主题教学论文模板(10篇)

导言：作为写作爱好者，不可错过为您精心挑选的10篇主题教学论文，它们将为您的写作提供全新的视角，我们衷心期待您的阅读，并希望这些内容能为您提供灵感和参考。

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二、语音板块的主题模式教学

语音教学在小学阶段的英语教学中非常重要，帮学生们打下好的语音基础不仅能够很好的为学生的单词记忆与单词拼读提供帮助，这也是学生们后续的英语学习中的重要积淀。语音教学是一种非常科学有效的教学模式，然而，在目前的很多小学英语课堂中往往容易被忽略。针对这个主题的教学设计要增强学生们对于语音的理解与领会，要让大家在独立摸索与探究中体会到语音的特点，进而深化对于语音的认识与掌握。具备很好的语音辨析能力不仅能够让学生在单词识读上更准确，在语音的帮助下也能够让学生们慢慢领会到英语单词的基本构词法，这对于学生的英语学习将会起到很大的推动作用。针对语音板块的主题教学设计中，教师应当在课堂上尽力启发学生去找出英语中音与音、字母与字母、单词与单词以及汉、英两种语言之间的联系，然后加强练习，加深理解，巩固学生对于语音的识别与记忆。同时，也可以让学生找出容易混淆的内容，结合读、练结合的方式，分清二者的异同，通过各种练习模式，如比赛、分组、对练等进行这些语音的强化记忆。例如：关于字母“i”的读音规则，教学过程中可以分组让学生去体会，一组是pig,big,fish,his,swim,milk,chicken等；一组是：rice,nice,like,white,kite，bike等。让学生自己在练习朗读的过程中慢慢体会，同样是字母“i”,它的两个主要的发音是什么，并能够通过小组合作，说一说它的发音规律，这对学生以后记忆单词有很大的帮助。

三、语言应用板块的主题模式教学

语言应用板块的主题教学同样非常重要。当英语学习进入高年级后学生们已经逐级具备了一定的基础知识与语言能力，这个时期的英语教学中深化学生的语言应用与实践水平非常重要。作为一门语言的学习，应用是关键，然而，应用能力的培养与深化却是一条漫长的教学道路。教师应当在平时的教学中有意识的融入对于学生的语用能力的培养与锻炼，应当借助有意思的教学形式与教学活动给学生们提供更多好的锻炼机会，这对于深化学生的语用水平将会很有帮助。教师要有意识的鼓励学生多表达，要让学生们的口语能力能够更充分的得到锻炼。可以筛选小学生日常生活常见情景若干，如：问候、谈论天气、日期、邀请别人干某事、征求别人同意、道谢、自我介绍、打电话等，创设了一些有趣的话题：“talkaboutyourfamily”；“yourfavoritefood,sports”；“mybirthday”等等，可以让学生们针对这些话题展开积极的交流研讨。研讨的内容不重要，但是过程却很有意义，想要切实提升学生的语用水平，多说多练是关键。另外，对那些不敢讲、不愿讲的学生教师要帮助他们慢慢消除心理障碍，鼓励他们多讲多用，对学生要有耐心且态度亲和，努力营造一个宽松和谐的课堂语用氛围，这样才能够让这个主题的教学过程取得更好的教学成效。

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然而在实际中，我们有不少教师在教学中虽然积累了非常丰富的经验，遗憾的是没有及时总结，没有上升为理论，没有写成教育论文，也就是说，只会教学，只会研究，但不会写作，结果研究成果推广不出去，这将是一笔不可估量的损失。有的教师虽然已准备了很多材料，也很想写教育论文，但是不知道怎么去写，如何去下笔，始终感到难度很大.笔者结合自己的一些写作经验，（如何引导和鼓励教师写好论文）谈谈教育论文在写作过程中应注意的几个问题。

一、要注意写作方向

绝大部分的教师教学任务繁重，有的还兼任班主任，没有充足的时间来写教育论文。因此，根据自己当前教学的实际确定教育论文写作方向就显得十分重要。如果你当前是从事学科教学，那么你的写作方向可考虑对提高课堂教学效果的研究和教材其重点、难点内容的教学设计，还可以研究在新课程教学中如何渗透教育思想方法，等等.总之，你的写作方向最好同你当前结合起来。这样一方面可做到教学与科研两不误，另一方面教学为你的写作提供课题和素材，而你的写作也促进了教学的提高，做到教研相长。

二、要注盘选好课题

论文选题是论文写作的起点。既关系到论文写什么的问题，也决定着所从事的教学研究的价值问题，所以论文写作第一步就是要选择并确定好

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研究课题。人们常说，要看菜吃饭，量体裁衣，办事需量力而行。同样，在教育研究中，在选题上，也必须从自身的、外界的实际情况出发。因此，在论文选题时要注意:

(一)题目难易要适当。题目的难易程度要适当，如果急于求成，好高玲远，选择的题目过大，那么即使勉强定题，也不知从何下笔，不但力不从心，往往举步维艰，久攻不下，则常常是半途而废。

(二)题目大小要适中。初学写作的同志在选题上最易犯的毛病是贪大求全，以为题目越大越有分量，其实论文的分量与题目的大小并不一定成正比。追求大题目，全面论述一个问题，由于学力不足，无法深人，很容易蜻蜓点水，浮光掠影，一个道理也论述不深，一个问题也解决不了。著名语言学家王力说:“题目越小，钻得越深，论文就越有分量”。因此，若能抓住本学科领域中的一个关键问题，即使是小问题，深人展开，从各方面把它说深说透，有独到的见解，把问题解决了，那么，这篇论文就很有分量。所以我们选择课题，应尽量具体一些，范围小一些，宁可小题大做.也不要大题小做。

三、要注意提纲的设计

论题选好以后，就要设计提纲，考虑文章的基本结构和思路.编拟提纲如同建筑设计蓝图，又像画家作画，先勾出大的轮廓，再勾细部分，然后再描画。有了提纲，文章才能按顺序从容地写下去。编提纲要做些什么呢编提纲就是规划好论文的结构层次，将全文分几个部分写，先写什么，后写什么，分几段，每段讲什么内容，重点是什么，各部分主要选用哪些材料。一般来说，3000字以下的论文编一级提纲，论文较长最好编二级提纲。提纲宜细不宜粗，如写得过粗，就起不到提纲的作用，写时难把握，容易出现“跑题”、“放羊”，顾此失彼的情况。

四、要注意资料的搜集

定题定纲以后，就要广泛搜集资料，进行认真钻研了。我们要盖一座

楼房，就需要用钢筋、水泥、白灰、砖瓦、材料，有了这些材料，楼房才能建成，写文章也是这样。没有材料，文章就会空洞，主题也难以实现。俗话说:“广采白花酿佳蜜”。搜集资料是起草论文中一项基本的，没有必要的资料，后续将寸步难移。资料同时也是选题的基础，是完成论文的保证.我们搜集到大量资料后，怎样从中选取所需要的资料呢这里需要注意“四个标准”.

五、要注意执笔写作

撰写教育论文除了应注意上述几个问题外，在具体写作时应将教学和教研有机结合起来，在“教”中“研”，“研”中“写”，“写”中“教”，才能撰写出符合实际的有价值的论文.经过选题、定纲、备料一系列的准备，教学研究进人了总结阶段，也就是把教研成果以论文的形式表现出来。只要具备了上述条件，对于有一定写作水平的人来说，起草论文初稿是轻而易举的事，只要把构思内容转化为文字形式就可以了。但对于刚刚从事教研的人来说，开始撰写教育论文是会感到相当吃力的，他们经过一定的酝酿和准备，但提起笔来不知如何下手，如何才能写好教育论文，这是每位初学写作者十分关心的问题。同时你可以关注：如何撰写教育科学研究论文和如何撰写职业教育论文

六、教育教学的

注意事项

撰写教育论文要站在时展的新高度，也就是说要以教育发展的新走势，以党的教育政策方针，以现行的《新课程标准》，以现代教育学、心理学为依据，去观察、分析教育现状，提出自己的新观点和解决问题的新策略。只有这样，选题才能站得高，望得远，这样的文章，档次高，去投稿，命中率也很高。如何才能提高投稿命中率大家应注意:

(一)要选准投稿对象。首先要了解刊物栏目，看一看想投的刊物栏目有哪些内容，并从中获知刊物栏目的动态及读者对象;其次明确文稿类别，

也就是说要明确自己所撰写的稿件符合什么栏目有哪些刊物有此栏目所适合读者对象是谁

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一、注重写作教学的基本训练阶段 

  

英语属于结构语言，它有自己的基本句型、固定搭配、固定短语等，这些都是不可变的，要想在写作中用上它们，用好它们，必须加强这方面的基本训练。首先，加强五种基本句型结构教学。几乎所有的英语句型都是五种句型的扩大、延伸或变化，因此训练学生“写”就要抓住五种基本句型的训练，让他们把这五种基本句型记牢，不断运用。五种基本句型是： 

（1）S＋V； 

（2）S＋V＋O； 

（3）S＋V＋O＋O； 

（4）S＋V＋P； 

（5）S＋V＋O＋C。 

  

五种基本句型虽然能表达一定的意思，但无法比较自由地表达思想，因此还必须对学生进一步进行扩句训练，在课堂上充分发挥学生的想象力，进行扩句练习。其次，加强句型教学，要对一些句子进行分析，增强他们利用各种句子进行一意多种表达的训练。再次，充分利用新教材中“巩固语言的练习，”对学生进行基本语感的训练。 

二、注重写作训练的多样化 

  

听、说、读、写四种技能是相互依赖的，说的能力有赖于听的能力，进而有助于写作。听是理解和吸收口头信息的手段。听和读是输入，只有达到足够的输入量，才能保证学生具有较好的说和写的输出能力。因此，在日常的教学中要注重写作训练的多样化。 

  

首先，在Dialoguo的教学中，除了听录音、对话、表演和编写相似的对话外，还要求学生把对话改写成一段短文，这样就要求学生在变成短文的过程中，注意时态、语态、人称和前后的逻辑关系，从而为写作打下基础。 

其次，在Reading教学中，回答问题时要求学生必须用自己的语言，且人称、时态要做相应的变化，这样既能搞懂本意，又能用同义句表达，提高了表达能力。还让学生用课文中的词组进行复述，学生复述课文不是件容易的事，既要把握课文中的重点，逻辑关系，又要用自己的语言把主要内容表达出来。这样既锻炼了他们组织篇章结构、句子与句子之间逻辑关系的能力，又提高了语言的精炼度，使自己的写作能力有了很快的提高。  

  

再次，在“Listening”教学中，除了让学生听懂做完听力练习之外，还让他们把练习作为guide进行复述听力材料，有时还让他们写在作文本上。 

三、注重写作训练的规范化 

  

高中起始阶段的写作训练，培养学生的写作模式是非常重要的。我按教师用书上说明的写作步骤，即：（1）构思（讨论题目）（2）写提纲（理顺思想的逻辑关系）（3）起草（打草稿）（4）校订（检查错误，重新安排内容）（5）修改（定稿）。对学生进行写作模式的训练。这样看起来比较麻烦，但避免了反复，养成了好的写作习惯。再就是书写和文体格式要规范。严格要求学生正确、端正、熟练地书写字母、单词和句子，注意大小写和标点符号，养成良好的书写习惯。同时对各种文体特点、格式要讲清楚，使学生熟悉规范的书面表达形式，用正确的标准评析和规范自己的书面表达。 

四、注重教师的指导作用 

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二、作文教学现状探析

在现实的写作教学中，我们发现作文教学中主体性缺失的现象特别严重。主要有以下两个方面的表现：学生主体性的缺失和教师主导性的偏差［3］。

（一）学生主体性的缺失

学生主体性的缺失主要表现在以下几个方面：1、学生不愿写，不会写。2、学生写不好文章，认识不到作文是个性的展现［4］。3、作文的套路化，学生在老师的长期训练之下，只会写考场作文。

（二）教师主导性的偏差

一直以来，在课堂教学中，教师都占据着非常重要的地位，有时甚至是教师的“一言堂”。其次，过分注重作文模式教学而轻视学生的创造性，重作文前指导而轻视作文后评改［5］。

（三）作文教学中主体性缺失的原因

作文教学中主体性缺失是由于社会过度追求教育的功利性，重应试教育而轻视素质教育，所以缺乏教育的民主性。在教学中，一部分教师缺乏主体性教学的素质。他们的课堂是缺乏民主氛围，过分重视教师的权威和相信课本。

三、主体性作文教学方法

（一）教师方面

1、转变教育观念，全面提升自身素养教师是教育过程中的主体之一，主体性作文教学中，教师应具备扎实的有关主体性作文教学的策略和方法。2、要有丰富的的专业基础知识和一定的教研能力作为一名语文教师，不仅要有丰富的语文专业知识，而且要了解自己语文学科的发展趋势和最新的研究成果。3、善于创新，善于创设情景，善于营造课堂氛围4、在教学中要因人而异、因材施教教师要树立学生是独立的人，在主体性作文教学中，教师能在课堂中充分发挥每个学生的主动性和积极性。

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例如：写景抓不住特点，写不出意境和内涵是学生不喜欢写景的重要原因。人们往往把这归结于学生对周围的景物不够留心，缺乏丰富的联想，加之谴词造句的火候不到所至。而实际上，老师指导学生写景时仅仅纸上谈兵，没有创设一定情境让学生融入景物才是学生对写景作文倍感头痛的关键所在。在一次《我向往的地方》的作文教学中，我首先演示CAI课件（江南水乡宁静而美丽的景色，同时播放歌曲《弯弯的月亮》），这样学生自然就被带入一个如诗如画的意境之中。课堂上巧妙的用音乐和画面引入，让学生充分感受课件意境美。有了表达的欲望后，再充分调动学生的生活积累，捕捉习作素材，帮学生成功的跨越写景作文这道难关。学生在课堂上同时受到音乐、美术、文字语言等多种媒体的熏陶，如临其境、如见其形，如闻其声。因此整个课堂气氛活跃，学生的积极性相当高。学生习作题材较广，感情真挚，能写出一定的意境，文章颇富新意。

二、多媒体作文教学能引导观察，启发思维

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一、问题的提出

自1981年顾明远先生在学术刊物上撰文提出“学生既是教育的客体，又是教育的主体”的观点以来，学术界便对教学主客体问题展开了长达二十几年的论争。在这场历时持久的论争中，其观点大体可归纳为5种类型：教师唯一主体论、学生唯一主体论［1］、师生双主体论、否定主客体论［2］、教学交往论［3］。各种观点内部又可区分出许多观点相类但不相同的亚种，以师生双主体论为例，其内部就包括潜在主体说、轮流主客体说、互为主客体说、复合主客体说、双主体主从说、主体滑移位错说、主导主体说、主导主动说、三体论——双中心人物说等近十个变种［4］99－100。

上述众说各执其词，相互立异。教学活动中孰为主体，其说不一；孰为客体，观点更众。面对这林林总总的学术观点，我们不禁发问：关于教学主客体问题，为什么学术界探讨了20多年仍达不成共识？除了问题本身的复杂性之外，和我们研究者所采用的方法论有无关系呢？

二、方法论的偏差

笔者认为，上述林林总总学术观点的出现，并不能被乐观地看做是学术上百花齐放、百家争鸣的结果，而是研究者们在方法论运用上出现了不同程度的偏差。因为真理只有一个，而谬误才有多种，正是由于多年来我们在方法论运用上的错误，才导致以往的各种研究都不同程度地步入歧途，从而产生出五花八门的学术观点。那么，以往的研究在方法论运用上又错在何处呢？试归纳如下：

（一）对教学主客体的分析脱离哲学范畴

按照辩证唯物主义的解释，“主体”指参与认识和实践活动的人，“客体”指被主体纳入认识和实践领域并同主体发生功能性关系的客观事物。因此主体成其为主体，必须具备两个条件：其一，必须具备认识和实践的能力，即具备主体性；其二，必须在实践中能动地发挥出这一能力，即确证主体性。而客体成其为客体，要看其是否被主体纳入认识和实践范围并与其发生功能性关系。显然，“主体”与“客体”首先是也只能是一对哲学范畴，对教学主客体的分析只有在这一范畴内进行才有绝对意义。

但在实际研究中，某些学者常常脱离这一范畴对教学主客体进行分析。例如，有人在论证“教师是主体，学生是客体”这一命题时，总是说什么“教师闻道在先，术业专攻，代表国家、社会向学生传道授业”等等，进而得出“教师是主体，学生是客体”的论断。“闻道在先，术业专攻”，只能说明该教师具备了教学能力，即具备了主体性，但如果他在教学中松松垮垮、无视学生、照本宣科，主体性得不到确证的话，那这样的教师能算是教学活动的主体么？同样，学生从未被教师纳入过教学视野，能算是教学活动的客体么？这些如果不从哲学的范畴进行分析而单靠表层现象的描述，能窥及教学主客体的真谛么？

（二）将哲学内部的不同范畴相混淆

本体论、矛盾论和认识论是哲学中三个不同的范畴，教学主客体问题是一个哲学范畴，确切地说是哲学中认识论的范畴。有些学者没有对上述三个范畴加以区分，在分析教学主客体问题时把本体论和矛盾论范畴中的概念、原理套用到认识论中，从而使方法论又出现了偏差。主要体现在如下两个方面：

1.将哲学中的本体论范畴同认识论范畴相混淆

这主要体现在对“主体”概念的理解上。“主体”有两种含义：一是指“运动”或“属性”的物质载体，如奔驰的火车、坚硬的岩石等，类似于“实体”，属本体论范畴；二是指从事认识和实践活动的人，属认识论范畴。在本体论范畴内没有与“主体”相对应的“客体”，因此，“主体”、“客体”都是在认识论范畴内使用的。有的学者没有对这两个范畴的“主体”概念加以区分，而是混为一谈，结果将本体论意义上的主体放到认识论中来谈，从而造成概念上的混乱。

2.将哲学中的矛盾论范畴同认识论范畴相混淆

主要体现在两个方面：一是将内外因辩证关系原理套用到教学主客体的分析中，将矛盾论范畴中的内因、外因混同于认识论范畴中主体、客体。如有的学者认为：“在教育过程中，学生始终处于主体——内因的地位，而教师则始终处于客体——外因的地位。按照‘外因通过内因起作用’的原理，必须提出学生主体论即学生是唯一主体论。”［1］

二是将矛盾分析的方法套用到教学主客体的分析中，将矛盾论范畴中矛盾的主、次要方面混同于认识论范畴中的主体、客体。如有的学者认为：“（在教学活动中）教师的教与学生的学之间是主要矛盾，……当教师的教为矛盾的主要方面时，教师是主体，学生是教的客体；当学生的学为矛盾的主要方面时，学生是主体，教师是学生学的客体。”［5］

（三）对教学主客体做了形而上学的分析

还有些学者虽然认识到教学主客体问题属于认识论范畴，坚持在认识论范围内对问题进行探讨，但同时又对其做了形而上学的分析，从而使方法论再度出现偏差：

1.以孤立考察割裂有机联系

教学过程是一个完整、统一的活动过程，“教”和“学”是它相辅相成、相互依存的两个方面，而不是两个相互独立的过程。但有些学者常常把一个完整的教学过程割裂为“教”与“学”两个过程，然后分别确定各个过程的主客体。见表1［6］：

这种割裂教学过程的完整性，使“教的过程”与“学的过程”相揖而别的做法，有悖于唯物辩证法关于“普遍联系”的观点，是对教学主客体问题的形而上学的解析。

2.以静态考察代替动态分析

教学过程是一个动态发展的过程，在教学活动的不同发展环节和阶段，教学主客体关系的具体体现是不同的。例如，在教学准备阶段，主体是教师，客体是教学内容；在教学实施阶段，主体是教师，客体是学生；在辅导答疑阶段，主体是学生，客体是教师；在复习巩固阶段，主体是学生，客体是学习内容。因此，我们在对教学主客体问题进行研究时，应该从发展中考察，从动态中把握。

然而，“考察现有的研究可以发现这样一种倾向，即把教学主客体关系当成一种凝固不变的存在，师生双方何者为主何者为客一经确立就成为永恒，研究者的任务只顾于孜孜不倦地去寻找这种关系，一旦找到了，研究的任务就算完成。”［4］111例如，有些学者在通过分析得出了“学为主体”的结论后，便认为学生在教学过程的任何环节、任何阶段都是永恒的主体，这实际上是犯了以静态考察取代动态分析的错误。

3.以局部考察代替整体研究

教学活动中包含了众多的认识和实践关系，如教师对学生的认识与改造、学生对教师的认识与改造、教师或学生对自身的认识与改造、师生共同体对教学内容的认识与改造、师生共同体对学生素质结构和发展水平的认识与改造等等。可见，教学活动是一个由众多的认识和实践关系组成的实践系统，而绝非单一主体对单一客体的认识与改造。因此，对教学主客体的判定只能从系统论的角度进行总体把握，而不能局限于“一巷一隅”。有些学者没有看到教学问题的复杂性和系统性，往往只抓住了局部的某一对认识和实践关系，便对教学活动的主客体进行判定，如有人看到教师对学生的指导，便判定教师是教学活动的主体，学生是客体；看到学生对教学内容的学习，便判定学生是主体，教学内容是客体。这实际上犯了以局部考察代替整体分析的错误。

三、重申教学主客体

正是由于我们研究者在上述方法论运用上的种种偏差和失误，才导致我们对教学主客体的探讨五花八门，久而不一。那么正确的方法论何在呢？笔者认为，既然教学活动是一种特殊的认识和实践活动，那么用唯物辩证法中“实践”的观点对问题进行分析方是研究之正途，必须按照这一观点对教学主客体进行重新审视，在此方面，笔者目前的研究观点主要有二：

1.实践具有层次性

众所周知作为主观见之于客观的物质性活动，人类实践因其主体形态的多样和客体范围的大小而体现出不同的层次。实践主体分为三种形态：人类形态、群体形态和个人形态；实践客体涵盖不同范围：大到整个客观世界，小到某一事物。不同形态的主体在不同层次、不同范围内实践着它的客体，从而使实践活动体现出层次性。

教学活动作为人类认识和改造客观世界的实践活动的一部分，也是有层次性的。从最高层次讲，教学活动就是教师和学生共同努力以优化学生素质结构、提升学生发展水平为主旨的实践活动，这是教学实践的总层关系。从次级层次讲，教学活动则表现为教师或学生或师生共同体对某一客观存在（教师、学生、教学内容、教学环境、教学目标）的单一对象性活动。

2.教学主客体的分析必须与教学实践的层次性分析结合起来进行

从总体来讲，师生共同体是教学活动的主体，学生的素质结构和发展水平（不是学生）是教学活动的客体。次级层次的主客体关系则由具体的实践关系确定，所有次级主客体关系总是包含在并且服务于总层主客体关系中，并为之服务。如图1：

综上所述，教学活动是一种特殊的实践活动，只有抓住了“实践”这把利器，用实践的观点对教学主客体问题进行分析，才能最终解悟教学主客体的真谛，期待更多的学界同仁能将此问题深入下去。

［参考文献］

［1］燕国材．再论学生是教育过程的唯一主体［J］．少先队研究，1993，(5)：24．

［2］陈信泰，孙振东．对近年来教育主体问题论争的意见［J］．齐鲁学刊，1992，(3)：63．

［3］族．教学交往实践：现代教学的本质［J］．河北师范大学学报（教育科学版），2000，(2)：54．

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[中图分类号]G421

[文献标识码]A

[文章编号]1002-4808(2010)08-0043-03

“在理论上，没有人怀疑学校培养学生优良思维习惯的重要性。但是事实上，这个看法在实践上不如在理论上那么为人们所承认。此外，就学生的心智而论(即某些特别的肌肉能力除外)，学校为学生所能做或需要做的一切，就是培养他们思维的能力。”学生思维能力的培养需要一个容易引发问题的情境，这就需要学生养成问题意识，主动地进行课堂提问。波兹曼(N.Postman)等指出，“一旦你学会了如何问问题，你就学会了如何学习”，它能造就“一种迥然不同、更为大胆、更富有潜力的理智”，也是生存于这个飞速变化时代的重要工具。欧美各国在20世纪60年代开始了课堂提问主体的转换。在我国的实际教学中，教师依然掌控着课堂提问话语权，很少甚至从未自觉思考如何使学生敢问、愿问、善问，学生的问题意识得不到培育，求知的天性正在消逝。培养学生问题意识和提高学生提出问题的能力不仅能加强学生对学习内容的理解，而且能推动其高级思维和社会属性的发展。随着课程改革的深入和教育观念的变革，学生提问将日益受到重视，师问生答的单一模式不应继续延续，倡导课堂提问的学生主体转向具有重要的教学论意义。

一、学生提问促进知识观的转型

传统教学中，教师不鼓励学生对被认为是客观真理的知识提出质疑和猜测，学生只要掌握了书本知识或间接经验就被看作达到了教学目标；学生能够认真听讲、按时完成作业、完全掌握课本知识就是一名优秀学生。这本质上是典型客观实在论知识观在教育教学中的体现。从斯宾塞的“什么知识最有价值”到17世纪客观的理性主义认识论占绝对统治地位，都将知识的性质看成是“客观性”“普遍性”和“价值中立”的，是独立于人类经验之外的规则、既定的程序和不可质疑的真理。接受这种真理式知识观教育而成长为教师的人，在教学中，不仅忽视了自己作为教育实践主体的主观判断能力和专业自力，而且也忘却了在教学中思考如何让学生拥有打破知识客观性、权威性的意识，如何让学生积极建构个人生活经验、情感、态度、价值观等内在生命化的个体知识以及如何让学生富有质疑文本知识以切实发挥主体能动性的勇气。

伴随建构主义、后现代主义思潮的兴起，人们的知识观发生了显著变化，开始对知识“客观性”“普遍性”“价值无涉”进行反思，进而承认知识的文化性、境域性、价值性，认为知识的产生与获得并不是对客观现实本身的真实反映，而是来源于主客体的相互作用，个体在认识过程中总是以其特有的经验和方式对现实进行选择、修正并赋予现实以独特的意义。由此，知识可以分为公共法定知识和个体主观知识或者过程性知识和结论性知识，个人经验胜的主观知识开始发起对公共法定知识这一客观主义知识的挑战并占有一席之地。而产生个体主观知识的过程性知识也开始备受关注，不再一味强调法定的结论性知识，因为人们逐渐认识到过程性知识的习得能够产生更多的结论性知识，结论性知识正在由过程性知识不断创造。

尽管知识观已经出现了这样的转型，但在教育领域中，学生对学科知识的获得，依然停留在对结论性知识的记忆中，忽视对过程性知识的意义建构与体悟；公共法定知识依然排斥着个体主观知识，学生的问题意识难以激发，被动地接受知识依然代替着学生主动提问，个人知识不被认可。

“所有的知识都是社会建构的，换句话说，所有的课程都反映了某些社会群体的利益。”“作为权力控制产物的客观课程知识理应允许批评和质疑，而且知识观的转型承认了知识的非绝对客观性，那就意味着学生可以对部分知识进行质疑，学生能有自己的发现，运用个体知识来解释、建构客观知识。基于自身生活经验、文化背景、价值取向的学生主动提问既是乐于求知的具体表现，也是对封闭的客观知识的质疑，是不同的学生根据自身需要和已有认知图式在互动对话中进行自主选择和积极建构的过程，这一过程使我们看到知识的客观性、普遍性、价值中立性开始隐退，知识的开放性、多元性、建构性加速显现，人文知识开始渗透进课堂，生活经验知识开始融入教学。当学生成为课堂提问主体时，我们会看到学生以知识的鉴赏力、判断力与批判力为标志的内在发展，而非以追求知识的记忆、掌握与运用为标志的外在发展，他们将赋予知识以新意义、新价值。

二、学生提问促进教学观的嬗变

课堂教学被理所当然地认为是传递人类文化知识，这些知识多指间接知识、书本知识或理论知识，它不给学生的直接知识以一定的地位。在“教学是一个以获得间接知识为主的过程”这一观点影响下，课堂教学成了不顾学生直接知识的间接知识传授过程，这样，教师教学就是教书，学生学习等同于读书。教学就是解决好“如何有效地呈现这些有价值的知识”和“如何有效地掌握这些有价值的知识”的问题。其隐含的假设是：教学可以将知识单向地传递给学生，教学就是让学生接受既定的知识真理，学生的批判与创新被认为毫无必要，甚至是对教师和权威的公然对抗。这种教学观的弊端在于重结论轻过程、重理性轻感性、重同一轻个性。我们不禁追问：如果知识完全可以单向传递，为什么教师不让所有学生获得同等的知识?不同的学生接受相同资源但效果不同，这说明知识的传递要同化为个体知识，既需要教师和课程资源的传授，又需要学生自己建构，两者不能对立或割裂。

而在现实教学中教师占据着绝对话语霸权，教师提问代替了学生思考，只有师授生受的单向教学过程，没有师生、生生之间的对话互动过程。忽视个体情感和独立思考的传统教学强调客观真理性知识、结论性知识，作为课堂提问唯一主体的教师，将教学内容局限于课本知识，把教材视为圭臬，不会也不愿去挖掘教材中存在的空白点和学生兴趣的激发点。这样，课堂上没有质疑，没有创新，没有生命活力，致使教学在过度强调知识汲取的同时，失去了对人的生命存在及其发展的整体关注。学生对文本知识掌握的非常好，提取和储存速度很快，但却没有独立思考、批判思维、创新思维的能力。当学生也成为课堂提问主体时，他们所提出的新思想、新观点必将拓展教学内容，促使教师不断开发利用新的课程资源以提升学生思维的缜密性，而学生的生活经验、个体智慧等则会成为教学内容的重要来源之一，这就确立了个体主观知识的合法地

位，也将使课堂教学的过程实现预设与生成的统一，让教学成为焕发生机活力的探究过程、动静结合过程。

在动态教学中，不仅需要教师有效的课堂提问，也呼唤学生的主动提问，教师的有效课堂提问应为学生的主动提问创设条件并与之思维碰撞。学生求知的过程就是求问的过程，成为课堂提问主体的学生，不再只是单一地接受知识，而是会主动探究、积极参与、活跃思维，将线性的、确定性的、控制取向的知识传递过程重构为掌握基本知能、关注动态生成、注重个体体验的意义建构过程，使对话与互动的教学过程成为现实。学生的主动提问产生的深层互动和对话，使知识与学生的经验世界、成长需要沟通，与发现、发展知识的人和历史沟通，也就是使知识恢复到鲜活的状态，与人的生命、生活重新息息相关，使它呈现出生命态。学生成为课堂提问主体时，他就是一个反思者、批判者、生成者、加工者，其逻辑思维能力、系统语言表达能力、元认知能力都将得到发展。虽然他不会把学习看成是一个决乐的过程，但在他成为课堂提问主体的教学过程中，会经历许多学习本身所带来的荣耀和快乐的事。学生提问促进教师观的更新

知识的客观性和确定性决定了教师作为知识传递者和社会代言人的合法身份，教师的作用在于将所要传授的知识尽可能牢固地储存在学生的大脑中。弗莱雷(P.Freire)认为，在这种“储存式”教育中，教师是作为学生的对立面出现的，教师的任务是“把自己认为能构成知识的信息存储物‘灌输’给学生”。这种教育导致的结果是“学生对灌输的知识存储越多，就越不能培养出其作为世界改造者对世界进行干预而产生的批判意识”。因此，弗莱雷主张进行提问式教育，使人们形成批判性认识他们在这个世界的存在方式的能力，能通过对世界进行改造而把自己的创造注入这个世界。在提问式教育中，不仅有教师的提问，还要引导学生的主动提问，这样才能真正实现学生的“解放”“批判”和“发展”，才能改造世界和创造自己。正是有了学生的主动提问，教师由权威者转变为对话者，不再把对方作为客体去改变，而是通过交换看法，把对方视为知识的可能性源泉，从各自原有的知识背景出发，学会阐释、学会倾听，通过平等、相互接纳的学习氛围，在经验共享和探索未知中成就双方的主体性，实现双方的更新与发展。

在对话的交互关系中，教师不再是知识的占有者和给予者，而是通过对话启迪学生的智慧，因为对话是探索真理和自我认识的途径。“通过对话，学生的老师和老师的学生之类的概念不复存在，一个新名词产生了，即作为老师的学生或作为学生的老师。在对话过程中，教师的身份持续发生变化，时而作为一个教师，时而成为一个与学生一样聆听教诲的求知者。学生也是如此。他们共同对求知过程负责。”对话并不否认教师在教育过程中的主体地位，只是认为教师的地位要从绝对主体转向师生交互主体，让学生也成为课堂提问的主体。当学生也成为课堂提问的主体时，教师将从“真理”拥有者的“圣坛”上走下来，其不可动摇的话语权威将得以消解，与学生处于平等的地位，以“产婆”的身份乐于与学生开展对话，引导学生主动提问、发表个人见解。学校教育也就达成了培养学生思维能力和社会品质的目标。

教学过程中，教师不仅要向学生传授知识经验和生存技能，而且要培养学生的批判意识和创新精神，努力使学生成为课堂提问的主体，让学生拥有课堂话语权，进而促使教师主动对教学内容加工和创新，实现主体地位的回归。作为对话者的教师将从依靠制度等因素而获得的“外在”权威，走向依靠自身品质和人格魅力而获得的“内在”权威，师生之间将从。“对立”走向“对话”。在这种尊重差异、包容多元的多向、平等、富有成效的师生关系中，作为对话者的教师能够更好地发现蕴藏在学生身上的创造性潜能，让学生实现自身作为生命体在课堂教学中的意义和价值。

四、学生提问促进评价观的拓展

知识传递式教学观下，作为权威的教师将学生是否掌握客观真理性知识、是否达成预期目标作为学生评价标准。这种评价过分注重教学目标的结果，忽视了教学过程中学生的参与程度和课堂互动情况。在这种目标取向的评价观指导下，评价功能仅仅局限于对学生掌握知识和技能情况的甄别和分等，忽视了学生的个性化发展；评价内容仅仅强调教材中的客观知识，忽视了学生在教学过程中的积极表现以及不断建构的个人知识；评价方法也仅仅追求绝对的量化，忽视了对教学过程中学生表现的质性评价。课堂提问学生主体转向的提出，在推动知识观、教学观、教师观转型的同时，必将促进学生评价观的拓展，特别是评价时间和评价内容的拓展。

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二、构建和谐的教学环境

学生只有处于和谐而愉悦的教学环境之中，才能激起学生的快乐参与、主体参与，否则学生消极情绪占主导，不仅会降低教学参与度，还会抑制学生的兴奋点，造成学生主体性的缺失与教学的低效。因此在教学中，我们要重视为学生构建和谐而开放的教学环境，要让学生感受到轻松、愉悦，能够呼吸到更多自由的空气，这样才能激起学生的主体参与意识，让学生认真学习、积极锻炼，实现学生主体性的发挥。

1.微妙的情感互动。

情感是一种微妙的东西，情感参与的教学是快乐、轻松而自在的。而长期以来受应试教学观的影响，教师将自身定位于传道授业解惑者，单纯地将教师与学生的关系定位成知识的单向传递，认为学生只要能够记住教师所讲的理论，遵照教师指令展开训练就是成功的体育教学。现代教学非常重视师生之间的情感互动，这样更能为学生构建愉悦的教学环境，拉近师生关系，从而实现学生的快乐参与、主体参与。为此在教学中，我们要用自身积极的情感包括对体育的热情、对学生的热爱换来学生对体育活动的热爱、对教师的喜爱，激起学生积极的情感，在师生之间展开积极的情感互动，这样就可以从根本上改变以往枯燥、繁重的训练，而是在师生之间进行愉悦而轻松的互动。

2.充足的自我空间。

事无巨细，凡事亲历亲为，将学生管得过严、过死，这样会严重地束缚学生的思想，抹杀学生的个性，会让学生失去原来的天真活泼，失去个性，只会死记理论，模仿动作，这并不是我们所追求的体育目标。我们要给予学生更大的空间，给予学生展现个性的舞台，这样更能激发学生的灵感，激发学生的思维，张扬学生的个性，释放学生的潜能。因此，在活动中少一些“必须怎么样，应该怎么样”，多一些“你会怎么样，想想还能怎么样”。

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2.当前先进的信息技术为多媒体辅助教学在大学英语教学中的应用提供了技术保障多媒体技术就是应用计算机综合处理文本、图像、音频、视频等多种信息，并且建立逻辑关系和形成人机交互作用。在当前的网络环境下，交互活动可以通过人机通信或者网络通信达到，无论是哪都可以实时的进行两方或者多方的交互。英语是需要实践的，也需要学生的积极参加，进而达到自由交流的目的。多媒体大大提高了英语教学的效果，学生也可以在英语教学课堂上得到更多的训练。所以当前的多媒体和网络技术的发展是大学英语教学改革的技术保障。

3.大学英语教学改革中的问题经过多年的发展，我国大学英语教学改革取得了一定的成效，可是发展中总会遇到各种问题。当前高校在扩招，学生的数量随之增加，师资不足，都是大班授课，教学主要目的就是重视阅读的理解，词汇的记忆，导致英语学习不够实用和灵活，降低了学生学习的积极性。所以提高大学英语教学的效果是急需解决的一个问题。而多媒体辅助教学正好可以解决这些问题。当前教学理念是以人为本，充分发挥学生学习的主动性。而多媒体教学软件符合人的认知规律，学生可以根据自己的实际情况进行学习。所以多媒体辅助教学必然会给大学英语教学带来很大的变革。

二、多媒体辅助大学英语教学的优势和劣势

1.多媒体辅助大学英语教学的优势当前的英语学习重视的是可以相互交流，而多媒体辅助教学具有多种形式，可以识别语音、看视频动画等，虚拟出的教学场景非常的生动，促使英语教学具有个性化。同时，在多媒体辅助教学中，学生可以从教师选择或者截取的视频中了解实际英语交往中的风俗和文化；学生也可以反复听英语广播录音，提高英语听力水平和语感；学生还可以在网上练习、测试、巩固自己的学习效果。这样英语课堂教学手段和方式更加的丰富，学生学习的过程也更加轻松，还可以充分发挥学生的主体地位，和以人为本的教学理念相符。可以实现大学英语教学的个性化教学。对多媒体辅助教学进行合理的利用显示除了大学英语的个性化教学，教师教学和学生学习都会具有个性化。教师教学个性化是教师可以根据每一个学生的实际情况进行个性化教学，在这个过程中要充分利用多媒体；学生学习个性化指的是学生在多媒体的自主学习系统中根据自己的实际学习情况选择学习内容和测试难易程度，丰富和创新了大学英语教学内容，提高了教学效果。传统大学英语教学因为实际条件的限制，导致教学内容窄、浅、散，可是在应用多媒体技术辅助教学以后，应用网络不断的更新教学理念和教学内容，并产生积极的学习教学研究成果；同时应用多媒体可以根据学生的实际情况设计不同难度的教学内容和教学模式，满足不同学生的学习需求。在应用多媒体技术以后解决了个性化教学教师资源的问题，因为多媒体可以提供大量的资源，为个性化教学提供了保障，可以持续的提高教学效果。

2.计算机辅助大学英语教学的劣势虽然多媒体辅助大学英语教学有一定的优势，可是事物是有两面性的，它也有自身的劣势。从教师方面来说因为多媒体辅助大学英语教学刚刚发展起来，教师应用多媒体辅助教学的水平还是有限的。教师不能很好的处理教学信息，仅仅多媒体的作用就是减轻自己备课、板书、讲课的负担，多媒体就是黑板，教师在多媒体上展示语法、词汇等，从表面上来看大大增加了教学内容，可是实际上学生无法接受这些大量信息，教师光顾着展示课件内容，忽视了学生的感受。从学生方面来说大学生刚刚从高中的应用教育中走出，还没有完全形成自主学习的能力，都是靠教师的督促才学习的，所以他们还不能充分发挥多媒体以及多媒体网络的学习认知作用。多媒体教学缺乏人际交流通过语言进行交流才能得到更好的倾听和学习效果。可是多媒体辅助教学只是将教师要表达的内容通过多媒体表达出来，学生在通过多媒体接收教师要表达的内容，这样一来，反而减少了教师和学生之间直接的语言交流，影响了英语教学的效果。所以如果不能对多媒体进行合理的利用，就会将传统的教师满堂灌转变为计算机的满堂灌，而应该是教学主体的学生还是被动的接受英语知识，无法发挥自身学习的积极性，也有导致多媒体丧失了预期的教学效果。

三、对多媒体教学进行完善的措施

1.对多媒体教学原则进行完善首先要确定学生的主体地位，素质教育的基本目的就充分发挥出学生的主体作用，引导学生积极主动的探究知识，应用多媒体辅助教学不是在英语教学的所有环节都应用多媒体，如果那样的话学生还是被动的接受知识，也无法提高学生学习英语的效果。其次，不断的进行创新，作为大学英语教学一定要与时俱进不断的提高自身的文化素质，和多媒体辅助教学相结合培养并提高学生的创新能力，以此开拓学生的视野，发散学生的思维。接着要在适当的教学环节应用多媒体辅助教学，英语教师要在恰当的时候应用多媒体，这样才能引起学生注意，进而提高学生学习英语的效果。然后还要适度的应用多媒体辅助教学。多媒体辅助教学固然好，生动形象，信息量大，教师自身也不需要费很大力，可是不要在整个课堂中都应用多媒体，在某个环节应用就可以了。将多媒体教学和其他教学手段相结合使用。多媒体辅助教学有优势，也有劣势，所以将其和其他的教学手段相结合，促使多种教学手段的教学作用相互补充，最大程度的提高英语教学的效果。

2.对多媒体教学进行完善的具体措施有效提高学生学习英语的主动性第29卷第2期大学英语教学改革背景下多媒体辅助教学之优劣浅析多媒体教学和传统的教学相比，具有更快的节奏，更大的输入量，同时学生对多媒体教学以及新的教学模式还不是很适应，导致学生无法跟上教师教学的进度。所以教师一定要在上课之前明确教学目标和教学内容，引导学生进行良好的预习，促使学生可以有目的的学习教学内容，英语教师也不要完全抛弃传统教学模式，将其中的精华和多媒体教学相互结合。作为学生一定要及时适当的调整自己的心态，适应多媒体辅助教学，在新环境中形成自己的学习模式。开发的多媒体软件要简单易操作，实用、稳定开发的多媒体辅助教学软件的界面一定要整洁，不要过于繁杂；同时软件还要有一定的兼容性，不要求计算机有较高的配置。同时在开发软件之前一定要进行充分的调查，还要在软件应用的过程中根据具体的情况和问题进行完善。

3、大学英语教师和学生都要充分了解计算机和多媒体软件以及其基本操作首先，在进行多媒体辅助英语教学之前一定要对英语教师和学生进行简单的介绍和培训，促使他们可以熟练掌握操作技巧。如果在实际教学的过程中，多媒体设备出现问题，教师要对其进行初步的检查，如果教师自己可以解决问题，就继续使用多媒体教学，如果教师无法自己解决问题，就要记录问题，继续采用其他的教学手段教学。也就是一定不要影响大学英语课堂教学。大学英语教学可以将多媒体辅助教学和传统教学媒体结合到一起虽然多媒体教学可以生动的传递大量的信息，具有很强的交互性和灵活性，可是传统的教学媒体，例如模型、实物等还是无法被取代的。传统媒体具有很强的重现性和可控性。所以要充分结合各种教学媒体，提高大学英语教学效果。

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（一）学生自由选择课堂和任课教师

在传统的教学模式中，学生没有选择课堂和教师的自由，上课时间、上课地点和任课教师都是由教务部门事先统一安排确定，学生必须按规定的时间、地点，去接受规定的教师授课。学生主体性教学模式则给予学生相当大的自主性，对课程的讲授人、时间和地点都可以进行自主选择，也就是给予学生选课堂和选教师的自由。选课堂和选教师的自主性不仅能激发学生学习的热情和自觉性，为学生提供更多安排个人学习的机会，也让教师在压力状态下改革教学方法，提高授课质量，从而更好地实现思想政治理论课的效果。在实践操作中，学生选课堂、选教师的自由，并不是盲目和毫无边际的选择，而是有一定的程序和要求的。首先，选课堂、选教师是建立在有课可选的基础上，这就要求承担课程的学院和教务部门，要按照教学计划和课程总体安排，提前确立并在教务网公布下一学期所要开设的相关课程和年级。第二，设定课堂的规模人数、上课地点和任课教师，并把教师的相关信息在教务网上公示，供学生理性选择。第三，设定选课的最后时间，下达教学任务。在选课堂、选教师的过程中，应当考虑因故漏选的学生，以及没有达到选课学生最低人数的课堂和教师的调剂工作。比如，在实践中，对于学生很少选择的教师，学院应当派督导组听课，了解原因，并有针对性地开展培训。

（二）学生自主选择部分教学内容

高校思想政治理论课不同于一般的课程，它是对大学生进行社会主义价值观、人生观的教育，肩负培养社会主义事业的可靠接班人和合格建设者的重任，是体现国家意志的课程。这就决定了高校思想政治理论课的体系、课时和教材都具有一定的强制性和统一性。在实践中，则是由教育部统一规定和组织实施。高校思想政治理论课的特殊使命决定了其体系和教材具有相对稳定性和滞后于现实的特点。但是，在教学实践中，思想政治理论课又需要时时更新：一方面，党和政府的重大政策和精神，改革开放和社会主义现代化建设中的新鲜经验和鲜活实例有必要及时充实到思想政治理论课教学内容中；另一方面，要增强课程教学的针对性和吸引力，真正做到因材施教，就必须把教材内容与教材以外的内容有机结合起来，即把大学生不知道却又想知道、弄不清楚却又想弄清楚的问题穿插在课堂教学内容中。让学生自主地选择一些教学内容，教师结合课程相关知识，有针对性地进行讲授，使课程教学真正深入学生的心坎，产生共鸣，解决其思想深处的问题。让学生自主选择部分教学内容的操作办法有很多。比如，每次课留出一定的时间，让学生提出1~5个自己最关心、最关注、最想弄明白的问题。教师对学生提出的问题进行整理分类，选择共同关注的问题在课堂上进行讨论或者由教师进行专门解答。这种解答式教学法在实践中效果较好：首先，培养了学生观察问题、分析问题和思考问题的能力。爱因斯坦曾经说过：“提出一个问题往往比解决一个问题更重要。”提出问题本身就是一个思考问题的过程。其次，增强了教学的实效性。思想政治理论课教学的目的就是解决学生理想、信念以及思想上的问题，帮助他们树立正确的世界观、价值观和人生观，培养他们社会主义信仰信念，成为中国特色社会主义事业的建设者和接班人。对学生提出的问题进行讨论和解答的过程，就是对学生进行思想政治教育的过程。再次，丰富了教学内容，活跃了教学氛围。让学生选择部分教学内容，通过课堂讨论和师生互动等形式，在师与生、教与学之间架起了沟通的桥梁，产生思想的共鸣，激发学生参与教学活动、自觉学习思想政治理论课的积极性和自觉性。同时，通过学生的提问，将许多教材来不及涵盖、教师疏于关注的内容添加进课堂，更新和丰富了教学内容。让学生自主选择部分教学内容时，需要注意几点：一是选择部分教学内容前要有引导。由于课堂学生多，学生关注的问题也很多，因此，在学生提问的环节，需要引导学生提出与课程教学内容相关、具有重要价值且带有普遍性的问题，提高问题的质量。只有这样的问题才能使学生选择的内容与课程教学内容相符合，起到教材与自主选择内容相互补充的效果。二是对学生提出的问题要进行整理，选择其中有价值的内容，在课堂上展开讨论，并进行正面引导和解答。三是对个别学生提出的偏激极端的问题，不宜在课堂上公开批评，而应该在私下与学生进行个别交流，帮助学生树立理性客观思考分析问题的方式。对一些有严重思想和心理问题的学生要多加关注，必要时要与其所在院系辅导员进行沟通。

（三）学生自动参与教学活动

在学生主体性教学模式中，课堂纪律、课程教学和实践教学是核心环节。通过学生自动参与到这些教学环节，能充分发挥其能动性。首先，遵守课堂纪律的能动性。课堂纪律是影响教学效果的重要因素。课堂纪律不好不仅影响教学活动的正常开展，也影响教师和部分学生的情绪。旷课、迟到、早退、讲话和玩手机等，是当前课堂纪律中出现的带有普遍性的现象。传统的维持纪律的方式主要靠点名、叫学生回答问题和批评等，不仅加速了师生间的不信任感，也影响了教学进度。学生主体性教学模式强调学生遵守课堂纪律的能动性，如通过排列位置等他律措施与学生自律相结合，使学生养成遵守纪律的好习惯。其次，参与课堂教学活动的能动性。针对当代大学生有较强的个人表现欲和张扬个性的特点，在课堂中多开展一些讨论、演讲和辩论等活动。这些活动的选题、内容、形式和规章等，全部由学生自己商定。通过这些活动，学生的能动性能够得以最大限度地发挥。第三，参与实践活动的能动性。实践教学是最受大学生欢迎的一种教学方式，也是理论联系实际的重要方式。目前由于经费、场地、交通和安全等因素的限制，绝大多数学校和课程只能选择大实践的方式，即把外出参观、假期调查、听学术报告、参加社会活动以及第二课堂等都纳入实践教学活动的范围。尽管如此，这种开放式的实践教学，也极大地激发了学生的想象力和创造力，发挥了其能动性。在学生参与教学活动的过程中，教师要引导学生围绕课程教学内容选择实践的内容和方式，强调实践活动目标的实现，同时还要有评价和考核的机制，包括荣誉奖励或者课堂表扬，使学生们在此过程中有成就感，激励更多的学生参加。

（四）学生自觉进行教学考核考评

考核考评是教学的一个环节，也是检验教学成效的一种方式。在传统教学模式下，虽然考核考评的具体方式可以多样化，但无论采取哪种方式，都是教师主导、学生被动参与的方式。这种考核考评方式，导致了学生学习的目的是为了应对考试，很难使学生养成自觉能动的学习习惯。在思想政治理论课程中强调自觉进行考核考评，就是帮助学生树立正确的学习目的，发挥学生在考核考评中的能动作用，让学生快乐学习、快乐考试，自觉地进行考核考评。首先，考试纪律上的自律。在许多课程的考试中，无论是开卷考查，还是闭卷考试，总是安排监考教师，并动用监控手段，以保证考试的纪律。在学生主体性教学模式中，实行无监考化考试，让学生通过平时学习奠定的实力和充分备考的信心，以及道德的自我约束，在没有任何监督的环境中完成考试。其次，自觉选择考试内容和方式。在传统教学模式的考试评价中，一般都是由教师确定考试方式、题型和内容，并严格保密，学生无选择性。再加上思想政治理论课程是全校学生在同一学期、由众多教师同时授课并参加统一的考试，所以即便是任课教师在考试的内容上也无选择性。这种模式固然保证了公平公正，可也养成了学生为了应试被动学习的心理和行为。学生主体性教学模式中强调考试自觉性，就是打破统一的命题和组织考试，由教师主导考试范围，由学生自觉选择考试的内容和方式。在操作中，不再是一次性的考试，而是多次考试；不再是统一命题，而是让学生选择题目。比如，对期中考查作业、期末考试或平时作业，不设定统一的题目，只划定考核的范围，让学生自主命题并自主完成。再次，自觉进行考试成绩评定。在传统的考试制度下，平时、期中和期末成绩由教师统一评分。这种做法增加了教师的工作量，且不能保证公平。比如，由于学生数量多，教师在评定平时成绩时，很可能对学生的出勤情况、学习情况并没有真正了解，导致评价的公正性无法得到保证。同时，少数同学向老师要高分的事情常有发生。学生主体性教学模式强调考试成绩评定的自觉性，就是不由教师评定而是由学生自我评定成绩。在操作上，平时成绩由学生自己打分，同学互相打分，或者学生干部组织的评分小组打分；而试卷的成绩评定，由教师公布标准答案，学生自己改卷、同学交叉改卷和教师进行抽查复查等方式来完成。强调让学生自觉进行教学考核考评不是放任自流，更不是推卸教师责任，反而要求教师提前缜密设定考试内容，让学生在设定的范围内进行考核评定。在考核方式上，在有利于测出学生的综合能力的前提下可以大胆创新，通过组合成绩来检验学生的学习情况，如笔试和面试、讨论和实践成绩、理论和实践成绩、平时和期末成绩。但无论采取哪种形式，都应该以学生为主体，体现其自觉性，教师则起发挥主导和监督作用。

二、高校思想政治理论课“学生主体性教学模式”实施中应注意的问题

在近些年的高校思想政治理论课教学方法的改革中，涌现出了案例教学、研讨性教学、实践教学和情景教学等教学模式，应该承认这些教学模式增强了高校思想政治理论课的实效性，但它们往往侧重单一方面的教学方法改革，受课程性质、内容体系、教学重点、课时的限制，有些教学模式不能适用于所有的课程。比如案例教学，基础课、概论课可以实施，但对理论性、逻辑性很强的原理课程，就难以实施，或者难以有好的效果。又如，问题切入式或讨论式的教学，对课时有限、大班教学的课堂，也不具有实施的可能性。高校思想政治理论课教学方法的改革，必须遵循总体改进的理念，才能保证一种教学模式在不同课程、不同班级的广泛实用性和可操作性。学生主体性教学模式则是一种不同于上述教学模式的新的教学模式，它从根本上打破了教师是主体、学生是客体的教育理念，强调学生是主体，要充分发挥学生在教育中的作用，因此是一个具有颠覆性的、全新的教学模式。与任何其他新生事物一样，高校思想政治理论课的学生主体性教学模式仍处于探索的初始阶段，其成熟建立和广泛推行，还需要一个很长的探索过程。在教学实施过程中，也出现了一些带有普遍性的问题，比如教师主体性丧失的问题、学生的选择偏离课程内容的问题等。针对在实践中出现的这些问题，特提出以下应当注意的事项。

（一）正确处理好学生主体与教师主导的关系

学生主体性教学模式要明确教师和学生在教学过程中的地位和作用。一方面，要把握好学生主体性地位和作用。学生主体性教学模式“主要是针对教学中忽视学生的主体性这一弊端提出的”，这种教学模式强调的是学生的主体地位，因此选课、教学内容、教学活动等各个环节的组织实施，应以学生主体地位为基本，要想尽办法维持这种自主、自由、自觉、自动性。另一方面，也要确定教师的主导性地位和作用。学生主体性教学模式在纠正传统教学模式忽略学生主体性的偏颇的同时，往往又会忽视或抑制教师在教学活动中的能动性和创造性，影响了教师的作用。其实，在学生主体性教学模式中，教师在教学中不是无所作为，而是应该发挥主导作用，对学生参与教学活动进行引导、组织和鼓励，“虽然受教育者的主动性不单取决于教育者的影响，就教育过程而论，调动学生主动性实是衡量教师主导作用的最重要的尺度之一”。学生主体性教学模式开展得是否成功，学生的主体性调动得如何，关键还在于教师的引导和设计。因此，学生主体性教学模式不是降低了对教师的要求，而是提高了对教师的要求。要求教师在高屋建瓴地把握相关理论知识的同时，还要具备与学生深度沟通，激发起学生的主体性，娴熟驾驭互动式课堂的素质。因此，要处理好教师的主导性和学生的主体性地位的关系。

（二）正确处理好“四位一体”的关系

任何教学改革的目的都是为了更好地完成课程教学任务、达到教学目的。“四位一体”的学生主体性教学模式也是如此。自由选择课堂和教师、自主选择部分教学内容、自动参与教学活动和自觉进行教学考核考评是一个整体的要求，都是为了实现教学的目标，“四位”要紧紧围绕着“一体”来展开和进行，而不能游离于这一目标之外，为了改革而改革。