教师法论文模板(10篇)

导言：作为写作爱好者，不可错过为您精心挑选的10篇教师法论文，它们将为您的写作提供全新的视角，我们衷心期待您的阅读，并希望这些内容能为您提供灵感和参考。

篇1

教师的法律地位是指教师作为专业人员的法定条件和权利。不同国家教师的法律地位的确定和调整取决于各国社会政治经济背景、隶属法系、法律传统以及学校教育机构的性质。本文采用法理学和比较的方法，首先探讨公立中小学校教师和政府的关系，然后分析公立中小学校教师的自然属性和社会属性，最后推理出我国公立中小学校教师的法律地位。

一、公立中小学校教师和政府的关系

从公立学校教师自身职业的特点看，教师职业的产生和职业定位与国家的教育控制权和学校教育的制度化密切相关，它是伴随着教育权力主体的转移、教育纳人到国家权力视野和教育由私人事务向公共事务的演变而逐渐形成的。

教育发展史和人类社会发展史的研究表明，教育这种“超生物遗传方式”最早在原始社会产生后，很长一段时间内对儿童的教育，主要是年长者的一种道德伦理意义上的权利和义务。随着人类社会生产力的发展和家庭形态、内涵的日趋完善，家庭的教育权利和义务成为文明社会普遍存在并保护的“第一教育权”，至今我国宪法仍然保护这种天然的教育权。进人阶级社会后。国家开始涉及教育领域，但是这时教育仍然主要是一种社会活动，国家对教育的影响和控制一般是采用间接的手段，如采用科举选士等人事选拔方式。近代公共教育的产生和发展促使国家教育权的真正出现。各国普遍建立了义务性的国民教育制度，国家教育权普遍强化，并成为现代教育权的主体，各国都设立教育行政机构代表国家承担举办和管理教育的职责。特别是社会主义国家，从建立一开始就把教育视为无产阶级国家的职责。

国家行使教育公共权力，保障义务性的国民教育制度，实现国家教育目标的主要基础之一，就是国家对教育过程中需要的人力资源的控制，其中包括对教育者的控制。因此，建立师范教育体系、培养受过专业训练的教育者，对于国家教育权的实施具有重要的意义，即国家通过培养一定数量和质量的教师队伍来保证并不断扩大国家教育权的实施，同时确保国家教育目标的实现。鉴于公立学校教师在实现教育的国家责任中的重要意义，许多国家都把教师纳人到国家公务系统，或者虽然不是公务员但是享受公务员同等的待遇。可见公立中小学校教师和政府之间构成教育行政法律关系。

政府与公立中小学校教师之间的行政法律关系历来就是存在的，这种关系源于教师职业的产生和特点，是固有的、不可改变的。教育行政机关依照教育法律规定对公立中小学校教师实施资格考试、招聘录用、培养和培训、考核与评定、职务晋升与奖励等行政管理活动。教师必须服从这种管理，在涉及到教育教学事务时二者的权利、义务和责任都是法律规定的。当然，政府与公立中小学校教师之间的这种行政法律关系的内涵、各自的权利义务要求和发生纠纷的处理方式，在不同的时代有不同的特点。我国在改革开放之前，教师仍是“国家干部”身份，教育行政机关掌有教师管理的绝对权力，教师则有绝对服从的义务。教育行政机关对教师的任免、奖惩等仅适用于内部人事管理的权利义务体系。实际上二者构成内部行政法律关系，类似于传统上大陆法系的公法上的特别权力关系。

1986年2月国务院《关于实行专业技术职务聘任制度的规定》之后，原国家教委决定在各级各类学校实行教师职务聘任制度，开始改革教师的“国家干部”身份。虽然公立中小学校教师具有公职身份，但他不是在国家行政机关中工作的行政级别系列的公务员。教师作为行政相对人与教育行政机关发生法律关系时，不具备内部管理权利义务的一些特定的形式，如命令权力和服从义务不像以前那样具有职位层级性。教育行政机关在实施教师资格证书的行政许可行为、罚款或取消教师资格证书等行政处罚行为时，要遵循法定的程序，否则教师就可以以侵犯其程序权利为由通过司法机关以行政诉讼方式主张权利。同时，教育行政机关或其所属公务员在履行职务过程中发生过错行为，侵犯教师权益，符合《国家赔偿法》规定的赔偿范围的，教师可以申请国家赔偿。

二、公立中小学校教师职业属性的分析

1．公立中小学校教师职业的自然属性是履行教育教学职责的专业人员

教师职业的自然属性是履行教育教学职责的专业人员，公立中小学校的教师也不例外。我国学校内部主要存在三种岗位，分别是专业技术人员、管理人员和工勤人员，其中教师属于专业技术人员。从时代要求和社会发展趋势来看，在当代中国社会转轨的过程中，学校教育体制发生了深刻变革，教师的工作环境和从业方式也处于急剧变化之中，教师专业化成为当今世界各国普遍关注的一个重要议题。l966年l0月，联合国教科文组织巴黎会议发出的《关于教师地位的建议》明确指出，教育工作应被视为专门职业，教师职业是“建立在有关学科基础之上的一种专门性强的社会职业，必须是经过专业训练，长期研究，获得并保持专门知识和特殊技术，承担着对学生和社会进步的责任，有高度责任感的人，才能适宜教师职业”。近年来世界各国都在不断努力推进教师专业化的进程，20世纪90年代以来，随着知识经济和信息技术的崛起，教师职业进入G0ds0n所称的“恪守原则的职业精神”时代。在传统的工业社会中，教师可以以稳定的国家公务员或者是白谋职业、自立发展的合同工的身份存在。但在依靠知识和信息技术的时代，教师已经不应是市场化公民社会中“瘦身”政府的人和企业式的服务提供者。“新的教师职业不能只成为技术性工作，为了实现教育标准化和追求考试成绩只关注教学技术而忽视教育目的，工作强度无限增大，就像私立部门的雇佣员工那样；也不能固守原来僵化、不鼓励创新的教师公务员管理模式。”教师(包括其他专业)需要接受“市场的冲击和重塑政府的更强的控制和监督”，教师将由一种熟练职业转为专业运作方式，这会使教师人力资源的配置和使用发生改变。一些国家在教育私营化和分权化政策的冲击下，公共部门的雇佣模式开始转向一种合同雇佣关系，赋予学校更大的人事管理权。特别是在高等教育领域，教师由与国家、政府结成服务关系转变为合同关系，教师的工作条件受私法下雇佣合同的调整，教师的义务可以由作为法律雇主的学校与教师在个体或集体的基础上双边协商决定。在公立中小学校教育领域，教师的权利和教师劳工关系在几股力量的冲击下被重新塑造，我国公立中小学校教师的法律地位受到教育体制改革的重大影响，“教师是履行教育教学职责的专业人员”这一特征受到法律保护。基于此特征，中小学教师的公务员身份被取消，私法的契约精神越来越多地渗入到教师管理领域，影响着教师的法律地位和从业方式，教师与教育行政机关、学校的法律关系正在发生深刻的变化。

2．公立中小学校教师的社会属性在于提供公共服务，属于公职系列

公职人员包括两类人员：一是在政府部门工作的公务员，二是在政府机构中和各类事业单位中工作的、非公务员系统的专业技术人员。公立学校教师职业从属于公职系列，“起源于现代国家把普及义务教育视为国家的事业和把对它的管理当作政府行为，从而用国税收入支付教育公务员——教师的工资，由他们执掌这一国家事业和完成这一政府行为”。因此，从法理上讲，公立学校教师既不是分文不取的义务劳动者，也不是由私人机构付酬的劳动者，而是由国家付薪并确保各种福利待遇的、从事特定的教育教学工作的公职人员。可以说，公立中小学校教师职业本身必然使其从属于公职系列，尤其是在基础教育阶段，教师职业的公职性尤为突出。

进入20世纪80年代以来，政府、市场、社会和教育的关系发生了深刻变革，教育的社会性质也发生了改变。学校自主管理权的扩大，使教师多采取合同形式从业，但并不等于否定教师的公职身份，而是根据时展赋予教师职业新的含义，即在传统的模式上融人能力、绩效、竞争等具有市场色彩的因素，以提高公立教育质量和建立现代化的教师管理制度。我国白20世纪90年代以来，公立中小学校教师任用制度摒弃了“国家干部”身份时的行政任命制，转变为教师职务聘任制。其目的在于改变教师的单位所有制，建立“能进能出，能上能下”的用人机制，以适应教育领域日趋激烈的竞争，促进教育人力资源的合理配置和使用，最终提高教育质量。对于改革引起的教师法律身份的变化，在理论逻辑上，公立中小学校教师仍是由国家付薪并确保各种福利待遇的公共服务的提供者。这就意味着“教师与国家之间事实上是种‘雇佣’关系，教师应当是国家代表者，在教育活动中必须体现国家意志”。从现实来看，由于教师资格有明确的法律规定，公立中小学校教师的工作场所是国家举办的学校，他们的工资收入、福利等由国家财政负担、职务由政府的教育行政部门聘任，因此，教师仍是国家公职人员。从长远来看，我国政府职能的转换、市场经济的完善、法制的健全都会经历一个相当长的时期。在这段时期内，教育处在由国家独揽的事业向“第三部门”的逐渐转变中，市场和计划两种资源配置机制在教育领域内渗入的程度也处于过渡阶段中，两种力量谁占主导地位尚未形成最后格局。在这种情况下，很长一段时期内国家的行政公共权力仍会在教育领域内占主导地位。尤其在义务教育领域，因为它受市场的影响比较小，也是国家法定的适龄儿童必须接受的教育，所以国家对义务教育的控制地位不容动摇。在每个公民都必须接受教育的意义上，政府要保证这种服务事实上被提供，而且要达到政府认为满意的标准。只要国家仍对基础教育负主要责任，为了实现国家的教育目标不放弃对基础教育的控制，公立中小学校教师职业的公务性质就不会被取消。教师聘任制并不必然改变公立中小学校教师与国家的公务关系，公立中小学校教师工资仍由国家负担，教师职业仍可以享有社会公费医疗、保险福利待遇以及职业的稳定性等公务员特性。这也是保证我国公立中小学校教师职业具有吸引力、确保教师待遇、鼓励优秀教师长期从教的关键举措。

三、公立中小学校教师的法律地位分析

l、国外公立中小学校教师的法律地位

各国都把教育看作是国家兴办的公共事业，教师受国家委托执行国家意志，按国家的教育计划和培养目标教育下一代，执行的是国家公务，因此，各国都把教师定位于公务员或者公务雇员。法、德、日三国，明确规定公民在取得教师资格证书并获得教师职位后，其身份就是国家(或地方)公务员，纳入国家公务员行政管理系统中，适用本国的公务员法，或根据教师职业的特殊性而专门制定的教育公务员法。日本文部省认为，教师人事政策的管理和操作问题，只能由教育行政机构决定，地方公务员法禁止教师与地方教育机构进行集体谈判。德、法两国，国家立法机关确定教师的雇佣条件，政府和教师协会无权就此签署集体谈判合同，罢工为非法，要受到法律惩罚。英、美两国，公立中小学校教师不是国家公务员，而是国家的公务雇员(PublicEmpl0yee)，由公立学校的责任团体(地方教育委员会或地方教育当局)采取雇佣合同的形式与教师签订工作协议，教师的雇佣和解雇不适用于一般的劳工关系法，也不适用于国家公务法律条款，而是由仅适用于学校雇员的法律明确规定。与其他一般雇佣关系相比，公立学校教师的雇佣合同也受到限制，尤其是在集体谈判、罢工、教学责任等方面限制更加严格。英国自20世纪80年代中期以来，教师的教学责任由合同约定改为由国家教育和科学部立法详细规定，教师不再是基于合同向雇主提供服务，而是基于法规提供教育服务。美国公立学校教师的雇佣条件很多都由法律规定，对在公务雇佣领域能否集体谈判仍有争议。一般认为，集体谈判并不是维持公立学校的必要手段，因为学区作为民选的负责公立学校管理的团体，不能向雇员组织妥协或违法授权，但学区可以与地方教师组织就学区有自由处置权的事项，如工作时间、工资、纪律措施、解雇的方式和工作条件等进行协商。

2．我国公立中小学校教师的法律地位

篇2

经济结构的调整已经成为当前和今后很长时期中国经济发展的一个基点，而西部欠发达地区作为今后中国区域经济协调发展的重点，一方面需要自身升级，一方面也需要承接来自东部沿海地区的转移产业。产业调整和升级需要有支撑产业的高素质劳动者，劳动者转变为劳动力资源的前提就是具备一定的职业道德素养和专业技能，这些都有赖于优质的职业教育资源作支撑。笔者从实际出发，通过分析在经济结构调整背景下西部欠发达地区职业教育变革和发展中存在的问题，期望找到变革和发展西部欠发达地区职业教育的影响因素，以促进西部欠发达地区职业教育的发展，提高为经济社会发展服务的能力。

西部欠发达地区职业教育发展中存在的问题

办学整体水平有所提高，但距离培养目标还有很大差距随着《国务院关于大力发展职业教育的决定》等相关发展职业教育政策的提出，职业教育迎来了又一个发展高峰期。西部欠发达地区的职业教育也在这个大背景下得到了长足的发展，无论从学校的教学条件还是招生规模，都得到了较快的提高。但是，西部欠发达地区职业教育起点较低的现实决定了这些发展还不能满足职业教育培养目标的要求，特别是实习实训基地建设还很薄弱，重理论轻实践，造成了职业教育泛高中化的倾向。wWw.133229.COM

职业化教育理念还很淡薄西部欠发达地区的职业教育大量植根于传统的职业学校或农业学校,这类学校的职业教育历史较短,满足职业教育所需的软硬件条件较弱,特别是实习、实训设施较差,缺少必要的技能训练指导教师,这些都造成了西部欠发达地区的职业教育打上了深深的普通教育烙印,反过来也形成了职业教育在实施过程中无法突现职业化理念,选择职业教育往往成为学生初中升高中落选时的无奈选择。

职业教育依然处于低水平的数量扩展模式阶段随着国家大力发展职业教育的各种措施的效应逐渐显现,职业教育的招生规模稳中有升,西部欠发达地区的职业教育也形成了一定规模的扩张。以笔者所在的学校为例,1999年在校生只有340人,2010年已达到3000人。在校生规模的扩张，必然要求学校加大办学投入，而有限的经费投入造成了职业教育仍然在“重理论，轻实践”的老路上徘徊，培养的毕业生缺乏有核心竞争力的职业技能，往往是与农民工、初中毕业生一起就业，无法凸显职业教育的成效和优势。

职业教育发展的外部环境有所改善，但依然是挑战大于机遇随着国家产业结构的不断调整，具备一定劳动技能的职校生越来越受到用人企业的青睐，再加之高校毕业生就业的结构性矛盾，越来越让家长和学生认识到高考并非成才和就业的唯一路径，职业教育的宏观和微观环境在这个意义上有了一定的改善。但是，社会对一线工人的工资报酬和认可度还有待改善，这种状况传导性地影响了家长和学生积极选择职业教育的热情。地方政府虽然已经意识到职业教育对于经济社会发展的重要性，但实际上的职业教育投入还远远不能满足职业教育作为一种高投入教育类型的客观要求，这些客观上形成了对职业教育持续发展的挑战。

职业教育的培养模式还很陈旧，无法体现特色和保证质量我国的职业教育可以追溯到黄炎培先生创办的我国近现代第一所中等职业学校——中华职业学校。建国后的职业教育经历了一波三折的发展历程，特别是高校扩招，严重挤压了职业教育的发展空间，导致我国职业教育的培养模式没有在延续中得到升华，依然在普通教育培养模式的影响下自发地发展，没有形成适合于我国经济社会发展的职业教育发展理念、发展模式、教学过程、教学方式、课程结构、专业结构等必备要素，因此无法体现职业教育服务于经济社会发展的质量和特色，造成了自身无法被社会和学生及其家长高度认可的现状。

职业学校的校园文化建设依然滞后于企业需求职业教育的培养目标决定了其培养过程和环境要与企业接轨，现实情况却是职业学校和企业在人才培养上没有形成良好的衔接机制，学校无法准确地将企业文化要素引入校园文化建设中，往往还停留在普通教育的校园文化建设上，企业也无法灵敏地把自身要求传导给学校，这种状况导致了职教学生就业后不能很快地适应企业的管理和文化氛围，甚至造成了毕业生因对企业环境不适应而频繁换岗，也使得企业对学校培养的人才不满意，也直接形成了学生和家长对职业教育的负面评价，这又在客观上影响了职业教育的发展环境。

师资队伍建设不能满足职业教育发展的主体性要求由于我国的职业教育发展没有在师资队伍建设上制定严格的准入标准，仅仅是从《教师法》的角度规定了学历要求，没有符合职业教育的准入考核内容。同时，我国也没有职业教育教师的培养模式，而是延续普通教育教师的培养模式，甚至直接从普通高校引入毕业生担任教师。再加上进入职业教育教师队伍的人员专业化发展也很滞后，没有一个良好的职业教育教师继续教育提高机制。所有这些都造成了我国职业教育教师队伍无法保证适应职业教育发展的要求。

西部欠发达地区职业教育发展的影响因素

政府重视程度依然不够，财政和其他方面的投入不足我国职业院校属地方院校，在国家重视职业教育发展的大前提下，地方政府的作用显得尤为重要，可以说，地方政府的态度和行为决定了职业教育的发展。我国东部发达地区政府相对来说更重视职业教育的发展，这是我国东西部职业教育发展呈现差异的重要因素之一。东部发达地区政府对职业教育发展在区域经济建设中的重要性的认识更到位，他们把发展职业教育和发展地方经济能有机地结合起来，以经济发展带动职业教育发展，以职业教育发展推动社会经济发展，形成良性循环。西部欠发达地区政府对职业教育在区域经济发展中的重要性的认识还有待提高，致使将财力、物力、人力用于见效快的短期经济建设上，忽视了职业教育发展对经济发展的作用，未能形成良性循环。

校企合作薄弱，无法形成与企业、产业的无缝对接西部欠发达地区以农业为主导产业，工业经济不发达，大中型企业较少，多是一些小型厂矿企业，效益平平，校企合作松散，基础薄弱，企业支持、资助职业教育力不从心，职业教育发展的社会环境较差。没有企业的支持，职业学校只能孤军奋战，势单力薄，发展速度慢，教学质量不高。近几年，西部欠发达地区职业院校和东部及发达地区企业的所谓“校企合作”，实际上是学校为企业组织招工，企业和学校没有实质性的教学合作，更没有资金支持。

篇3

 

经济结构的调整已经成为当前和今后很长时期中国经济发展的一个基点，而西部欠发达地区作为今后中国区域经济协调发展的重点，一方面需要自身升级，一方面也需要承接来自东部沿海地区的转移产业。产业调整和升级需要有支撑产业的高素质劳动者，劳动者转变为劳动力资源的前提就是具备一定的职业道德素养和专业技能，这些都有赖于优质的职业教育资源作支撑。笔者从实际出发，通过分析在经济结构调整背景下西部欠发达地区职业教育变革和发展中存在的问题，期望找到变革和发展西部欠发达地区职业教育的影响因素，以促进西部欠发达地区职业教育的发展，提高为经济社会发展服务的能力。 

西部欠发达地区职业教育发展中存在的问题 

办学整体水平有所提高，但距离培养目标还有很大差距 随着《国务院关于大力发展职业教育的决定》等相关发展职业教育政策的提出，职业教育迎来了又一个发展高峰期。西部欠发达地区的职业教育也在这个大背景下得到了长足的发展，无论从学校的教学条件还是招生规模，都得到了较快的提高。但是，西部欠发达地区职业教育起点较低的现实决定了这些发展还不能满足职业教育培养目标的要求，特别是实习实训基地建设还很薄弱，重理论轻实践，造成了职业教育泛高中化的倾向。 

职业化教育理念还很淡薄西部欠发达地区的职业教育大量植根于传统的职业学校或农业学校,这类学校的职业教育历史较短,满足职业教育所需的软硬件条件较弱,特别是实习、实训设施较差,缺少必要的技能训练指导教师,这些都造成了西部欠发达地区的职业教育打上了深深的普通教育烙印,反过来也形成了职业教育在实施过程中无法突现职业化理念,选择职业教育往往成为学生初中升高中落选时的无奈选择。 

职业教育依然处于低水平的数量扩展模式阶段随着国家大力发展职业教育的各种措施的效应逐渐显现,职业教育的招生规模稳中有升,西部欠发达地区的职业教育也形成了一定规模的扩张。以笔者所在的学校为例,1999年在校生只有340人,2010年已达到3000人。在校生规模的扩张，必然要求学校加大办学投入，而有限的经费投入造成了职业教育仍然在“重理论，轻实践”的老路上徘徊，培养的毕业生缺乏有核心竞争力的职业技能，往往是与农民工、初中毕业生一起就业，无法凸显职业教育的成效和优势。 

职业教育发展的外部环境有所改善，但依然是挑战大于机遇随着国家产业结构的不断调整，具备一定劳动技能的职校生越来越受到用人企业的青睐，再加之高校毕业生就业的结构性矛盾，越来越让家长和学生认识到高考并非成才和就业的唯一路径，职业教育的宏观和微观环境在这个意义上有了一定的改善。但是，社会对一线工人的工资报酬和认可度还有待改善，这种状况传导性地影响了家长和学生积极选择职业教育的热情。地方政府虽然已经意识到职业教育对于经济社会发展的重要性，但实际上的职业教育投入还远远不能满足职业教育作为一种高投入教育类型的客观要求，这些客观上形成了对职业教育持续发展的挑战。 

职业教育的培养模式还很陈旧，无法体现特色和保证质量我国的职业教育可以追溯到黄炎培先生创办的我国近现代第一所中等职业学校——中华职业学校。建国后的职业教育经历了一波三折的发展历程，特别是高校扩招，严重挤压了职业教育的发展空间，导致我国职业教育的培养模式没有在延续中得到升华，依然在普通教育培养模式的影响下自发地发展，没有形成适合于我国经济社会发展的职业教育发展理念、发展模式、教学过程、教学方式、课程结构、专业结构等必备要素，因此无法体现职业教育服务于经济社会发展的质量和特色，造成了自身无法被社会和学生及其家长高度认可的现状。 

职业学校的校园文化建设依然滞后于企业需求职业教育的培养目标决定了其培养过程和环境要与企业接轨，现实情况却是职业学校和企业在人才培养上没有形成良好的衔接机制，学校无法准确地将企业文化要素引入校园文化建设中，往往还停留在普通教育的校园文化建设上，企业也无法灵敏地把自身要求传导给学校，这种状况导致了职教学生就业后不能很快地适应企业的管理和文化氛围，甚至造成了毕业生因对企业环境不适应而频繁换岗，也使得企业对学校培养的人才不满意，也直接形成了学生和家长对职业教育的负面评价，这又在客观上影响了职业教育的发展环境。 

师资队伍建设不能满足职业教育发展的主体性要求由于我国的职业教育发展没有在师资队伍建设上制定严格的准入标准，仅仅是从《教师法》的角度规定了学历要求，没有符合职业教育的准入考核内容。同时，我国也没有职业教育教师的培养模式，而是延续普通教育教师的培养模式，甚至直接从普通高校引入毕业生担任教师。再加上进入职业教育教师队伍的人员专业化发展也很滞后，没有一个良好的职业教育教师继续教育提高机制。所有这些都造成了我国职业教育教师队伍无法保证适应职业教育发展的要求。 

西部欠发达地区职业教育发展的影响因素 

政府重视程度依然不够，财政和其他方面的投入不足我国职业院校属地方院校，在国家重视职业教育发展的大前提下，地方政府的作用显得尤为重要，可以说，地方政府的态度和行为决定了职业教育的发展。我国东部发达地区政府相对来说更重视职业教育的发展，这是我国东西部职业教育发展呈现差异的重要因素之一。东部发达地区政府对职业教育发展在区域经济建设中的重要性的认识更到位，他们把发展职业教育和发展地方经济能有机地结合起来，以经济发展带动职业教育发展，以职业教育发展推动社会经济发展，形成良性循环。西部欠发达地区政府对职业教育在区域经济发展中的重要性的认识还有待提高，致使将财力、物力、人力用于见效快的短期经济建设上，忽视了职业教育发展对经济发展的作用，未能形成良性循环。 

校企合作薄弱，无法形成与企业、产业的无缝对接西部欠发达地区以农业为主导产业，工业经济不发达，大中型企业较少，多是一些小型厂矿企业，效益平平，校企合作松散，基础薄弱，企业支持、资助职业教育力不从心，职业教育发展的社会环境较差。没有企业的支持，职业学校只能孤军奋战，势单力薄，发展速度慢，教学质量不高。近几年，西部欠发达地区职业院校和东部及发达地区企业的所谓“校企合作”，实际上是学校为企业组织招工，企业和学校没有实质性的教学合作，更没有资金支持。 

篇4

2.多采用传统教学模式。这种教学的模式结构是“讲—听—读—记—练”，强调以教师为主导，学生被动地机械地接受知识，按部就班地完成教师布置的任务，师生间的交流与互动很少，不能充分发挥学生学习的积极主动性。在传统教学模式的指导下，本就基础薄弱的成教学生，无法提起对英语的兴趣，英语能力很难得到切实的提高。

二、走出成教学生英语学习困境的方法

1.运用启发式教学，提高成教学生的英语学习兴趣。成教学生的英语学习兴趣各不相同。有的学生学习英语是为了增加求职筹码，拥有较强的学习兴趣和学习动机，无论成绩好坏，都积极主动地学习英语；同时，也有的学生因为对英语完全没有兴趣，消极地应对英语课堂。而英语学习兴趣是影响英语学习效果的非智力因素之一，是学习自觉性和积极性的核心因素。因此，为了使学生能自觉学习，必须要提高学生的学习兴趣。这就要求教师运用启发式教学，灵活多样地施展教学技能。启发式教学就是把教师的主导作用和学生的主动性统一起来，教师的主导作用，不仅在于传授知识，更重要的在于调动学生的求知欲和自觉性，引导学生积极思维，运用已经掌握的知识去分析问题，经过逻辑推理，得出正确答案，从而解决问题，能动地获得知识。首先，教师可以运用多媒体，传递英语文化背景知识。多媒体利用现代科技将声音、图像、视频等多种传播媒介灵活地组合在一起，生动形象地向学生传递信息。运用多媒体，可以使很多抽象的概念影像化。例如，课文中所提到的人物介绍、时代背景、节日情景等等，用原汁原味的影像来呈现，显得更加直观。它使成教学生能在轻松活泼的气氛中掌握英语文化背景知识，同时也非常有效率。其次，教师可以在教学中设置问题情境，启发学生主动思考、独立思考。传统课堂上，大多是老师讲学生听，倾向于老师直接把知识点讲透彻，而这种方式的不利之处，就在于学生在课堂上有可能完全没有思考，只是消极接受，课后很快就忘记。再次，教师在课堂上需要传授一些科学的英语学习方法。大部分成教学生没有掌握学习英语的科学方法，死记硬背单词语法，效率很低。因此，在课堂教学中，教师需要有意识的传授科学的学习方法。比如，在单词方面，给学生讲新单词时，可以运用到词根词缀法、谐音法、联想记忆法等一些有效的记忆方式，进而让学生也学会自主运用这些方法。而在口语方面，除了在课堂上发言，教师可以推荐学生通过跟读英语有声小说、选取某个主题相互自由对话等方式，通过大量练习提高口语。成教的学生学会科学的学习方法，对其自信心和积极性的培养极其有益，科学的学习方式可以使英语学习者受用终身。运用启发式的教学方式，以学生的“学”为教学中心，使学生积极地参与课堂，脱离了传统的填鸭式教学，能有效地激发成教学生的学习兴趣，进而提高他们的学习时自觉性。同时这种教学方式，对教师的专业水平和课堂掌控能力提出了更高的要求。因此，也需要加强师资队伍的建设。

2.鼓励成教学生利用网络进行合作性学习成教学生的课时较短，真正要提高英语，还需要合理安排课余时间学习。一旦教师在课堂上提高了学生的学习积极性，提倡学生在课后进行合作性学习就更有效果了。这里的合作性学习主要是指让成教学生以小组为单位、通过网络QQ等方式进行活动。每次或隔次课后，教师布置小组作业，作业不必太复杂，由个人作业和小组共同作业组成。个人作业要求每个小组成员利用自己的时间自由完成，共同作业需要和其他同学一起合作完成。这是考虑到成教学生时间不充裕的特点而采取的措施。同时，在实施合作性学习还要注意：

(1)合作性学习以小组为单位，因此组长非常重要，他/她必须是一位具有组织能力，责任心强，英语学习成绩好，好学上进的人选；

(2)合作性学习的形式是小组，小组成员在性别、成绩、能力方面应具有一定的差异，并具有互补性；

(3)合作小组有共同的学习目标，小组学习强调使用全组目标和全组成功的方法，只有全组的成员都达到了学习要求才算达到了目标；

(4)小组成员必须合作互助，每个成员以个人身份积极参与学习，同时为了小组的成功，小组的成员又必须合作，共同努力；

(5)强调小组的总体成绩作为激励，教师以各个小组在达到目标过程中的总体成绩作为成绩评定的依据，这种做法可以把个人之间的竞争转化为小组之间的竞争，从而使学生在各自的小组活动中尽己所能。只有真正利用好合作性学习，才会事倍功半。

篇5

美国教育经济学家莱文教授认为属于下列三种情况中的任何一种都应称作“教育过度”：相对于历史上的较高受教育水平者，现在受相同教育水平的经济地位下降了；受教育者未能实现其对事业的期望；工作人员掌握的技能超过了他们所从事的职业岗位的需要。…这种考量不仅考虑了社会层面上的教育供求，还考虑了受教育者个体的感受。根据莱文教授判断教育过度的标准，可以看到，近几年，我国的教师教育产生了“教育过度”危机，其症状主要表现在以下几个方面：一是教师教育专业的学生缺乏专业安全感，对自己的前途迷茫，专业学习缺乏信心，专业素质缺失；二是基层学校教师的专业发展困惑，其专业能力不能适应13新月异的教育变革，缺乏自信心，有强烈的失落感；三是教师教育机构的发展水平参差不齐，有的教育机构完全受制于市场，缺乏市场竞争力；四是教育行政管理部门对教师教育的干预，缺乏应有的力度，导致教师教育市场无序。

一、“教育过度”形成的主要原因

教师教育过度现象的出现，除因为教师教育内部体制的问题，以及在目前教师教育市场还未成熟的情况下，教育宏观调控缺乏有效的监督机制之外，还有其它一些方面的原因，具体而言：

教师教育管理机制不够健全。我国教师教育长期以来实行的是政府主导的“行政定向、封闭运行”体制。这种体制对我国教师教育的发展与进步虽然做出了重大贡献，但这只是与我国传统的计划经济体制相适应的，当我国的经济体制转换为市场经济体制之后，这种教师教育体制就失去了其存在的基础。随着现代教师教育的发展，教师教育的办学机制也逐步趋向开放化，但这是一种割裂式管理体制：首先，教师教育的职前与职后之间产生了割裂。师范院校只关注师范生的学习和能力培养，却忽视了职后教育的需要；教育内容主要侧重于理论知识的教育，忽视了学生的实践指导。其次，院校各自为阵，其教师教育的标准参差不齐。教育机构之间在教育资源的有效配置上没有一个系统的观念，本位主义思想严重，专业设置重复，造成教育资源的浪费；各院校没有统一的标准，导致毕业生质量良莠不齐；教师教育的入门条件过于简单，未作一定的人职教育期限和实践期限要求。第三，由于现代教师教育的市场化发展以及综合院校对师范院校的冲击，使得师范院校处境尴尬，能否保持传统的教师培养模式，是走综合化发展道路，重视师范生的学科结构，还是突出教师专业的教育特性?这些问题需要我们去探究。对此，笔者认为，在我国目前的教师教育管理体制还不够完善的情况下，必须根据基础教育的实际情况，建立与当前我国社会经济发展和教育发展相适应的渐进式的教师教育管理体制。

教师教育法制环境不佳。在一些发达国家，关于教师教育的法律法规已经形成了比较规范的体系，这对我国的教师教育发展有一定的借鉴作用。在这方面，171前我们还存在一些缺欠：首先，有关教师教育的规定仅是在一些法规中有一些条文性的规定，主要依赖于行业的指导性文件，对于教师教育没有形成刚性的规范文件，缺乏应有的管理力度和约束机制。其次，对于教师入职要求和考核标准以及教师继续教育没有一定的法律依据，各级教育行政主管部门也只是制定适合本地区的标准，没有硬性、统一的标准，对教师资格管理不够严肃，随意性较大。第三，教师教育的相关法规、条例仍然不明确、不全面、不系统。_3教师教育法律规章的建立是推进教师教育进程的重要保障，有了法律依据，可以根据目前的教师教育发展的需要和专业建设，制定规范、可行的教师教育标准。

教师教育在教育市场中不能正确定位。随着教师教育的发展，师资市场从数量型向质量型转型。首先，办学机构的办学层次不断提升，然而质量却没有得到应有的提高，大批师范生的学历提高了，而实际专业水平在下降，导致毕业生在就业时不能正确定位，出现高不成、低不就的情况。其次，对于教师教育的内容选择完全依赖于市场对教师教育的引导，虽然强调了教师教育的实用性，但却忽视了教师教育内容内在的系统性。第三，市场分析缺乏前瞻性。由于教师教育专业的设置是依据于教育市场的需要，有时会因为市场的错误导向使得教育专业在设置上产生一定的错觉，教师教育机构不能对教师市场进行有效的教育分析，对教师教育的专业设置以及招生规模不能进行科学调研，致使市场和实际相脱节。

一线教师的专业素质缺失。在职教师的知识结构老化，教师继续教育流于形式，教师评价缺乏力度和导向机制。首先，教师相对过剩。教师数量的过剩与教师质量的下降一直困扰着教师的专业发展，随着新课程改革的不断深入，有相当一部分教师因不能适应教育的需要而退出课堂。其次，在教师继续教育的过程中，忽视教师的实际状况，过分依赖固定的教材、理念，不仅与教师的日常教育生活相脱节，还与教师们的丰富的个体实践与个人需要相悖。造成上述情况的原因：一是中小学教师无暇顾及新的教育信息，他们把自己的学习时间、精力主要投放在繁琐的教学工作上，导致教师成了教学的机器，继续教育则成了可遇而不可求的事情；二是教师教育的信息渠道不畅，部分中小学校对教师继续教育漠不关心，同时，教研部门与一线教师之间缺乏应有的教育联系机制。

教师教育主体受市场经济利益驱动。教师教育的日趋规模化发展的社会因素是由于受巨大的经济利益驱动导致的。首先，综合性院校参与教师教育的直接动因就是受办学的经济利益驱动。相对于其他的专业设置，教师教育专业投入小，风险低，同样产生高经济效益；扩大招生也受经济利益的影响，对于院校来说，生源就意味着经济效益，甚至有的学生以赞助的方式给学校提供办学资金来弥补考分的差距，学校从经济上得到了好处，但这样的学生无论是在专业知识还是在教育能力方面都存在很大的缺失。其次，教师教育的个人高收益率导致个人对教师教育的需求过于旺盛，这是教师教育规模不断扩大的又一重要原因。对于教育投资，其个人收益率的大小取决于个人因教育而发生的所有成本(显性的直接成本和隐性的机会成本)与未来预期收益的贴现值(未来预期收益在与现在支出的成本进行比较时，要进行贴现)的比例。对于目前相当一部分报考教师教育专业的考生来说，由于文化成绩不理想，上师范专业既享受到教师教育的优惠条件，又能够获得到与其他大学学生一样的身份。教师教育中个人投资的高收益而低成本，教师的社会地位、成就感和良好的工作环境等，就构成了个人投资教师教育的社会及心理驱动。

二、预防教师“教育过度”的基本策略

尽管在我国教师教育领域中存在着教育过度的现象，但并不能因此就得出应该限制教师教育发展规模的结论。因为这种教育过度并不是教师总量上的过度，而是因结构不均衡造成的过度，具体表现在教师教育的投资结构、层次结构、院校布局、区域结构、学科结构等方面。因此，只有从我国教师教育的实际出发，建构科学的教师教育发展模式，才是其发展的唯一途径。

创新教师教育体系。教师教育体系的创新是针对传统的师范教育模式提出的相对概念，主要指建立一个面向市场、面向终身教育发展的教师教育体系。这一体系是以师范教育为基础，综合性教育与专业化培训相结合的、适应时代专业化人才培养要求的教师教育。首先，突出专业化人才的培养。对于从事基础教育的师范生来说，具备良好的专业素质是其从事教育工作的基本前提，但不可忽视教师专业的特殊性，即专业实践性，必须根据教师教育培养的基本要求，把职业素养的培养提到一定的高度，关注教师从事教育教学工作的基本素质和能力。其次，终身教育体系应考虑从教者的职业发展要求，建构大教师教育的概念，将各级各类学校的教师和各行各业的教育培训者纳入到教师专业化建设的目标体系中来，为终身教育体系和学习化社会的建设，培养和培训各方面的专业化师资，而不是仅仅局限于传统的狭隘的学历化的师范教育领域。第三，鼓励教师教育机构的个性化发展。不同层次、不同区域的教师教育机构所显现出来的办学目标、方向，以及服务对象都有着一定的差异性。而且在师范院校与综合院校之间，无论在办学的方向上，还是资源上，也都存在着一定的差异。因此，在横向上要强化同等层次学校办学目标的个性化发展，在纵向上必须强化连续性和递增性，有条件的地方还可以进行联合办学，如实行本、硕连读学制，调整教育硕士的招生考试制度等，根据教育发展的实际需要，进行合理的资源整合。

优化教师教育的资源配置。教师教育资源的科学配置是推进教师教育的有效途径。首先，有条件的综合性院校等教育机构应参与教师教育工作，以推进开放而规范的教师教育体系的逐步形成。因为，综合院校的办学资源在学科建设上更趋于规范化、科学化，无论在学术研究的深度、广度上，都有自己的优势，这对于教师教育的专业设置是非常有益的，鼓励这些具备师资培养条件的院校参与到中小学教师的培训工作中，则有利于教师专业知识的拓展。其次，学科建设是教师教育资源的关键因素。学科建设必须突出教师教育的专业性，在教师教育模式中，将学科知识和教育知识有机融为一体，把学生培养成为既是学科方面的专家，又是教育方面的专家。在学科知识的建设上，与综合院校接轨，实行宽口径、厚基础、精学科的建设模式，根据基础教育发展的状况，推进学科建设的发展，使其更趋于合理化、科学化。第三，注重职前教育和职后培训的一体化建设。师范院校要把教师职后培训工作和师范生的教学工作放在同等的地位，这有利于在师资、设备、图书、场地、科研等方面实现资源共享，统一调度。在工作环境与协调联动上有效融合，扭转目前二者相互脱离、相互封闭、各成体系的状况。第四，加强职业需求预测，引导学生正确进行教育投资。自1997年，我国高等学校实行“招生并轨”、学生实现缴费上学以来，尽管教师教育能带来非货币性的满足，但个人教育投资的成本与未来预期收益相比，仍会成为个人选择是否当教师的关键因素。因此，必须引导个人正确地进行教育投资，降低个人教育投资的风险。

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在试行运用启发式教法中，我的具体做法如下：

一、结合教学难点，运用简单的物理演示法来启发学生的思维，以引起质的变化。

例如：我在教“前滚翻”的专门性练习过程中，有相当一部分学生在滚动时整个胸露出来，造成翻滚不过的技术性错误。我意识到这是由于翻滚时没有含胸，没有低头而产生的。于是，我找来一个篮球和一块长方形木块，分别用力推蓝球和木块，组织学生观察结果，反复几次，我问：“为什么篮球会向前滚动而木块不会呢？”学生深思后纷纷举手回答。归纳学生的见解为：篮球会向前滚动，由于篮球是圆形的，接触地面比较小，所以很快向前滚动，而长方形木块是接触地面较多，所以很难向前滚动。接着我指出，我们学习前滚翻的动作要领跟篮球滚动一样，把身体贴紧大腿和低头。身体成篮球形姿势。紧接着让学生谈谈自己的体会，并让其作实地示范。通过结合示范练习与改进，学生对这项技术的掌握率达85%以上。

我认为，小学生的思维逻辑水平远不及成年人，但他们的具体性思维高于抽象性思维，而且容易受到激发，所以，在启发的艺术处理中，应尽量避免抽象性和单纯的概念形式，要强调具体的演示，依靠直观的手段启发学生。

二、借助学生所熟悉的动作定型来启发学生，解决教学中的难点。

在“跨越式”跳高过杆技术教学中，因受到平时“跳橡筋绳”游戏的影响，部分学生把“远竿腿”“作摆动腿”使用，出现了错误的过竿现象，引起了堂上的哄笑，又因爱面子而不敢参加练习，影响了教学的进行。

我意识到这是由于受到另外一种动作定型的干扰而造成的，而要排除这种干扰，就必须建立新的另一种技术定型概念，我又想起这些学生中平时也喜欢玩一种叫“双杠追人”的游戏练习，而这种游戏的用腿方法与“跨越式”跳高的过竿技术颇有近点，于是我把她们带到双杠前，先组织她们进行那种游戏，同学们兴高采烈，动作敏捷，技术娴熟地双腿依次摆绕很流利。这时候，我宣布游戏暂停，要求她们试以“远侧腿”先摆越横杠，然后着地，结果无一成功，接着我进行诱导性提问：“主要困难是什么？”答：“不顺脚。”问：“怎样才能顺脚？”学生根据平时活动的习惯，讲出了只有以“近侧腿”先摆起的过杆方法即跨越过“竿”的关键所在，最后结合本课教材的要求及学生的错误所在，我让学生自己作出这两种技术的比较，谈注意事项，然后让他们继续参加“跨越式”跳高的过竿练习，通过改进，女学生的过竿技术合格率达90%以上。

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中图分类号：G642 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2015）29-0157-02

随着科技飞速的发展，高校传统法学教学的手段和方法越来越受到挑战。网络的迅速普及与信息技术的日新月异，不仅便利了人们的资讯获取，而且也迫使高校教师对传统教学方法进行改革，以适应新形势的要求。当代互联网及各类网贴为人们分享知识提供了便捷的平台。近年来，名师网络课堂、精品课程随着互联网宽带的拓展和移动终端功能提升而使人们获得更多更好的学习资源。面对学习资料、教案、课件、精品课程、名师讲堂网上有的局面，使得包括法学在内的文科教学产生困惑。法学教育如何在传统教学模式下有所突破，值得法学教育者认真思考。笔者认为，“教问式”法学教学法不失为一种好的法学教学方法。

一、“教问式”教学法的内涵

在目前的法学教学中，传统的教学法如说教式、灌输式教学方法依然占据主导地位，教师是课堂的主体，教师是课堂的组织者、主导者，而学生只是知识的被动接受者，缺乏学习的自主性，老师教什么学生就学什么，学生对法律知识的理解仅局限于教师的讲述和解释，这样的教学方法导致的结果是学生的思维空间受到限制，从而忽视了学生作为课堂主体学习积极性的调动及智力和非智力的开发，不利于学生创新能力的培养和综合素质的提高。虽然在目前的法学教学中，教师们也将一些新技术新方法运用在教学中，如多媒体教学等，但据笔者考察，这些新技术新方法的运用往往流于形式，表现在多媒体课件等同于电子板书，缺乏鲜明性、立体性、动感性等特点，达不到应有的教学效果。因此，这种投影式课件，无法体现多媒体教学应有的互动性、交互性和现实模拟性等优势特征[1]。此外，尽管这种所谓的多媒体教学已被广泛运用于法学教学中，但多数教师在教学过程中依然采用传统的灌输式教学方法。这种教学方法使得大学教育简单化、低效化，根本无法满足当代大学生的成长要求，更是一种不负责任的教学作风[2]。

互联网时代使得人们获取知识的方式发生质的转变，人们在更多的时候是主动获取知识，绝大多数问题的答案均能从互联网上找到。因此，法学教学的目的主要不在于培养学生回答问题的能力，而是提出问题的能力。“教问式”教学法正是基于这一认识而提出。“教问式”教学法变以往课堂教学中教师唯一主体为教师学生两个主体。“教问式”教学法立足于课堂教学，在不否定原有教学模式遵循认知的基本规律，重视专业系统性的前提下，对传统教学的重心加以调整。在课程设计和教授上，首先注重使学生对所学法学课程的框架体系明确掌握，然后将重点和难点以问题导向方式进行教学设计，最后有针对性地设定问题，使问题与重点、难点对接。在课堂教学过程中，充分发挥教师和学生两个主体的互动作用，教师在“教”的过程中，有针对性地将事先设定的问题向学生提问，由学生加以解答，教师最后评述。反过来也可以由学生针对所学内容向教师提问，教师加以解答。通过这种“教”“问”的方式，剖析教学中的重点、难点问题。这样既可以使学生的注意力集中、提高学习的积极性和主动性，也可以培养学生综合分析问题和解决问题的能力。采用这种“教问式”教学法有两点要注意把握：一是课前必须指导学生对课堂教学内容进行预习，查阅有关资料，凝练问题，只有这样，才能保证在课堂教学中学生提出的问题有的放矢，提高教学效果。二是在教学过程中，要充分利用多媒体、视频等现代科技教学手段，立体化、形象化、情景化、模拟化教学内容和问题，使学生有一个从感性认知到理性认知的过程，从而使知识巩固并升华。

二、“教问式”教学法能有效回应互联网时代的挑战

互联网时代是海量信息传播的时代，学生获取知识和信息量不仅来源于课堂教学的知识传播，而且来源于网络媒体。特别是学生对专业知识的获取，在当今互联网时代，更多的是依赖数据库，学生可以通过网络直接检索自己所需要的全部资料。通过数据库查找资料比到图书馆查阅纸质图书资料要便利得多。

在互联网时代，法律数据库已成为学生获取法律知识的重要来源。由于法律数据库具有信息量大的特点，学生只要通过搜索引擎，就可以查找到数据库中内存的所有相关文章为我所用。由于法律数据库采用互联网技术，所以学生访问法律数据库便利、快捷。此外，法律数据库通常包含上千种数字资源，其资源具有全球性特点，便于学生进行比较学习。但是，法律数据库同其他数据库一样，也存在自身的缺点，具体表现为：一是知识的滞后性。法律数据库所承载的都是过往的知识数据，各专业出版社或期刊社为保证自身纸质图书或期刊的发行量，均不会将当期图书或期刊上到数据库中，通常要滞后一年左右的时间才上数据库，这样，数据库就无法使用户有效获得当前最新的信息和知识。二是存储困难。数据库不仅库量大，而且使用在线服务，数据库所有者通常只提供使用者使用权，不会在用户端提供存储服务，用户一旦停止使用数据库，就无法使用该数据库的所有信息和资料，不利于使用者存储。三是数据库服务的稳定性易受环境的影响，在一些特定环境下，使用者可能无法连接数据库。

法律数据库的优缺点为我们进行“教问式”教学，回应互联网时代的挑战提供了机遇。一方面，利用法律数据库的优点，教师课前可以指导学生通过互联网查找相关知识和信息，掌握相关知识的关联性，对疑难问题和知识点预先设问，在教师课堂教学时，学生能有的放矢，有针对性地提出问题，最终解决问题，从而掌握所学知识。作为教师，可以从互联网上获得非常多的信息，不致使自己的研究简单重复他人已经研究过的东西，从而避免自己在研究过程中的失误。在教学中，能保证将最新前沿动态和研究成果传授给学生，使学生获得最新知识。另一方面，“教问式”教学法能有效克服互联网知识滞后性的缺点。高校教师通常是从事专业教学方面的高级专业人才，站在其所教专业的前沿，因而其所教的知识必定是该专业最新、最前沿的知识，通常不会将滞后的知识传授给学生。因此，在采用“教问式”教学的课堂，学生所获取的知识通常是其所学专业最新、最前沿的知识。此外，互联网时代，知识呈现出碎片化的特征，互联网的出现，导致人的思维变得浅薄[3]。而在“教问式”教学法中，教师可以针对学生的提问引领学生，使其知识产生从碎片化转向整体性，思维从浅薄到深刻飞跃的过程。

三、“教问式”教学的目标及模式预设

互联网时代对教学目标提出了新的需求和挑战：教学目标价值取向、内容、形式、功能、结构需要相应变化;现代教学目标理论需要把现代信息技术作为一个独立的重要因素来考虑[4]。信息时代，教学质量的提升离不开信息技术手段，而“教问式”教学的目的就在于动用多种信息媒介和网络应用，整合各类辅助手段、知识渠道，使之成为高质量的教学资源，为学生寻求知识答案和发现问题提供有效资源帮助。具体来讲，“教问式”教学的目标主要体现在两个方面：其一，培养学生有效获取知识和信息的能力。教师在教授知识之前，通过设定知识点和相关问题，引导学生从海量网站或专业数据库中收集相关知识和信息，然后学生通过筛选、凝练从而获取正确的相关知识和信息。其二，“教问式”教学不仅在于完成计划课时内的教学任务，更重要的是要考查学生对自己所教专业课程知识是否已经了解和掌握，并具有分析问题和解决问题的能力。学生从互联网、专业数据库获取相关信息后，在课堂上，教师必须将教学中的重点、难点问题通过“教问式”教学模式帮助学生消化理解，融会贯通，真正能够解决司法实务问题，使学生的专业知识得到升华。

“教问式”教学可以从两个方面进行模式预设。第一，强调运用性与知识系统性的统一，突出运用性。在“教问式”教学过程中，虽然有教师和学生两个主体，但在课堂教学过程中，教师依然居于主导地位，因为课堂的组织和设计离不开教师，在课堂教学过程中，教师组织和设计的好坏直接影响课堂教学的效果。因此，作为教师，在课堂教学过程中，应注重知识系统性的把握，突破重点和难点，在此基础上，再突出法律知识的应用，帮助学生实现法律实务问题与专业知识点的有效对接。因为法学是实用性学科，法学理论知识如果不用于解决司法实务问题，学以致用，则法学就失去了其存在的价值。第二，强调实践性与理论性的统一，突出实践性。法学不仅是一门实用性学科，而且更是一门实践性很强的学科。在“教问式”教学中，必须突出实践教学。可通过案例教学法、模拟审判为学生搭建培养实践能力的平台。在案例教学方面可选取典型性、新颖性的真实案例，采用课堂案例分析、案例讨论等教学方式，引导学生研究分析案例，引出法学理论与法律规则，以提高学生的理论水平和分析问题、解决问题的能力。通过模仿与再现法律程序的模拟审判，来检验学生对法律知识的系统掌握和综合运用法律知识的能力。在案例讨论、模拟审判结束后，教师做最后点评，总结学生的优缺点，发现教学中存在的问题，确定今后努力的方向。

总之，“教问式”教学法在课堂教学中，可以充分调动教师和学生两个主体的积极性，在“教”、“问”过程中有效实现师生互动，使教师能准确掌握学生的学习动态和知识结构，在教学中做到有的放矢。学生能更好地扩大知识面，掌握法学最新前沿动态，提升自身综合素质和能力。

参考文献：

[1]徐跃飞.论招录体制改革下的公安法学教育[J].湖南公安高等专科学校学报，2010（6）.

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1.2教学课程安排不合理：我国的医学教育学制为五年，学生入学前没有相关医学接触史，入学后直接进入基础课学习，为期两年，3、4年主修临床课，有课间见习，第5年临床实习。基础和临床教学是相对独立的，二者不能相互渗透、互相辅助加深理解。课程的设置以学科为单位，虽然学生获得的知识较为系统、完整，教师的专长与所担负的课程一致，有利于保证教学质量，但这种课程设置以学科为基础，各学科间界限分明，不利于学生对整体宏观系统地理解与掌握，对于逻辑思维能力、综合分析能力的培养有欠缺。为期一年的临床实习往往因与研究生入学备考或就业冲突而不能保证质量，因此对临床疾病的感性认识及临床思维及临床技能操作能力均不足，学生质量不达标，只能在工作时开始进行或加强这一系列本该在读期间的能力的培养。

1.3教学方式不具长远性：我国传统的医学教育仍以课堂讲授为主，授课过程中忽视了学生的主动思考，不仅降低了学习兴趣，而且抹杀了其批判性及创新性，阻碍了学生的成长及医学的进步。在实践过程中主要以示范和重复为主，即使在实习过程中，也仅是让学生进行简单的临床查体及操作。紧张且快节奏的临床环境极大地减少了学生与患者的接触，他们大多游离于临床边缘，鲜少有操作的机会，更不论是独立解决问题的机会及对临床疾病的思考。学生对于疾病的理性认识尚可，感性认识较为浅薄，临床操作技能、临床思维能力及紧急应变力均较低。这种低质量的实习虽然保护了患者，却对医学生少有裨益，只能在后期工作中弥补当初的不足。

2启发式教学应用的探索

2.1启发式教学应用的迫切性：学生在校获得的大多是数年前的研究成果，这些知识的正确与否及最新的科学进展均有待于他们在未来工作中通过自学不断的检验与更新。这就要求教师在教学时启发学生智慧，调动学生积极参与，培养学生独立思考和判断，提高发现问题、分析问题、解决问题的能力。医疗环境的特殊性要求医务工作者具有较高的逻辑思维能力及应变力，因此医学教育废止注入式教学模式，开启启发式教学迫在眉睫。

2.2启发式教学的可行性：近来，我国各医学高校对新的教学模式如基于问题的学习方法（PBL）、基于团队的学习方法（TBL）的探索与应用显示在学生中受到广泛好评，取得的效果具有明显的优越性[3]。教学中学生的主动学习能力和批判思维的能力加强了，文献检索能力及独立分析、解决问题的能力得到提高。医学教育在不断地自我完善与修正中经历了数次改革，为满足现代医疗环境对医学人才的要求，促进医学教育事业的发展，提高医学教育的质量，基于以上新型教学模式的成功探索，综合卫生部、教育部及医学高校师生的共同努力实现教学模式的转变指日可待。

2.3践行启发式教学

2.3.1激发学习兴趣：学习兴趣的形成一方面源自学习内容自身特点的吸引即学生本身的求知欲与好奇心，另一方面则是外界环境的影响如教师教学风格活泼新颖、教学内容清晰透彻并做到寓教于乐、教师对学科的极大热情有强烈的感染力、在学习过程中受到老师的表扬与鼓励或获得新的自我突破等。所以为激发学习兴趣既要努力做到教学内容有吸引力，又要争取使教学形式、教学态度、师生交流模式等产生积极影响力。

2.3.2精炼教学内容：随着信息科学技术的发展，计算机多媒体工具以其不可比拟的优势被引入现代课堂。多媒体教学将视听有机结合，在提高授课效率、降低教育成本的同时，大大提高了学生的课堂参与性和师生之间的互动[4]。但由于医学教学内容的繁重、课时的精简，往往医学多媒体教学信息量大、节奏快。信息过多过滥使学生无法跟上讲课进度，只能被动的接受授课内容，无暇进行理解或深度的探究。有时为完成教学目标，教师变成放映师，只是单纯的读课件，来不及进行讲解延伸或深度拓展，失去师生间的互动交流。因此授课时不必全面覆盖，为提高教学质量，使教师有时间启发学生、学生有时间进行思考，应精简课件内容、合理利用多媒体教学工具。

2.3.3充分发挥教师的引导作用：启发式教学强调学生在学习中的主体地位，以学生的知识水平为基础，通过有效的教学方法挖掘学生的潜力，让学生学会独立思考、自主学习，这就要求教师充分发挥其引导作用。首先教师须具有广泛的知识储备，不仅在本专业方面有深厚的功底，对于相关学科也有一定的基础，摒弃孤立教学，做好学科间渗透，为帮助学生理解、促进其自主思考提供基础。其次完善逻辑思维与综合分析能力，教师本身具有较强的逻辑性和思维的缜密性，在启发学生时才能做到循循善诱、松弛有度，避免不合理的逻辑跨度使学生跟不上思维的节奏。另外营造轻松愉悦的课堂氛围，教学不必严肃拘谨，诙谐幽默的语言、多变的教学风格不仅能够拉近师生间的距离，更有利于学生思维的拓展，使学生积极参与到课堂中。要谨记的是教学的目的不止在于知识的传递，更在于启发学生思考，自主运用知识解决问题。其间不仅仅要教师提出适宜的问题，更加要注重激发学生产生疑问，以培养学生在以后的学习中自疑自解，对知识有较深刻的领悟。

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在现阶段我国的教育指导思想当中，要求学生要培养德、智、体、美多方向的发书法教学展，德育尤为关键，其融入于各科教学之中，书法教学也是其中之一。书法融入德育，书艺结合人品。

（1）教学中传授爱国情感

中国书法发展的历史蕴涵在五千年的文明史中，是无与伦比的“龙之文化”的重要组成部分。书法不是画而有画的灵动；不是诗而有诗的韵味；不是舞而有舞的飘逸；不是歌而有歌的悠扬。无论从中小学生到专家学者，从家庭妇女到政府官员，书法作为一门实用艺术得到广泛的应用推广，作为高雅艺术得到我国广大群众的推崇。

（2）教学中传授道德情操

在课堂教学实践中，对学生进行品德情操教育中结合着书法史中的典型范例，让他们懂得“字如其人，心正则笔正”的做人道理。学生受到熏陶再加之书法艺术本身的引导作用，这就能明显提高学生的道德素质，同时也加强了他们自我约束能力，陶冶了性情，为他们将来步入社会奠定了优良的品德基础。

（3）教学中传授哲学伦理

书法是我国一门博大精深的文化艺术，是世界艺术宝库中的一枝精华。在中华民族几千年来文化的滋养与哺育下，中国书法除了具有东方文化艺术的特色特征，而且能够体现出中华民族的独特精神气质、伦理道德和哲学思想。在平日欣赏和讲解字帖的时候，不但要求学生理解字体结构的完美，还要懂得书法字帖的内容，书法艺术所体现出的形式美、线条美以及内涵美。

1.2读帖时引导想象

例如宋代秦少游非常欣赏政黄牛的书法，秦少游问他的笔法，政黄牛答说：“书，心画也，作意则不妙耳。顾喜儿童字，观其纯气。”政黄牛认为孩童的字如水成文，出于自然，有纯美之韵。他通过自己不断摸索和想象，领悟到儿童字的单纯之气。同理，学生读帖也可以通过自己的想象，从中领悟到一些道理。

1.3书写之前引导想象

王羲之曾有：“意在笔先，然后作字”的宗旨。上课时，要经常抛出一些问题，适当的教导学生关于字打算怎样去写，书写时要注意些什么，通过提问开发学生的想象力。

1.4书写时也要具有想象力

写字是把心中的字的形象通过笔墨技巧而显现在纸面上，要边写边想，边想边写。

2.启发式教学方法在书法教学中需要加强的方面

2.1加强审美教学的建设

我们的书法教学首先让学生从练习书写姿势开始，然后慢慢的掌握书法的基本技能和知识，在这个基础上逐步培养学生对书法的理解美、鉴赏美、创造美、感受美的能力。因此在书法课堂上一定要强化欣赏教学，不断提高学生的审美能力。

2.2增加学生自由空间

著名教育家陶行知先生很早就意识到，学生没有自由这种不良现象广泛存在于传统教育教学中，必须要进行转变，加大学生学习自由度的基本措施。要给学生评价学习成果的机会，让学生更加积极参与到自我学习成果的评价中去，既能用评价的手段发现知识、技能及学习态度上的不足，同时还能从中体验到成功的乐趣，并通过自己的努力不断地去调整和矫正自己的错误和不良习惯。

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(一)教学发展———高校教师发展的前提

教师发展的内容主要包括教学发展、专业发展、组织发展、生涯发展、个人发展［4］，还包括管理能力发展、社会服务能力发展等方面，其中教学发展居于高校教师整体发展的核心地位。而当前大部分高校教师在本学科的知识方面较为精通，但在教育教学基本知识方面则较为薄弱。正如Edger-ton(1990)形容的，如果谈到学科知识，大学教师是站在巨人的肩膀上，如果谈到教学知识，他们则是站在地面上［5］。因此，教学发展是高校教师发展的前提，甚至可以说高校教师最主要的发展任务就是教学发展，促进自身教学技能和水平的提升。

(二)教学技能———教师教学发展的基础

高校教师技能发展的主要内容是教学技能、科研技能、指导技能、交流技能等。高校重视教师的技能发展，技能的发展是有效的教师发展内容，而教学技能是高校教师教学发展的基础与保障。建构主义理论认为，高校教师的发展是主导性的，有效教学是高校教师内在建构并受社会调节的过程，其中的社会调节主要来自学生、其他教师和学校等方面。教师在教学中建构知识的过程需要教师的共同参与，重构教育知识、总结教学经验，在教学理念和教学方式上获得共识，进而创生新知识，并指导教学行为。教学技能发展应帮助教师掌握更多的教育教学知识，接触各种教学方法，了解各种教学策略，站在学生的立场上获得新的教学视角，学习有效的教学评价方法等。

(三)教学行为———教师教学发展的途径

教师发展的行为主义范式更重视知识与实践之间的关系，教学实践是一种行为哲学，对教学知识和教育教学研究起着指导性作用。对教师教学行为进行及时的反馈和强化对知识产生非常重要。因而教师要不断地经过教学实践来提升教学技能，教学行为的改变是高校教师教学发展的重要途径。指导(mentoring)是一种有效的教学行为改进与发展方式。新教师能够通过指导改进技术、形成合作关系、认识地方学术文化和获取资深教师的默会知识［6］。从操作层面看，首先，对高校教师解释某种对他们来说是新型的教学技术，在教师实施具体的教学行为过程中，他们试图把该技术运用于实践;然后，在专家观察并评价该技术的使用效果后，对教师进行及时的反馈，并进一步修正该技术在使用中的不足;接着，再进行进一步的尝试，确保对该技术掌握达到合适的水平，能在今后的教学中熟练灵活地运用。

二、多元化的教学发展机制

我国高校教师教学发展的内容包括:学术水平的提高———学科基础理论、学科专业理论以及跨学科知识的拓展;职业知识与技能的提高———将所拥有的知识转化为学生所能掌握的知识，并借以发展学生的智能;情感与师德的提升———服务精神、自律精神、创新精神、人文情操等［7］。高校教师的教学发展是一个终身学习、不断解决问题的过程。在高校开展教师教学发展活动要遵循一定的模式，以培养教师精深的专业知识、良好的教育理念、过硬的教学技能、科学的创造能力和时代的奉献精神。

(一)多元合作机制

合作是促进教师教学发展的重要路径之一。高校教师的学习不是“私事”，而应以学习作为社会参与(learningassocialparticipation)来审视学习。教师个体的发展离不开教师团体的发展，教师发展的态度和过程受制于组织环境的影响［8］。教师教学发展的多元合作是那些具有共同目标、信念系统和实践活动的教师之间的双向共赢的合作模式。这种合作模式是一种具体的、操作性较强的合作模式，如教师形成教学团队、教师共同申报教研项目和科研项目等。多元合作可由同个学科中多层次的教师融合在一起，由教授带领年轻教师发展，互帮互助。新成员在参与团体实践活动中，从老成员那里承袭这些共同的经验与规范，从比较边缘的、的参与逐步发展到核心的实质性参与，并逐渐确立自己在共同体中的身份和自我价值感［9］。多元合作也可由多学科的教师互相融合，形成跨学科团队，不同学科间相互弥补本学科知识的不足，分享教学经验和遇到的问题，共同开展教育教学研究和教学技能的实践。

(二)非正式合作机制

非正式合作(informalcollaboration)是一种“休闲”的合作模式。教师间以轻松的方式进行互动，是一种比正式的工作轻松，以非正式的途径来寻求发展的合作模式。这种合作模式主要依靠相聚而融、彼此敞开、相互走近、相观而善、相谈而清、相呼而应、相互切磋和相互借鉴实现教学上共同发展［10］。非正式合作模式促进教师在对话(dialogue)中走进彼此，互相修正教学过程中的不足和难以独立解决的教学问题，创造愉悦、友好的微文化氛围，能吸引教师彼此敞开心扉，畅所欲言，不断地进行自我重建。如果教师主动地开展互动与合作，在共同参与、集体思考、思想碰撞过程中，能够更快地吸收更多的教学知识，领悟更多的教学智慧［11］。非正式合作模式的主要发展方式是全体参与教师的共同建构，集体思考、自由讨论、头脑风暴等是这种教师教学发展模式采用的基本思考方式。另外，教师间要建立发展型关系，即在参与活动的教师、互相辅导的教师、导师与青年教师之间建立一种友好的朋友关系。发展型关系要求教师愿意对自身的教学实践进行反思，对教学经验和教学问题解决过程等进行回顾与总结，把自己遇到的问题与解决的办法与其他教师分享，以促进大家共同提高。

(三)个性化服务机制

新教师在面对新的环境时会产生焦虑和困惑，进而缺乏工作动机，对职业生涯产生迷茫，这些因素都会影响教师的成长。因此，要充分关注教师的个人发展(personaldevelop-ment)，在促进教师教学发展的同时，应考虑对教师个人的发展进行引导和帮助。要将教师的教学发展与个人发展摆到同等重要的地位，为教师提供个性化的服务是促进个人发展的最有效方式。此外，教师的教学经验、知识背景、专业特点、个性特征、气质类型等方面存在个体差异，不同类型的教师在教学中会表现出不同的特点。这也需要对教师提供个性化的服务，促进教师的全面发展。为教师提供个性化服务是为了解决教师教学实践中遇到的问题，更为了促进每个教师健康的发展与成长。如可为教师提供专业化的教育教学知识辅导，为教师职业生涯规划提供个性化咨询，为教师提供专业化的心理咨询以缓解压力、减轻焦虑等。

(四)教师发展“护照”制度

教师教学发展护照的理论基础是Fessler(1985)提出的教师职业循环(teachercareercycle)理论［12］。该理论把高校教师的发展过程分为八个阶段。教师教学发展“护照”正是对应教师的不同发展阶段设置的。护照以学分的形式反映教师的教学发展情况，完成一项学习任务得到相应的学分，修满学分才算完成本阶段的教学发展任务。护照可分为教师教学成长护照、教师教学发展护照和教师教学导师护照。教师教学成长护照适合新教师或刚从事高校教学工作的教师，要求他们进行教育教学基本理论、教学理论年、师德、教学基本技能等方面的训练。以老带新，多种渠道地拓展教师教学发展项目，让新教师尽快适应高校的教学环境。教师教学发展护照是针对入职超过3～5年并已通过高校教师系列初次职称评定的教师。这类教师主要完成的教学发展任务是教学实践类的和社会服务类的发展模块。在取得高级职称后，教师便可换取教师教学导师护照。持有本护照的教师主要担任新教师或年轻教师的培训导师，指导青年教师在职业规划、师德、教学、科研等方面的成长。

三、多通路的教学发展模式

高校教师是从事教学活动和学术职业的特殊群体。在其教学生涯中，许多教师在职业道德、工作满意度和专业发展等问题上存在不同程度的困扰，这些问题如处理不当，易导致教师群体或个体士气低落、固步不前、创造力锐减［13］。因此，针对教师在教学发展与成长阶段中遇到的各种问题，结合教师教学发展的基本模式，开展多种形式的教学发展项目。

(一)新教师研习营

高校新教师会面临如下问题:一是新教师一般为非师范类毕业生，教学知识和技能相对缺乏;二是身份的转变让新教师对教学发展的目标和自身的职业生涯规划存在困惑;三是工作压力大，教学任务重，缺乏有效指导。新教师研习营能为新教师快速融入高校氛围，适应教学环境，提高教学技能提供各种服务。研习营以讲授和研讨为基本形式，对象主要是刚踏上工作岗位的新教师或从校外转入的教师。对刚进入本校从事教学工作的教师进行学校情况介绍，教学理论的普及和教学技能的训练。研习营可邀请校内各部门的负责人讲解学校的基本情况，让新教师们尽快适应新环境;还可邀请校内外的教学名师，为新教师们讲授教学活动的基本规律，并围绕教师职责、敬业精神、教学理念等开展培训活动;还可定期举办新教师联谊研讨会，为新教师搭建一个彼此沟通交流的平台。

(二)教师教学工作坊

工作坊(workshop)一词最早出现在教育学和心理学的研究与实践中。工作坊可为不同立场、不同观点的人们提供思考、探讨、交流的机会。在教师教学发展工作中可引入工作坊的模式，鼓励教师参与教学研讨，创新教学理念，找出解决问题的方法。教师教学发展工作坊应确定每次活动的主题，选取一名志愿者就本主题召集感兴趣的教师，组织教师进行交流和讨论。既可针对话题展开讨论，也可邀重点发言人进行发言，解答教师在教学中遇到的问题，提出改进的措施与方法。工作坊要利用校内外的教学名师和优秀教师资源，对教学中遇到的重点问题进行深入的探讨。在工作坊的最后阶段，参与的教师对本次工作坊活动进行信息反馈，包括对活动主题的理解、活动的心得体会、对活动的建议等方面，方便教师教学发展工作者及时总结工作坊的成效和不足，为下次工作的改进提供指导。