能力。因此，在阅读教学中，为了提高宏加工能力，应针对性地加强这两种加工子技能的诊断与教学。

4.精加工过程。在阅读中，我们常会作出一些既非必然是作者意想的也非必然是字面解释所需要的推论。阅读中的这种推论过程称为精加工过程(Elaborativeprocessing)。它主要包括五种类型：(1)预言；(2)把课文信息与读者已有的知识综合起来；(3)形成心理意象；(4)情感反应；(5)应用、分析、综合、评价等较高级思维反应过程。在这些精加工类型中，预言对阅读理解具有特别重要的作用。研究表明，优秀读者在阅读时经常带着对课文结构和各种事件的期望，预言有助于读者对理解的监控，并把注意引向课文重要的信息。因此，对有阅读理解问题的学生可以教他们运用预言这一自我帮助的技术。其基本步骤是：(1)教师示范。教师阅读标题、插图或课文的某些章节，并作出预言，然后向学生解释这样预言的理由。(2)学生尝试。教师示范数次后，学生进行尝试性预言。(3)实际运用。学生在日常阅读中不断作出对课文事件的预言。

5.元认知过程。元认知可以粗略地理解为对自己认知过程的自觉意识和控制，它涉及读者对自己是否理解了读物以及怎样实现一个认知目标的意识。这种有意识地通过调整阅读策略从而对阅读理解和长时记忆等认知过程进行控制的过程称为元认知加工过程(Metacognitiveproc-essing)，它主要包括为了理解意义而阅读的元认知活动和为了记忆而阅读的元认知活动两种类型，而读者为了特定目标而主动选择学习策略的过程则是阅读理解中最主要的元认知活动。研究表明，有效的阅读依赖于读者积极控制自己的认知活动，对认知活动监控的失败可能导致严重的阅读理解问题。因此，诊断和发展元认知加工能力是提高学生阅读能力的重要途径。

附图{图}

欧文强调，为了改进阅读理解教学，仅对阅读理解五个加工过程作一描述是不够的，还应弄清理解过程是怎样受整个阅读背景影响的。首先，理解是一个主动积极的过程，在这一过程中，读者把自己的态度、兴趣、期望、技能和知识（读者背景）带入阅读之中，并据此对课文作出积极推论和解释。其次，课文特征和阅读的总体情景也对理解产生深刻的影响。所有这些影响理解的因素可用“背景金字塔”作出图示（图一）。因此，为了使阅读教学适合学生的实际需要，教师应把读者背景课文特征和阅读的总体情景等背景变量综合起来，不断作出诊断和分析，并据此调整自己的教学。

阅读理解五过程模式理论对阅读诊断与矫治教学具有重要意义，它不但为我们确立了阅读诊断的基本范围，也为我们提供了开展矫治性教学的基本框架和方法。从这一理论出发，我们就可能综合阅读背景的各种因素，按照阅读理解发生的过程，针对性地设计个别化阅读教学计划，开展阅读理解过程教学，从而提高课堂阅读教学效率。

二、阅读诊断的概念和过程

综合国内外学者的有关研究，笔者认为，所谓阅读诊断，就是为了使阅读教学更好地适合学生个别化阅读学习的需要，在阅读教学前、教学中或教学后运用恰当的方法和工具，通过对有关资料和学生学习表现的综合分析，查明师生在阅读教学过程中存在的各种优点、缺陷及知识、能力、需要等各方面的状况，判断阅读问题和困难的特征、性质和原因，并有针对性地提出矫治性阅读教学策略的过程。理解这一概念，要注意以下几点：

1.阅读诊断的目的是通过对阅读教学现状、问题及原因的分析，使阅读教学适合每个学生独特的阅读学习需要，从而提高阅读教学效率；

2.诊断是一个持续不断的过程，它贯穿于教前、教中和教后各个环节之中；

3.诊断和矫治的对象并非局限于阅读差生或智力迟钝学生，它同样适用于阅读优秀学生和普通学生；

4.诊断的目标应是系统地提出矫治策略和方法。教育诊断只有转化为特定的教育策略才能具有实际意义。

从上述阅读诊断定义出发，阅读诊断依其展开顺序可依次分为如下个基本环节：

1.概观性调查与诊断。即以较为总括的形式鉴别小组或班级学生的总体阅读学习情况，从众多学生中筛选甄别出具有阅读问题、需要进一步诊断的学生。它一般是由课堂教师以班组形式对学生的阅读潜力或阅读期望水平与阅读成就水平作出比较而进行的。

2.阅读困难症状鉴别。即通过各种诊断方法和量具进一步弄清有关学生阅读困难的具体表现和症状。与步骤一所不同的是，步骤二是一个具体的、个体的和临床的诊断过程。

3.鉴别和分析阅读不良症状的具体原因。

4.制定干预和矫治方案。诊断就意味着矫治，没有干预方案的诊断是不完整的。

三、诊断矫正性阅读教学模式和策略建议

（一）个别化矫正与矫治阅读教学设计模型和教学基本过程

为使矫正和矫治阅读教学适合学生个体的实际需要，鲁珀利(Rupley,W.H.)等人在对有关阅读教学变量分析研究的基础上，提出了一个综合的个别化矫正与矫治阅读教学设计模型，并对诊断性阅读教学的基本过程作了详尽阐述。（注：WilliarmH.Rupley&TimothyR.Blair,ReadingDiagnosisandRemediation,MerrillPublishingCompany,1989,P96、pp.43～46.）该设计模型要求教师在个别化阅读教学方案设计中对学习者类型、任务状况、资源特征和教师风格等教学变量作出综合思考和逻辑分析，从而使学习任务的外在条件与学生内在的知识状况相匹配。

1.学习者类型。通过对学生关于某个学习情景准备状态的诊断分析，作出对特定学生应采用的教学方法、组织形式和教学难度水平等有关决定。

2.学习任务。教师对行为目标和学习结果作出鉴别，对任务状况作出详细阐述，明确矫正与矫治阅读教学所应达到的目标，从而使阅读教学与学生需要相适应。

3.资源特征。教师不但要明确可以得到哪些资源，而且还要确定这些资源在何种程度上满足了学生的阅读需要和动机特征，并努力使资源与学生需要相匹配。

4.教师风格。为使个别化阅读教学有效运转，教师应把学习者类型、任务状况、资源特征与教师风格结合起来，不断作出诊断分析和必要的教学调整。

总之，个别化阅读教学设计模型集中于对学习者类型、任务状况、资源特征和教师风格等变量的逻辑分析，它反映了个别化阅读教学是一个涉及读者、教师、课文和资源等因素的综合性活动。

在对个别化矫正与矫治阅读教学设计模型综合考察的基础上，鲁珀利等人还详尽阐述了诊断性阅读教学的基本过程，其主要内容包括：

1.分析。(1)教学诊断。诊断性阅读教学过程的最主要研究领域应是教师自己的教学实践。教师应首先对自己的教学作出反省，把诊断教学与诊断学生的阅读能力有机结合起来。(2)材料收集。运用恰当评价工具收集学生标准化阅读测验结果、非正式阅读测量与教学水平、字面理解、解释性理解和批判性阅读理解等方面的信息。(3)测验解释与材料综合。这一环节着重了解班级学生间学习水平的差异、认知和理解的优缺点、潜在水平与现实阅读能力的不一致性程度，以及是否需作进一步诊断性测验等信息。

2.个别化阅读教学。在诊断性教学过程的最后阶段，教师作出诊断的决定并向学生提供实际教学。(1)确定重点。教师就有关教学重点作出决策，并确定学生没有充分发挥潜力的领域。(2)设置学习环境。以学生的学习准备状态为基础开展教学，需要教师对阅读材料和环境作出深思熟虑的设计和安排，尤其是材料的数量和类型必须符合个别化阅读教学的实际需要。(3)教学处理。教师在课堂教学中根据个别化设计模式灵活综合运用各种教学方法和组织形式，努力使教学过程适合学生的实际需要。(4)持续诊断。诊断是有效阅读教学的核心。最初关于学生的诊断性结论必须得到不断评价，作出新的诊断性结论，并相应调整原来的矫正性阅读教学计划。

长期来，汉语阅读教学设计和基本过程是以“预习—讲习—练习—复习”的线性序列为基本模式的，其主要特点是重课文和讲解，轻学生阅读问题诊断和研究，把课文理解与读者特征、资源特征和教师风格等阅读背景割裂开来，因而在阅读教学中很难使因材施教落到实处，大大降低了阅读教学的效率。这里，鲁珀利等人提出的个别化矫正与矫治阅读教学设计模型和教学基本过程对改进当前我国汉语阅读教学具有重要借鉴意义。

（二）关于诊断矫正性阅读教学的若干策略建议

1.加强阅读理解基本过程教学。阅读理解五过程模式理论告诉我们，阅读理解是微加工过程、整合过程、宏加工过程、精加工过程和元认知过程相互配合、协同运作的过程，其中任何一个加工过程的挫折必定对整个理解过程带来消极影响。因此，阅读教学必须在整体阅读理解教学目标指导下，通过诊断，有针对性地加强各个理解加工过程及其子过程的教学。鉴于我国阅读教学中宏加工教学较为薄弱的现状，下面对怎样开展宏加工过程教学作些阐述。(1)故事语法和课文组织型教学。故事语法即故事的基本组织结构。阅读研究者把简单故事的基本要素概括为背景、起始事件、内心反应(Internalresponse)、企图、结果和反应(Reaction)等六个基本要素。了解这些基本要素有助于学生阅读理解加工的展开。故事语法和课文组织型教学的主要方式有：①宏完形任务法。给学生一个有头有尾的故事，让他们补充中间的情节。②预测法。让学生为一个故事结尾，其别要注意故事语法结构。③故事拼凑法。把一个故事分散成几部分，然后要求学生重新拼凑组合。④层级概括法。以层级形式概括各小节与大段的主要思想。⑤画课文概念结构图。(2)宏选择教学。所谓宏选择就是从阅读材料中选择最重要的概括性信息，它是有效宏加工的一个重要环节。在阅读教学中，宏选择教学常用的方法有：①让学生从读物中选择最重要的观念。②让学生编制一份有关课文的完整的测验，测验必须包括所读课文的主要内容。(3)概括技能教学。布朗和戴总结了读者进行概括的四条规则：①删除：删除次要和多余的信息。②总结：以更为概括的术语代替一组具体的细节。③选择：从课文中选择概括性的陈述。④编造：编造明确的标题性陈述。（注：A.LBrown&J.D.Day,Macrorulesforsummaringtexts:Thedev-elopmentofexpertise,Urbana-champaign:CenterforthestudyofReading,Univeristyoflllinois,1983.）在具体教学中，概括技能教学的方式主要有：①概括规则教学。②把一段文章缩短。③教师列出对课文的各种概括，让学生选择其中最好的一个概括。④找出主要概念。

2.开展行动研究，提高诊断矫正性阅读教学质量。从本质讲，诊断矫正性阅读教学必须是一种个别化教学，提高教学效率的关键是在认真诊断分析的基础上，进行针对性的适合学生需要的教学。因此，在某种意义上，诊断矫正性阅读教学过程必定同时是教师开展教育行动研究的过程。行动研究计划、行动、观察和反思螺旋循环不断发展的问题解决过程，是提高阅读教学质量的重要条件。诊断性阅读教学行动研究的基本过程与一般教育行动研究过程并无本质区别，其基本步骤可分为如下几个环节：(1)阅读教学问题诊断与分析。即在一定教学理论指导下对阅读教学中存在的问题进行调查分析，在此基础上对问题作出归纳分类、筛选和明确详尽的阐述，形成一定时期师生共同解决的问题场域。(2)理论优选。亦即根据筛选出来的某一时期需要研究解决的问题，从国内外有关教育理论和实践成果中针对性地选取适合自己运用的部分，为下一阶段的学习和运用提供理论材料和操作框架。(3)运用和反思。即在总体目标指导下，教师个体按照计划、行动、观察和反思的基本过程，在协作教师和教育研究者的帮助下，创造性地运用已经优选的有针对性的教育理论，解决实际阅读教学问题，并对实践结果作出总结和反思，为下一循环诊断性阅读教学行动研究作好必要的准备。

篇3

临床医学本科教育是以输送合格执业医师为主要目标的基础教育。诊断学教学的主要目的是培养医学生临床问诊与体格检查的基本能力，并使其对患者的病情作出初步诊断，这些内容也是执业医师技能考试的重点，对该门课程掌握的程度直接影响学生今后的临床实习和工作。因此，重视诊断学教学方法，提高诊断学教学水平很有必要。笔者在本学期诊断学教学工作结束后，对教学情况进行总结并介绍如下。

一、重视诊断学师资队伍建设

1．1重视诊断学教师的人选

诊断学教师最好由具有良好临床技能、较丰富临床工作经验的高年资医师担任，其最好担任过执业医师资格考试考官。临床医学是实践性极强的学科，诊断学是临床医学课程的重要基础，因此要学好诊断学，需要经历一个漫长的训练和实践过程。很多患者的临床表现不像教科书上写的那样典型，疾病的个体化、多样化远远超出了书本内容。另外，诊断学内容多而枯燥，有些内容还比较抽象，难以讲解，为了提高教学效果，诊断学教师必须具有多年教学经验(包括长期带教、经常进行学术讲座等)，表达能力强，语言生动、普通话标准等。即要求诊断学教师既会治病还会教书，比医生会讲课，比教师更懂医。应加强青年教师培养，通过举行各种讲课评比、优秀教师评比、教师考评等活动激发教师教学热情，提高教学质量，同时，利用现有医学资源，充分发挥高年资医师在诊断学教学中的作用。

1．2重视集体备课

通过集体备课可达到使教师互通有无、取长补短、共同进步的目的。

1．3重视教师听课

要求教师讲课前到其他教学医院听课，参加本院前一轮大课听课活动，学习其他教师教学优点，提高自身教学水平。

二、重视医德教育

加强医德教育是培养合格医学人才的必要条件，也是缓和医患矛盾的有效途径。行医必须有德，无德不能行医。《中华人民共和国执业医师法》强调医师应当具备良好的职业道德，发扬人道主义精神。所以笔者在诊断学教学中反复强调树立高尚医德和全心全意为伤病员服务思想的重要性。同时，告知学生目前我国医患关系紧张是不争的事实，部分医务人员在诊疗活动中忽视患者感受、语言生硬、态度冷漠、不尊重患者人格，是造成医患矛盾的原因之一。告诫学生必须以爱心和对患者的尊重赢得他们的信任，并在课堂上以一道执业医师资格考试的模拟题提问：“在一个寒冷的冬天，你给患者进行胸部体格检查时会怎么做(也就是说在冬天检查时怎样使患者不冷)?”有的学生答“用烤火炉”，有的说“开热空调”。笔者在肯定其答案正确的同时，提示学生应向年资高的医生学习，将自己的双手、听诊器捂热后再为患者进行检查。

三、教学方法

3．1充分备课

教研组根据每名教师的临床专长，安排他们讲授自己最熟悉的章节。强调教师备课三部曲：(1)反复熟读课本和教学大纲。(2)制作课件和准备教案。在这个过程中教师以课本为基础，查阅大量文献资；降}，同时利用网络资源及在工作中拍摄的具有典型症状、体征的图片制作幻灯片。要求幻灯片具有提纲挈领、文字醒目、图文并茂、重点突出的特点。(3)试讲。每名教师备课后都要在教研组试讲，在试讲时发现问题，及时纠正。比如在试讲时发现有的教师讲课重点偏离教学大纲，有的教师讲课超时，有的教师讲课速度过快、不能给学生留有思考时间等这些问题都要在试讲后得到解决。

3．2重视课堂教学效果

有教师反映，现在大学生上课讲话、玩手机、打瞌睡、随意进出教室的现象很普遍，但笔者上课时的课堂秩序和讲课效果却出奇地好，原因是笔者应用了生动、图文并茂的多媒体课件教学语言标准、流利，结合大量真实的临床案例传授课本知识笔者认为要取得良好的课堂教学效果，必须做到以下几点：(1)重视讲课技巧。包括语言生动(用词准确、形象)，吐字清楚、抑扬顿挫，风趣幽默(但不强调一味搞笑)，穿插小故事及案例，加入适当的肢体语言，讲课富有激情。(2)以启发式教学激发学生思维。比如讲授大叶性肺炎的实变体征时，讲到：“老师在大学实习时有一个男同学‘很配合’地患上了大叶性肺炎，当时我们大多数同学都去看望他，而且每个人手里都拿了东西，大家猜猜，我们都拿了什么东西?”学生正准备猜的时候，笔者笑着告诉他们：“我们手里都拿了听诊器!”笔者问：“我们当时会在他身上听到什么体征?”多数学生笑着回答：“管样呼吸音。”笔者又问：“为什么会听到管样呼吸音?”他们回答：“肺组织实变有利于支气管音的传导。”这样的教学方法会让大多数学生记住大叶性肺炎的阳性体征之一是管样呼吸音。

3．3重视课堂教学的实用性和目的性

诊断学的很多内容都是执业医师资格技能考试的重点，在讲课时应该把执业医师资格考试内容渗透其中并加以强调，以便学生今后顺利通过执业医师资格考试。比如在讲解肺和胸膜触诊时提醒学生，参加考试时，如果只做语音震颤检查，而没有做胸廓扩张度和胸膜摩擦感检查，只能得1／3的分。

3．4课堂讲授中强调重点

这里所说的重点是以后在临床上随时要用到的内容、执业医师资格考试内容、诊断学考试内容，传统教学方法提倡全面复习，希望学生把课本上的内容都记住。事实上，人的大脑是有限的，应使学生把握重点，了解非重点。比如在教学中告诉学生，肺和胸膜的视触叩听是执业医师资格考试的内容，并提示他们记住这些内容，在临床技能操作时重点练习。

四、改革实践教学

诊断学是一门实践性很强的课程，只靠背书不可行。但就我国目前医疗现状，一味强调在患者身上实践也不现实。患者不断增强的维权意识与相对滞后的卫生法规相冲突，教学医院的临床教育活动容易招来患者的质疑与拒绝。因此，可以通过以下几种方法解决学生实践与患者维权的矛盾。

4．1教师各项示范操作标准化

要求带教教师尽可能由主治医师以上的高年资医师担任，且所有教师要观看体格检查录像，使其体格检查技能操作标准化。

4．2学生反复观看体格检查录像

组织学生观看录像后，让学生拷下录像，带回寝室反复观看。

4．3学生反复实践

(1)分小组(每组10人)实践。由一名学生充当“被检查者”，另一名学生充当“检查医生”，其他学生在观看过程中对“检查医生”的手法加以指正。在小组实践过程中，教师必须在场指导，并耐心回答问题，及时纠正错误。(2)学生一对一实践。鼓励学生回寝室后2人一组互为检查医生和被检查者对练(可以边看录像边练，力争规范化)。(3)在病房实践。最好选择带教教师主管的患者，以便于交流和沟通。病房实践应采用分组实践加集中重点实践方式。①分组实践。由一名学生充当“医生”，对患者问诊及进行全身体格检查，小组其他学生在观看的过程中补充问诊及查体不足，在小组实践过程中，教师必须认真在场指导。②集中重点实践。由带教教师事先挑选有典型阳性体征(比如哮鸣音、湿啰音、心脏杂音等)的患者，见习课时带教教师将听诊器放在患者身上有典型体征的部位，让学生轮流听诊，这样既让学生接触到阳性体征，又不会影响患者情绪。:

4．4培养学生临床思维

培养学生临床思维的步骤为：实践、启发、引导、归纳。让学生分组对患者问诊及查体结束后(即实践)，给他们3O分钟的时间复习所采集的病史资料，然后集中讨论；讨论时，就主诉、现病史、既往史，胸部体检、腹部体检、神经系统体检，辅助检查的结果和诊断由不同的学生发言总结。在学生总结过程中，教师穿插启发、引导，使其描述规范化。最后由教师归纳总结，要求学生写出一份大病历交给教师批改。

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二、加强对学生超声诊断思维方法的培养

我国传统教育注重对学生知识的传授，却忽视对学生动手能力和独立思考能力的培养。超声诊断学是医学中的形象思维学科，观察超声图像时要有三维立体思维概念，改变学生单纯的平面观念，使其建立良好的立体思维习惯，对学好超声诊断有重要意义。超声检查可以从不同方位和角度观察病变的回声强度（强回声、等回声还是低回声）、形状是否规则、最大直径、病变的边缘是否清晰以及邻近组织器官的压迫或浸润情况。超声诊断学教师在教学中应逐步使学生认识到科学的思维习惯在日常学习和临床工作中的重要性，使其较好地掌握利用超声波分析诊断疾病的正确思维方法，提高学生的综合诊断能力，如条件允许，可以将便携式移动彩色超声诊断仪（床头彩超）带进课堂直接应用于理论教学，使学生有机会接触彩色超声诊断仪（此方法也已被用于心电图教学过程中），以增加学生对本课程的感性认识，此外，我校设有超声诊断实验室，拥有多台教学用彩超，使学生都能上机操作，让他们有亲身的体验和感受。

三、改进超声诊断学教学的方法和手段，合理应用多媒体教学方法

超声诊断学需要从观察图像来诊断疾病，传统的教师讲授利用板书、挂图或绘图的方式有很大的局限性，学生觉得枯燥乏味，对一些内容难以理解，单纯依靠死记硬背，遗忘较快，使学生在超声诊断学的学习中总处于被动状态。采用多媒体辅助超声诊断学教学具有形象、动态、直观、交互式等优点，可以真实形象、直观具体地反映超声波诊断的特点，为超声诊断学教学提供了现代化的教学手段，是超声诊断学目前最主要的教学手段，使传统的超声诊断学教学思想和观念发生了巨大变化。多媒体教学虽然已广泛应用于超声诊断学的课堂教学，但超声诊断学多媒体教学中也应注意在幻灯制作上必须多下功夫，教学内容难度适中，重点突出，图文并茂，背景和文字要对比鲜明（在超声诊断学教学实践中采用白底黑字效果较好），适量加入动画、声音或实际患者超声诊断录像，对超声图像加以讲解、分析，可以极大提高超声诊断学的教学效果。避免对超声诊断学教学幻灯片的简单复述，放映幻灯片过程中避免速度过快，讲授时语速适当，讲到重点时应放慢速度，给学生思考和记忆的时间，善于使用肢体语言（例如眼神、声音和动作等）突出超声诊断学的重点知识和内容，注意语音、语调的变化，最好在讲授过程中能做到抑扬顿挫。超声诊断学教学过程中应该合理使用多媒体教学，但是不能过分依赖，应根据超声诊断学教学的需要和特点，在多媒体教学过程中融入实物标本、教学模型等传统教具，使超声诊断学教学内容更加生动、直观，激发学生对超声诊断学的学习兴趣，从而有效地实现突出超声诊断学的教学重点，解决教学难点。利用联想式、启发式、探讨式和回顾式等教学方法，把难懂的超声诊断学概念、专业术语用通俗易懂的语言表达，便于学生课后复习记忆。有些重点部分，还可利用板书等传统教学手段。必要时可采取PBL教学法或CBL教学法提高教学质量。注重激发培养学生对超声诊断学的学习兴趣和独立思考判断的能力，尽量将复杂问题简单化，有利于学生对超声诊断学课程难点、重点的理解和掌握，提高学生的自学和实际工作能力。

四、积极调动学生的学习主动性，加强师生沟通

超声诊断学的教学需要有针对性，不能简单地利用“填鸭式”教育完成超声诊断学的教学任务，否则是对学生的不负责任，医学生的学习是长期持续的过程，并且应该持续终生。目前，一般医学院校的教育不可能在有限的时间里将所有医学知识全部传授给学生（因为这是不现实，也是不可能的），支撑医学生终身学习的是对医学的兴趣和自身的责任感与使命感，这也是每个医学生学业、事业成功的关键和决定性因素。现代大学医学教育学强调医学生是医学学习的主体，医学生应具有较强的自我学习的能力，但是目前医学院校的医学生大多为“80后”、“90后”的独生子女，以“90后”的独生子女居多（对这一群体笔者并无偏见），但客观上不少学生在自立方面比较薄弱，依赖性较强，自理能力较差，没有正确的学习目的和端正的学习态度，不能客观、全面地了解自己的知识需求和知识结构，缺乏对超声诊断学的学习兴趣和动力。为解决上述问题，超声诊断学授课教师应积极主动改善教学方式、方法，向临床医学学生明确学习超声诊断学的重要性、实用性和必要性，严格课堂纪律，激发学生对超声诊断学的学习兴趣。此外，超声诊断学任课教师均为附属医院的超声心电科医生，而非学校专职教师，师生之间相处时间短，日常沟通较少，师生感情较为淡薄。因此，超声诊断学授课教师应做好自我介绍，给出联系方式（手机、固定电话、QQ号码、微信和E-mail地址等），当学生在生活学习中遇有任何问题而不方便课堂提问的，均可向超声诊断学授课教师咨询或与教师讨论，做到教学相长。

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2实验诊断学见习课程设置

实验诊断教学课程在五年制临床医学专业一般安排在大三后半学期，学生基本完成医学基础课的学习，将要进入临床医学课的中间阶段。实验诊断对临床医学生来讲是熟悉医学检验中基本理论和临床应用方面内容，基本了解检验方法的实验原理，课程设置以尚红等主编的《实验诊断学病案与实习指导》为蓝本，根据教学要求适当取舍，教学重点是实验项目的临床应用。其目的是通过病例分析体现和落实到实验项目的选择及其应用，提高学生对疾病诊断的综合判断能力，

2．1新老实验诊断学教学见习课程设置比较

现行见习课的设置除增加病例讨论外，还增加了肝功能、肾功能、糖代谢及电解质检验等生化检验内容。血型鉴定及交叉配血课程由输血科老师讲解。将以前重点讲授的实验方法、原理转变为了解实验过程，重点在病例讨论及实验项目的选择。今后计划在课时保证的情况下，适度增加免疫学和微生物学检验的相关内容，使学生更加全面地了解实验诊断学涉及的领域。

2．2见习课教学内容

2．2．1课堂病例讨论

选择1至2例与本节实验内容相关联的病例，给出简要病史、体格检查结果，让学生模拟选择检验项目并以检验单形式提供检验结果。通过病例分析初步考虑疾病的诊断，重点为如何分析检验结果，为明确诊断还需做哪些检验项目。通过课堂病例讨论体现和落实实验诊断项目的选择、应用及临床意义。在病例讨论的基础上，告诉学生为什么选择此项检验，然后安排相关的实验操作、示教与见习，让学生了解实验过程及原理。如在血细胞形态学教学中，病例讨论选取“贫血”病例，给出简要病史、体格检查结果后，由学生模拟开具医嘱并选择检验项目。学生通常选择“血常规”、“细胞形态”等诊断贫血的实验室项目，教师则以检验单形式给出血红蛋白、细胞形态等检验结果供学生讨论。

2．2．2实验课理论教学

和以前教学方式相同，理论课仍由一位具有副高以上职称、既掌握理论知识且操作技能熟练的资深教师承担。用播放幻灯片的形式讲解实验基础理论、实验过程、临床应用等基本知识；介绍实验项目所用仪器、设备的操作，实验中的注意事项及生物安全等。如在血细胞形态学教学中，病例讨论选取“贫血”病例，以讨论细胞形态为主线，进行形态学教学，以播放幻灯片的形式展示各种细胞形态；介绍与病例相关的检验新项目，如网织红细胞血红蛋白含量及铁蛋白等，同时介绍可用于贫血鉴别诊断的检验项目等，以及各项目检测新技术、新设备等。

2．2．3实验内容

实验课由两位中级或中级以上职称教师承担。实验课教师首先准备好做实验需要的标本、试剂、器材，并完成设备调试。首先严格按实验操作规程给学生示教。在示教过程中再次简要讲解实验目的、原理等。然后指导学生完成实验，并再次强调注意生物安全。实验标本尽量选择与讨论病例实验结果一致或相近的标本，保证既有阴性标本，也有阳性标本。在指导学生完成实验时，如发现学生实验中的不当操作应及时指出、令其改正，并及时回答学生提出的问题，保证学生基本熟悉或了解常规检验项目的操作过程，能独立完成基本检验项目检测，如血细胞计数、红细胞形态分析、白细胞形态分析、黏蛋白实验等。关键是掌握检验项目的选择依据、临床意义及目的。要求学生书写实验报告，并对讨论病例进行分析，包括讨论病例的初步诊断及诊断依据、为明确诊断还需要做哪些其他检查、应与哪些疾病进行鉴别诊断等。学生交回实验报告及病例分析后，由教师对典型病例分析进行点评。示教对于一些高、难、精的实验及贵重仪器，教师需给学生示教，使学生进一步了解检验医学的现状和发展趋势，了解检验设备操作过程和测试原理，了解实验诊断的质量保证体系及影响实验诊断的相关因素；告知学生标本采集和送检的重要性及注意事项，强调特殊标本（如脑脊液）的采集适应证和禁忌证；了解标本分析前、中、后整个检验过程，使学生理论结合实践，将所学理论知识应用到临床工作中。

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教师由主讲人到主持人的角色转变。传统的高校课堂基本是教师通过讲授的方式向学生传授知识，课堂是枯燥、沉闷而尴尬的，造成“一人讲，多人睡”的现象。行为导向教学法使教师从主导作用变为引导辅助作用。教师对学生进行开放式教学，师生一起将知识点转化为问题，学生们根据问题分组讨论，最后得出结论，学生对自己及同学进行评价，教师再对此进行总结，进而在讨论式互动过程中每名学生既学到知识，又提高解决问题的能力。整个教学过程中，教师组织协调，控制课堂节奏，引导学生讨论并最终得出结论。学生实现从“被动地接受”到“主动地参与”的角色转变。这种教学模式充分激发了学生的学习兴趣，提高了学生的学习能力和主动性。正如心理学家所提出的，只有学生感兴趣的东西，学生才会积极开动脑筋，认真思考，并能付出更多的努力[8]。

1.2教学项目准备

课前师生需根据教学目标，设计教学情景，通过图书馆、网络信息平台共同收集教学信息。师生在进行教学设计时，需准备多套方案以备不时之需，所有的设计需考虑学生的整体情况及个体自身素质；同时教师需预见在教学过程中可能发生的突发状况，做好掌控全局的准备。诊断学实践操作教学，需提前了解执业医师考试大纲要求，根据大纲要求进行教学设计，以达到知识掌握与能力培养双丰收。通过项目教学课前准备，学生不仅有了学习目标，而且学会使用图书馆及网络进一步学习的能力，提高学生学习主动性。

1.3问题设想

根据搜集到的资料，师生课前可提出自己的发现和设想，并制订适合自己的学习计划。教师要充分发挥学生的主观能动性，让学生综合运用自己的基础知识，选出相对较好的问题方案。通过抛锚式教学，培养学生自主学习、探索问题的能力。对于诊断学实践教学中内容繁多的部分如问诊、全身体格检查，学生可根据自己的特点，寻求一种高效的学习方法。

2实施阶段

2.1组织工作

在诊断学实践教学之前，教师根据班内学生的知识水平、兴趣爱好、行为习惯、家庭情况等情况建立学习小组，每班约30名，分成5个组，从全班首先挑出5名学习成绩好、性格外向、组织能力强的学生担任每组的组长，组员根据性格、成绩、智力等方面的比例结构进行组合。通过小组学习的力量激发每名学生自主学习的积极性。

2.2引导工作

在行为导向教学法中，教师主要在心理、方法及价值上充当引导者。在诊断学实践教学中，通过心理引导激励学生大胆探索与尝试，帮助学生克服自卑心理，组员间、各组间学生可主动帮助，教师重点指导，让其收获成功的喜悦，从而激发主动学习兴趣；方法引导主要是根据实际情况不断地对实践教学实施方案进行调整，同时对学生进行抗挫折教育和意志品质的教育。但在学习过程中要以学生自主学习和团体协作学习为主，教师多以“总监”的身份出现，将行动导向教学法的精神贯穿在教学过程中；给学生足够的空间进行实践活动。充分调动学生的学习积极性，实现自主学习的目的[9]。价值引导即学生的社会责任感，医学生肩负重任，必须具备很强的社会责任感，具有仁爱之心。

3评价阶段

教师和学生是行为导向教学法的评价主体。首先，学生要对自己的学习成效进行自我评价，既是学生对自己努力的肯定，同时也可改进自己的学习方法；其次，进行小组互评，各小组间相互讨论及借鉴。在学生自评的基础上，教师要对学生的学习进行指导性评价，以鼓励和激励为主，对存在的问题提出的建议，同时进行反思小结。教学评价为师生提供了共同学习的机会，为教师教学改革提供了依据，提高了学生间的协作能力、张扬了学生的个性，提升了学生的综合能力。评价过程是一个前进的过程，学生的表达、沟通、协作、创新及综合能力均得到了提高。

4经验练习

行为导向教学法主要体现在学生主动学，当整个小组学习过程结束后并不代表学习的结束，学生需对学习过程中获得的经验进行归纳总结，布置学生课后练习。课后的练习和作业是让学生巩固基础知识、熟悉实践方法的重要手段，课后的练习与行为导向教学所倡导的连贯式教学的教育模式相辅相成，合理有效地布置教学课后作业不仅仅是为了实现教育教学的目标，而且还能够从实际出发，充分发挥学生的学习兴趣，使学生乐于完成作业，课堂学习的知识和生活中的实际问题相互联系能够让学生掌握更多知识，不断充实自己，对知识的运用更加深刻[10]。当然，在诊断学实践教学过程中，行为导向教学法也存在一些问题需要作者深思。

4.1师生存在的问题

在诊断学实践教学过程中教师应明确自己的作用，要淡出主动传授知识的角色，由主导者变为引导者；要充分了解学生，在建立学习小组过程中，应对学习者之间存在的差距加以重视，因材施教；部分学习小组在交流过程中流于形式，没有讨论，甚至有个别学生不参与、个别学生很活跃等，要及时进行引导；引导各小组及小组间开展互帮互助，让学习积极性高、综合素质强的学生与学习能力稍弱的学生组成互帮对；要求各组学生定期反馈学习情况及在学习过程中存在的问题，教师根据具体情况进行帮教。

4.2网络平台的使用与建设

行为导向教学法往往需结合网络平台，在网络平台上教师与学生可查找相关资料，进行分组讨论，相互交流，并提供解决问题的途径。利用网络系统的电子举手、语音对话、BBS论坛、留言簿、公告栏等形式展开讨论和交流，针对创造性见解或共同话题进行小组或全班广播，以供学习和借鉴，这就要求师生都能够熟练掌握现代教育技术手段，共同建设好网络资源[11]。然而网络平台的建设，首先师生需共同做好教学设计，根据教学内容、重点、难点、学习习惯进行设计；其次，师生必须营造良好的网络教学环境，学生能感受到学习氛围，学生提问能得到师生的及时解答，提问有创新或回答正确，都能得到师生的赞赏，学生的积极性也会得到激发，自主学习能力也会得以增强。

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2优化实验教学的多样化教学模式

根据多年教学、科研和临床的经验，笔者认为多样化教学模式的开展对于在课堂教学中培养学生的临床思维是非常必要的。

2.1多媒体组合教学

医检专业本科教育开设分子诊断学时间不长，实验教学中还存在一些期待改进的地方，其中实验教学软件这方面就比较欠缺，国内目前难以购置较好的整体优化的分子诊断学实验多媒体课件和影像教学片，创作整体优化的分子诊断学应用型实验教学多媒体课件将提高分子诊断学实验的教学效果，并为暂时尚不具备条件的医学院校开设应用型分子诊断学实验提供较为理想的课件，提高教学效果。多媒体组合教学就是在教学工作中运用数码相机、摄像机、录像机、大屏幕投影仪以及多媒体计算机和网络等进行整体组合优化，根据实际情况制作相应的多媒体课件、幻灯片和电视教学片等教学软件，在课堂上讲解实验理论时，可以先利用多媒体视频或动画等方式，为学生演示实验室常用仪器和器材的工作原理和规范正确的使用方法、实验室安全知识以及实验原理和步骤等，这样学生可获得直观印象，加深对实验技能的理解。教师还能利用多媒体手段在课堂外，将多媒体技术、网络技术和视频技术联合应用进行多媒体网络教学，向学生展示现代分子诊断学研究设备、新的研究技术以及受实验条件、学时和安全性的限制使得学生无法直接接触到的实验操作，使学生能够及时了解到分子诊断学实验的最新研究手段，同时同学们还可以掌握规范正确的操作，又可在网络上模拟整个实验过程，提高学生的学习兴趣和动手操作能力，进而达到加深学生对分子诊断学实验的整体认识和掌握常用疾病针对性实验室检测的目的，实现学生与计算机的交互、学生与学生的交互、学生与老师之间的交互，大家共同学习，学习的方式和环境发生了改变，知识的传播不再受时空的制约，并可实时进行。通过多媒体组合教学的方式，学生可以在短时间内增加信息量，拓展知识面，开阔眼界，从而提高实验教学的效果。

2.2分组讨论

在实验前可设置与实验相关的临床问题，引起学生的思考，带着问题进行实验，在实验的过程中以及结束后，针对预设性问题、实际遇到的问题和异常的结果以小组形式展开讨论，讨论不仅进一步加强学生对实验原理、操作和结果的理解，还可加强学生团结合作的意识。

2.3双语教学

根据实验相关内容，结合分子诊断的最新知识和学生外语水平实施双语教学，同时教师向学生讲授查阅文献的途径、技能和方法，并引导学生阅读一些有关的论文文献。双语教学有利于鞭策教师提高自身综合素质，更有利于学生提高运用专业英语水平的能力，指导学生查阅国际最新的文献资料，及时了解前沿科学技术发展情况，丰富课外科研知识。

2.4实验报告论文

采用论文的形式写实验报告，根据原理、操作步骤，结合相关理论知识和文献，对实验现象和结果进行充分论述，借以提高学生的问题分析能力，锻炼学生的语言表达能力和逻辑思维能力，并可为日后论文的撰写奠定基础。

2.5完善实验的系统性和完整性

实验内容主要包括分子生物学最基本的实验技术及不断加入的、随技术发展的、能与临床学科通汇贯通的先进性、临床型实验，以疾病为主线，以国家批准的临床常用的诊断试剂盒为材料。另外还可以将教师的科研课题结合到综合性实验中，用新颖、前沿的实验内容激发学生的求知欲，进一步提高学生学习实验课的兴趣和主动性。经过这些综合性实验加强学生对各知识点的融会贯通,强化学生对整体知识的掌握。按教学规律和大纲要求安排实验教学内容，改变传统的实验教学内容，整体优化选择临床应用型分子诊断学实验中最常用的关键技术为题材。拟为：(1)质粒DNA的提取;(2)真核细胞DNA和mRNA的分离纯化;(3)限制性内切酶的应用;(4)DN段的连接;(5)核酸的鉴定;(6)重组质粒在体外的表达;(7)表达产物的分离和纯化;(8)Westernblot;(9)转化与转染;(10)实时荧光定量PCR检测乙肝病毒DNA;(11)实时荧光定量RT-PCR检测丙肝病毒RNA;(12)流式细胞术分析淋巴细胞亚群;(13)CD4+CD8+绝对计数;(14)流式细胞术检测HLA-B27;(15)DNA指纹分析;(16)改良TRAP法检测端粒酶的活性。其中核酸的分离、纯化、酶切、连接、鉴定与表达是最基本的分子生物学的技能训练，实时荧光定量PCR是临床上用于绝对定量病患体内微生物核酸量的最常用的方法，流式细胞术属于临床常用的是一种在功能水平上对生物分子进行定量分析的检测手段，改良TRAP法检测端粒酶的活性是综合性实验，包括提取小鼠组织DNA、匀浆、测蛋白含量、PCR、聚丙烯酰胺凝胶电泳等。

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作者简介：白万胜(1956-)，男，塔里木大学动物科学学院副教授；研究方向：临床兽医学。；王永(1979-)，男，塔里木大学动物科学学院副教授，在读博士；研究方向：临床兽医学。

“兽医临床诊断学”与“兽医内科学”均属于动物医学专业的主干课程，在培养学生基本理论、基本技能及提高临床诊疗水平方面有着重要的作用。而且“兽医临床诊断学”与“兽医内科学”是一脉相承的理论体系，“兽医临床诊断学”是“兽医内科学”的基础，“兽医内科学”是“兽医临床诊断学”的具体应用。掌握了“兽医临床诊断学”和“兽医内科学”的理论与技能，能够有效地解决生产实际中存在的大多数问题。但是当前“兽医临床诊断学”与“兽医内科学”的发展与实际需要发生了一定程度的偏离，具体表现为：(1)部分教师重理论，轻实践，教学实际与课程的教学目标脱节；(2)科学研究与教学内容脱节，未能实现融合与统一，从而难于实现知识的快速更新；(3)部分教师缺乏独特而先进的教学思想，没有明确的人生发展目标和专业人才培养目标；(4)普遍重视科学研究，忽视教学研究，缺乏系统的课程培养体系和明确的课程培养目标；(5)相当一部分教师仍坚守着较为单一的考核方式，未能构建综合、有效的课程评价体系。“兽医临床诊断学”与“兽医内科学”对传统的教学理念和方法未能很好地继承，同时缺乏发展的战略眼光。为此，“回归与发展”思想的提出，有利于课程和学科协调发展，为动物医学专业高级应用型人才的培养奠定坚实的基础。

一、“兽医临床诊断学”和“兽医内科学”的回归

所谓“回归”并不是历史的倒退，而是在技术进步的今天有选择地继承过去行之有效的实践方法、教学方法、教学理念和服务理念，使“兽医临床诊断学”和“兽医内科学”回归到兽医实践的“正途”，而非仅重视理论学习而忽视实践的存在。回归不是对过去的简单再现，而是立足现在的深刻反思。

(一)回归临床实践，以解决实际问题为主要目标

动物医学(兽医)是一个应用型很强的专业，其中的“兽医临床诊断学”和“兽医内科学”是体现实践技能的典型代表。目前的“兽医临床诊断学”和“兽医内科学”课程，理论易讲，实验难开。其中“兽医临床诊断学”多以健康动物为检查对象，仅能从方法学上得到锻炼，而无法在症状学和诊断疾病的方法论上得到提升。至于“兽医内科学”，实验更为困难，健康动物不能满足实验要求，而病例复制又存在着诸多限制。因此，借助动物医院等平台，回归临床实践，才能实现课程的最终目标。能否解决生产实际中遇到的动物健康问题，是衡量一名兽医的起码标准，而目前我国培养的兽医人才恰恰是输在临床实践这一起跑线上。

(二)回归现场教学，培养能解决临床实际问题的兽医人才

目前的教学形式，基本上是以大班为单位在大教室内完成的。这种教学方式，对于理论学习尚可，对于病例的具体处理就显得力不从心。因此，要回归以前的现场教学，才能真正地培养出具有解决实际问题能力的应用型人才。过去能够有效进行现场教学，一是因为大学精英化，招生人数少；二是因为我国当时尚未实现机械化农耕和集约化养殖，家畜及病例数量多。目前，现场教学极为少见，其原因一是因为招生数量大，教学资源相对不足；二是因为我国实现了集约化养殖，生产单位距离学校远，且病例有限；三是因为教师忙于科研，实践经验明显不足，难以实现对学生的有效指导。所谓回归现场教学，就是要加大教学投入，实现课程教学“临床化”，以临床病例为切入点，全面传授诊疗技能和相关理论知识。这里所说的“临床化”就是让广大师生多接触临床，实现临床课程教学在动物医院、兽医站、奶牛场等临床诊疗一线单位内完成。塔里木大学集中在牛场等生产单位集中完成“兽医内科学”、“兽医外科学”和“兽医产科学”课程就是回归现场教学的有益尝试，值得进一步推广。

(三)回归教师本色，努力研究教育教学理论

教师肩负着传授知识、知识创新和社会服务的重任，其中传授知识(即教学)是其首要任务。作为一名兽医教师，不仅要精研专业知识，而且要研究本专业范围内的教育教学理论，以此提升教学质量。但现实情况是多数教师只懂专业，不懂教育，未能推动兽医教育向深层次发展。即便是教学效果优秀的教师，也仅是依靠过人的天赋摸着石头一步一步走向成熟，其本身并不具备系统的教育理论知识。要想使兽医教育实现质的飞跃，教育理论和教学方法的沉淀是根本，然而从事这方面研究的人员非常有限，至今未见本科兽医教育教学专著问世，就是很好的例证。因此，广大兽医教师要回归教育、教学本色，探索兽医教育规律，摸索兽医教学方法，总结兽医教育教学经验，不断深化教育教学理论，从而指导兽医人才的培养，只有这样才能实现兽医教育的根本性转变。

(四)回归病例讨论与分析，提高课堂教学质量

病例讨论与分析能够充分调动方法学、症状学和方法论三方面知识，最大限度地提高疾病诊疗能力。病例讨论与分析在有限的课堂上难以充分展示，因此需利用第二课堂有组织地开展，或定期以学术报告的形式进行。分析与讨论时尽可能搜集病例的所有资料，如问诊内容、临床检查所见、病理剖解结果及实验室检验报告等，同时应利用多媒体课件的优势予以充分展示。此外，对于典型病例，在诊疗结束后即可组织师生开展讨论与分析。讨论需有序展开，尽量引导学生去思考，做出自己的诊断。最后由教师分析各方面可能的原因，给出权威的、有理有据的解释。

病例的讨论与分析，是课程知识的综合应用，是诊疗思维锻炼的最佳途径，是密切师生关系的有效手段。通过讨论与分析，可以突破思维局限，提高诊疗水平，积累诊疗经验。目前，国内重点农业院校均设有病例分析课程。但是，要想使学生诊疗水平有较大提升，使欲致力于临床诊疗工作的学生学有所成，必须将病例讨论与分析常态化，且实现定期深入分析和随时(典型病例诊疗之后)展开讨论的有机结合。

(五)回归应用研究，为提高兽医临床诊疗水平服务

目前的研究，普遍偏于基础研究和应用基础研究，而对于临床上的应用研究则少有人问津。一方面是因为国家在这方面的经费投入不足；另一方面是因为研究成果难以发表高水平的论文，而这又与高校普遍存在的考核、晋升方式相左。为此，即便是兽医临床系的教师，若想有出路，仍然要一头扎进基础研究的狭缝，为发表高水平论文而苦苦挣扎。回归应用研究，是从事兽医临床诊断学和兽医内科学学科工作人员的立足之本，也只有这样才能不断提高兽医诊疗水平，从而更好地服务于社会。这里所指的应用研究主要包括诊断技术的革新，治疗手段的提升以及防治方案的优化等。

二、“兽医临床诊断学”和“兽医内科学的发展”

回归是对传统教学方法的重新审视和继承，而发展则是放眼未来，把握方向，时刻保持学科发展能够与时俱进。回归是重新坚固基础，发展是在坚固基础上的深化和拓展。“兽医临床诊断学”和“兽医内科学”必需在新的形势下，展现其独特魅力，使兽医人才的培养质量进一步推进。

(一)以执业兽医为导向，开展理论教学和实践教学

执业兽医是指具备兽医相关技能，依照国家相关规定取得兽医执业资格，依法从事动物诊疗和动物保健等经营活动的兽医。而各高校的动物医学专业肩负着培养执业兽医的重任，为此必需改变原有的应试教育方式，以执业兽医为导向，调整教学内容，深化教学改革，培养学生扎实的基本理论和丰富的实践技能，在毕业后能够顺利通过国家执业兽医考试。以执业兽医为导向，关键要在以下几方面实现突破：(1)以执业兽医考试科目为主干课程，并且加强各课程之间的衔接和渗透；(2)各课程在考核时应有一定比例的执业兽医资格考试题型，以强化意识，巩固知识；(3)加大实践教学的力度，广泛开展病例讨论与分析，努力培养学生的诊疗思维；(4)专业知识要全面，基本技能要熟练，实习范围要广；(5)注重职业道德培养，让动物性食品安全问题止于兽医。

(二)以诊疗技能和诊疗思维为培养目标

目前，兽医诊疗技能和临床诊疗思维是兽医人才培养中的薄弱环节，原因如下：(1)招生人数过多，实践教学资源相对有限；(2)课程学时压缩较大，用于实践的学时更少；(3)多数高校用于实验的动物种类较为单一，且数量有限；(4)部分学生对兽医这个行业仍心存芥蒂，嫌脏怕累，不愿动手；(5)部分教师的实践技能不过关，不能全面示范和传授；(6)缺乏诊疗思维培养的意识、方法和手段。诊疗思维的培养既可以单独训练，也可以渗透于诊疗技能的培训之中。有熟练的诊疗技能，才有准确的观察结果，有准确的观察结果才能利用缜密的诊疗思维做出正确诊断和预后。

诊疗技能的培训可通过专项训练予以实现，如动物保定训练、注射训练、穿刺训练和听诊训练等；也可分散于临床诊疗的实习之中，碰到什么技术，教师示范并讲解，学生练习并领会。在诊疗思维锻炼方面，很多高校开设的病例分析课程就是一种有效途径。塔里木大学一直推崇的“悬疑讲堂”[1]也是训练学生诊疗思维的有效手段。此外，兽医推理小说[2]的创作与发行，很可能会开启诊疗技能与治疗思维全面推广的新局面，但目前尚未实施，有待于相关人员进一步努力。

(三)拓宽教学思路和科研思路

教学的目的就是传承知识，激发学生的学习潜能，只要能达到此目的，任何方法和手段皆可应用。如“兽医内科学”可以开展“以发病机理为中心的授课模式”[3]，“兽医临床诊断学”可以在多媒体教学过程中遵循“四个符合度”[4]。此外，尚可在“兽医内科学”教学中采用“乱序式”教学、比较式教学和病例贯穿式教学等；在“兽医临床诊断学”可采用“兽医临床诊断学教学三法”(像《围城》一样的比喻，像推理小说一样的结构、像“孔门问答”一样的互动)、“兽医临床诊断学教学三原则”(设疑、答疑、留悬念)以及开放的问答式教学等。教学思路的拓展是无极限的，但要形成系统的理论体系，还需要数代人的不断探索和总结。值得肯定的是，只要解放思想，开动脑筋，勇于探索，勤于实践，善于总结，新的教学方法一定会层出不穷，教学质量也一定会发生质的改变。

科研是知识的创新，也是兽医教育所必需的。通过科研，可激发学生的创新能力，同时能满足兽医诊疗对技术进步的迫切需求。科研可解决诊疗技术中存在的缺陷，是广大兽医教师必需要坚持的。科研思路的拓展可以瞄准学科前沿，也可以致力于技术更新，还可以坚持疾病监测和新药开发等。总之，一切利于提高兽医诊疗水平的研究均可着手去做，只有教学思路和科研思路的充分拓展，才有兽医人才的知识广博。

(四)建立独特而先进的教育教学思想

教育教学思想是一生教育事业的行动指南，因此必需独特而先进，唯有如此才能彰显特色，培养出出类拔萃的兽医人才。从2006年始，塔里木大学“兽医临床诊断学”和“兽医内科学”就提出了立足教师自身的教育教学思想———“复孔门问答，做当代名师(教师)；勤生产实践，为今世名医(兽医)”[5]。该指导思想有力地支撑了“兽医临床诊断学”课程建设和“临床兽医学”学科建设，接下来它还将进一步发挥其巨大的辐射作用，继续支撑动物医学专业建设。

教育教学思想的提出需依据自身条件，所处环境，生源质量及学校的发展目标等而定。切实可行的教育教学指导思想具有强大动力，能够指引广大教师为培养合格兽医人才而努力奋斗，反之，则毫无方向可言，再多的成绩也难以建立有序的系统。

(五)发展兽医教育教学理论，提高人才培养质量

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静脉血栓栓塞症（venousthromboembolism，VTE）包括了肺动脉栓（pulmonaryembolism，PE）和深静脉血栓形成(deepve－nousthrombosis，DVT)两种临床表现形式。VTE是住院患者常见的疾病，是医院内非预期死亡的重要原因，也是严重危害人民健康的重要医疗保健问题[1]。深静脉血栓形成除与患者年龄、血液粘稠、衰竭性疾病等因素有关外[2]，与患者所接受的治疗也密切相关。骨科作为临床VTE高发的临床专科，对于VTE的治疗及教学承担着重要的角色。我们从平时理论教学及临床带教工作中发现，许多临床实习生感到VTE疾病相对隐匿，很难掌握，不少实习生对VTE疾病相当陌生。由于该类症候群相关授课学时少，难以全面深化，加之临床病例相对较少，集中的实习专科主要为骨科等手术科室及呼吸内科等相关科室，因此临床实习机会相对偏少，学生难以全面掌握。如何在有限的时间内最大限度地提高该类疾病的临床学习效率，激发学生的学习兴趣，为以后的临床工作打下良好的基础，是我们应该认真思考的问题。笔者在多年的骨科学带教实习中不断总结经验，对VTE疾病教学进行了有效的探索，现总结如下。

一、以典型病例为中心，通过“导入式教学法”巩固疾病相关基础知识

我们在临床教学工作中发现，很多的临床医学生对于书本知识的记忆停留在理论背诵阶段，对于典型病例的临床实习并不能很快地与相关理论知识进行融会贯通。举例而言，尽管学生在静脉血栓理论大课的教学中学习到了静脉血栓相关三种因素:①血管壁的改变；②血液成分质量的改变；③血流的改变等[3]。在理论大课的授课中反复强调这些病理生理学及解剖学相关知识，但是，进入临床后，这些知识便成为书本上的“豆腐块”，很难在脑海中建立起三维的理论构架，从而进行临床应用。因此，在VTE疾病的实习课中必须以病例为中心，在病例中发现问题、讨论问题、解决问题。这种病例导入式教学法（casebasedstudy，CBS）在很多的教学论文中被反复提及[4-5]。CBS是根据PBL教学法原理设计以病例为引导的教学方式，其基础在于病例的引入。研究表明，以病例为中心的教学法较传统方法能够提高学生的病例分析水平。我们在2009级临床硕士研究生带教过程中应用CBS教学方法进行了VTE疾病的教学，以临床关节置换术后VTE患者为例进行了教学方法的验证，通过实习生对患者病史、临床症状、体征的全面评估，参照书本理论，提出初步诊断、诊断依据及鉴别诊断，然后提出自己的相关辅助检查，并进行相应治疗方法的设计。最终，较之前的临床教学效果得到了明显的提高。

二、以多元化科室诊治为依托，通过临床多科室协同“三维教学法”培养临床思维能力

VTE疾病的临床发病具有隐匿性、复杂性、个体化等特征，要求临床医生具有扎实的医学基础知识，缜密的临床思维能力[6]。VTE包括了PE和DVT两种临床表现形式。这两种临床疾病又是逐步发展的临床过程。临床中很多患者首先出现下肢症状，主要表现为下肢肿胀及疼痛。为了排除DVT可能，需要下肢静脉超声诊断的介入。在这个过程中，我们会提前与超声医学科带教老师沟通，设计教学方案、教学内容以及实践观摩，组织实习生利用部分学时进行超声影像诊断实践，实际操作中理解血栓的解剖学位置、形态，更好地理解超声影像学诊断对于DVT诊断的必要性，提高实习生疾病诊断临床思维能力。临床还有一部分患者对于DVT疾病需要放射介入治疗，包括静脉滤网植入、静脉血栓取出等手术，这些临床实践课则由放射影像科带教老师进行临床实习带教。但是，毕竟这类患者临床少见，治疗期与实习期不能很好地吻合，我们则通过手术录像和视频教学相结合的方法进行讲解，也能够让实习生更为真实地掌握放射介入治疗方法。部分患者除了发生DVT外，会出现致死性的PE。各临床相关科室都会将这类患者转入呼吸科或重症医学科进一步救治。因此，学生在这两个科室实习期间，我们安排了相应带教老师对PE的相关临床知识及治疗原则进行带教实习，补充并全面完成VTE疾病多元化的诊治方案学习，综合性地培养学生临床思维能力。我们将这种由临床多学科协同参与的带教模式称为“临床三维教学”法，即治疗中心（临床科室）、诊断中心（影像科室）及培养对象（实习生）三维互动的教学模式。这种教学模式要求在统一的带教方案下各带教单元制定各自的带教模式、流程、时间与考核方法，以实习对象为中心进行全方位的诊疗临床思维培养，让学生不局限于单一实习单位的生产实习，全面的提升实习生的实习兴趣，同时潜移默化地提高实习生的临床思维能力。在2009级临床型硕士研究生带教过程中，我们就应用三维教学防范对VTE疾病的教学，以临床关节置换术后VTE患者为例进行了教学方法的验证。骨科承担主要的临床实习平台，超声医学科及影响医学科提供诊疗技术平台，呼吸科及重症医学科提供再次的临床知识讲授，实习生对临床出现的VTE患者从基础到临床，从诊断到处置，全面地接受了相关基础知识及诊治原则培训，最终，我们发现实习生对VTE疾病诊治有了深刻的理解，掌握了什么样的患者需要警惕、考虑VTE患者需要进行什么样的检查、如何提供治疗方案原则等知识，较之前的临床教学效果得到了明显的提高。

三、以复杂的疾病转归特点为切入点，通过典型临床案例培养学生医德医风，同时提高规避临床医疗风险能力

现代医学的生物—心理—社会医学模式[7-8]对临床实习医生的医德提出了更高的要求。现阶段，我国的医患矛盾比较突出[9]，而医学生对人文社会科学的学习及人文情操的培养不足。因此，我们在VTE疾病的带教中有意地利用临床失败案例所积累的经验教训来启发学生，让他们认识临床不光是对疾病的诊疗，更是对人文的关怀，一定要以医德为重心，倡导道德素质与技术素质并重，这样才能让实习生在今后的工作中展现医学人文情操，更好地利用自身医学知识服务于人民群众。另一方面，我们通过对典型临床失败案例的病例讨论，将临床失误及治疗差错的相关背景介绍给学生，通过与学生的互动交流让他们从内心中体会到临床治疗的缜密性，逐步培养临床思维能力。让他们认识到医疗无小事，再小的医疗忽视都可能会造成难以挽回的结局。通过带教老师的示范，从日常查房到风险谈话告知，学生可以在实习过程中学习如何完善诊疗细节、规避诊疗风险，提高临床工作中规避医疗差错及风险的能力。

四、以临床问题为导向，通过“研究式教学法”培养科研思维及创新意识

医学生必须注重临床与科研两方面的培养才能符合创造型、开拓型、实用型的培养目标。培养研究型、复合型医学人才是我国医学生培养的方向。杨炼红等[10]在八年制的神经病学见习中提出了研究式教学法的概念，并发现该模式不仅能提高学员的理论考核成绩，还提升了学生对见习的满意度。我们借用了“研究式教学法”这一概念，在日常的生产实习中将VTE疾病近年来所提出的诊疗指南进行讲解，将目前临床遇见的新问题进行提问，以发散式的教学方法鼓励学生进行文献查阅，引导学生发现一些具有研究价值的问题并进行小课讨论。最后由带教老师将问题凝炼后指导学生搜集相关资料，形成具有一定研究价值的科研材料。在此过程中，实习学生的科研思维得到一定程度的锻炼，有些甚至写出了具有临床研究意义的临床论著。我们在以往的带教实习中，在VTE疾病B超诊断方法的教学过程中，有同学结合血栓的病理学基础提出是否能够通过利用血栓的软硬程度进行血栓的诊断。受这个思路启发，我们进行了临床资料收集，最后与超声医学科合作完成了《彩色多普勒超声检查联合超声弹性成像对初次全髋关节置换术后下肢深静脉血栓形成的分期诊断价值》临床研究论文[11]。由此我们认为，研究式教学法对于医学生科研能力的培养十分重要。

五、结语

临床实习是临床医学生向临床医师转变的关键环节，是医学临床工作与科研工作的基础。我们在临床医学生VTE疾病的带教过程中，以典型病例为中心，通过导入式教学法巩固疾病相关基础知识，以多元化科室诊治为依托，通过临床多科室协同“三维教学法”培养临床思维能力，以复杂的疾病转归特点为切入点，通过典型临床案例培养学生医德医风，同时提高规避临床医疗风险能力，以临床问题为导向，通过“研究式教学法”培养科研思维及创新意识，克服临床实习期短、教学难度大的困难，在有限的时间内最大限度地提高学生对VTE疾病的临床学习效率，激发学生的学习兴趣，取得较好的临床实习效果。

参考文献：

[1]中华医学会骨科学分会.中国骨科大手术静脉血栓栓塞症预防指南[J].中华关节外科杂志(电子版),2009,3(3):602-604.

[2]关振鹏,陈彦章,宋弈宁,等.体重指数年龄对人工关节置换术后下肢深静脉血栓形成的影响[J].中国修复重建外科杂志,2006,20(6):611-615.

[3]马骊,王欣,蒋丽华.人工髋关节置换后的深静脉血栓形成:发生因素及其预防策略[J].中国组织工程研究与临床康复,2010,14(9):1677-1680.

[4]孙丽丽,吴凤霞,李玉宏,等.PBL与CBS教学法在超声诊断学实践教学中的综合应用[J].解剖科学进展,2014,20(5):485-488.

[5]宋高臣,申梅淑,崔荣军,等.PBL与CBS相结合的教学模式在生物化学教学中的探索与实践[J].实验室科学,2014,17(2):110-112.

[6]王海平,林常清.加强医学生临床思维能力的培养[J].医学教育探索,2006,5(9):869-870.

[7]梁渊,田怀谷,卢祖洵.生物—心理—社会医学模式的理论构成[J].中国社会医学杂志,2006,23(1):13-15.

[8]杜治政.生物—心理—社会医学模式的实践与医学整合[J].医学与哲学(人文社会医学版),2009,30(9):1-5.

[9]颜婕,田清华,李咏.对当前医患矛盾关系的思考[J].西部医学,2011,23(8):1619-1620.

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我校在全县农村初级中学里是条件比较差的，学困生在我校占有较大的比例，学生流失率较高，学生的学习兴趣不浓，学习习惯差，严重制约着学校的发展，因此消除初中学困生学习心理障碍的研究尤为重要。

一、选题的背景、意义和价值 课题研究的背景

随着科学技术的飞速发展，国际竞争日益激烈，要实现中华民族的伟大复兴,就必须培养高素质的劳动者和数以万计的专业人才。然而，当前农村中学普遍存在的学困生，已成为制约农村初中教学质量全面提高的瓶颈.对于这些学生，如果教育合理，引导妥当，是完全可以消除它们的学习心理障碍的，从而激发他们的潜能，使他们成为社会的精英。消除学困生的学习心理障碍，提高教育合格率，是我们每一个教育工作者所面临的重大课题。

(二)课题研究的理论意义

教育是一项直面生命和提高生命价值的事业。学生正处在生命健康成长的关键时期，

这一阶段的教育影响，将远远超出本阶段而延续到终身。

本课题在探索和实践的过程中，分析学困生学习心理障碍的症结，有利于构建新的

教育理论，树立正确的教育价值观、教育对象观。通过此项研究，重建教师与学困生之间的关系，让学困生体验成功，找回自尊，推进学校教育的整体发展。

(三)课题研究的应用价值

本课题立足于应用探索，立足于全面实践。有较强的可操作性，预期取得成果易于推广，而且能突破学困生教育的瓶颈，让每个学困生都找回健全的人格和心理，有较强的现实意义。通过本课题的研究，探索出一些在理论指导下具有实践意义的，能消除学困生心理障碍的，行之有效的策略、措施，这对于农村中学来说还是有一定的实践价值的。

(四)省内外同类问题的研究现状

在我国，将学困生作为专门的教育研究对象始于80年代初。十多年来，在《教育研究》《心理学报》等专业杂志发表了一系列的论文和研究报告，并公开出版了近十部有关的专著。虽然在学困生心理障碍方面已有好多研究，但这些研究还存在一些问题。一方面是，对国外有关理论和做法的移植较多，结合我国国情不够。另一方面是，研究方法以调查和经验总结法为主，方法和手段比较落后。再有，对学困生教育干预的实验以个案研究为主，在正常的班级教学中渗透学困生教育的研究还很少。

(五)本课题的创新程度

1、课堂教学中渗透学困生转化的研究。

2、运用现代教育学、心理学来分析学困生的学习心理障碍。

3、把缓解、消除学困生的学习心理障碍和教师的课堂教学紧密结合。

二、研究内容、目标、思路

(一)研究内容1、主要研究导致学困生学生心理障碍的家庭、社会、学校因素，并

建立不同学科、不同年级的个案研究档案。 2、研究分析学困生的行为习惯特点，具体针对课堂教学中如何消除学困生学习心理障碍，来研究课堂教学中的转化措施。

3、学校、社会和家长如何形成合力，研究三者在消除学困生学习心理障碍中的动态关系。

4、如何开展有效的课外辅导，来消除学困生的学习心理障碍。

(二)研究目标，围绕教育的培养目标，矫正学困生的学习心理失衡和行为偏差，清除或减轻学困生身上存在的学习心理障碍，重塑他们健全的人格。使尽可能多的学生适应初中的课堂教学，从而达到全面提高学生素质的目的。

(三) 研究思路 1、研究视角 ，通过本课题的研究，形成对学困生学习心理障碍的新认识，探索这类学生学习心理的特殊性规律，帮助他们找回善于学习、乐于学习的良好心态。具体任务是，a、学困生学习心理障碍现状的调查。b、学困生学习心理障碍形成原因的分析。c、消除学困生学习心理障碍的对策研究。

2、研究方法 a、调查研究法：采用开放式调查、问卷调查、访谈调查法，观察、测试等手段，有

计划、有目的地了解学困生的心理障碍，以便采取有效的措施。

b、分析法：分析各种情况，找出其中的规律，上升到理论，对症下药，充分调动学

困生参与教育教学活动的积极性。

c、测试法：通过小测验了解学困生的发展情况，检查转化成果。

d、经验总结法：依照事实，研究教育现象和经验，使从中得到的认识、体会，上升

为教育理论和理性的教育观念。

我们将在每一阶段都写出实验计划和实验报告，记录每一阶段的实验成果。

三、研究基础

近几年，我们学校对学困生的心理障碍较为关注，也进行了一些研究，积累了一点经

验，使一部分学生得到了长足的发展，这为课题的研究打下了基础。

课题负责人马英，有较强的业务能力和较高的研究能力，有多年的班主任工作经验，

2007年被评为衡水市优秀教师;2008年被评为衡水市优秀班主任。被聘为衡水市初中数学学科教研核心组成员。曾参与课题数学教学与多媒体技术的整合的研究。

课题组主要成员吴铁新在全国教师语言文字基本功大赛中获得一等奖。在省级以上刊

物上多次发表有关教育、教学的论文。

四、完成课题研究的保证条件

学校领导对此课题非常重视，课题组成员敬业精神强，科研水平相对较高，对本课题有自

己的见解，并有一定的写作能力。其成员中有主管教学的副校长张秀良、教导处主任吴铁新、有经验丰富的教研组长马英、徐红旗，并且文理学科老师兼备，中、高级职称都有，课题组成员四十岁左右，均是学校的教学骨干，有能力承担课题的研究任务。 学校有互联网、图书室、阅览室等可用资源;并有一定的经费做支持;学校将尽最大

努力为课题研究提供各种便利条件，给予充分的时间保障，确保如期完成任务。

五、学困生的界定

学困生是指智力正常但由于某种(些)学习心理、学习方法、习惯等缺陷造成学习困难的学生。具体表现为学习行为不当，学业成绩不良。学困生在农村初中存在相当大的比例，严重制约着教学质量的全面提高。

六、实施方案

(一)、研究对象

在2009学年，各年级学业成绩比较差的学生中，每班随机抽取2名单科、3名全科学困生作为个案研究对象。

(二)、研究目的与重点

目的：对学困生学习心理障碍实施干预，促使他们变被动学为主动学，变厌学为好学，变苦学为乐学，从而整体提高学困生的学习水平。

研究重点：

1.诊断学困生学习心理障碍及其产生的原因。

2.根据学困生学习心理障碍，寻求有效教育干预对策，促进学困生的转化。

(三)、研究的步骤、内容与方法

第一阶段：课题准备阶段(2009年12月2010年3月)

a、提出课题，成立中心课题组。

b、以期末考试的学习成绩为准，筛选出尾端学生，采用随机抽取的方法，每班确定5名学生作为研究对象。详细、准确、全面收集学困生的个案资料，用测试法、分析法、调查研究法对学困生个体进行现状评定,建立学困生个人档案。

c、对研究对象实施跟踪观察，做好学困生个体观察笔记。

d、组织课题组教师认真学习课题研究知识和有关理论知识，积极参加课题培训。

第二阶段：实施阶段(2010年3月2011年3月) a、整理分析资料，在初步掌握学困生个体学习心理障碍的基础上，归纳总结出学困

生一般学习心理障碍。

b、运用各种方式来探究学困生常见学习心理障碍的形成原因，收集整理资料，积极撰写研究计划。

c、探求出学困生常见学习心理障碍疏导和转化的途径策略及有效方法。制定学困生转化培养计划。

d、整理研究资料，撰写教学个案和教学论文。

第三阶段：总结阶段(2011年3月2011年12月)

a、对学困生的学习心理、行为和学习效果进行阶段性检测与评估。对本课题研究的整个过程进行反思，总结出课题的得与失。

b、撰写课题研究报告，形成学困生学习心理障碍分析研究报告。

c、编辑农村中学学困生学习心理障碍清除研究的教学个案集和论文集。

(四)、研究预期成果

1.学困生学习心理障碍分析研究报告。

2.学困生学习心理障碍干预策略。

3.个案研究报告。

(五)、研究组织管理与措施

1.学校成立课题研究领导小组，组长由马英担任，课题研究的主研人员为学科教研组长和班主任，参研人员为有关班级的任课教师。

2.转变教育观念，深化对学困生的认识，平等对待每一位学生，发挥学生自我反思与教育主体功能。

3.坚持课题研究的基本方向，坚持理论联系实际的基本原则，从实践中来，到实践中去，有效探索学困生学习心理障成因与对策，将课题研究过程落到实处。

4.强化行动反思研究工作，定期召开专题研究会议，及时解决研究过程中存在的困难或问题，将课题研究工作推向深入。

5.增强成果意识，及时总结交流研究心得，物化研究成果。做好阶段性成果的验证与推广运用工作。 研究时间：两年 。

资料(主要参考文献)： 1、赖小林,《广东省汕头市学习困难儿童生理心理调查研究[J]》，心理探究,2002

2、上海市教育科学研究所课题组《学习困难学生教育对策探索》，北京语文出版社，1995

3、李正洪、徐学俊主编：《中小学生偏常心理与行为辅导》，武汉出版社，2000

4、《如何帮助学习困难的孩子》，郑信雄著，九洲图书出版社