外语课程论文模板(10篇)

导言：作为写作爱好者，不可错过为您精心挑选的10篇外语课程论文，它们将为您的写作提供全新的视角，我们衷心期待您的阅读，并希望这些内容能为您提供灵感和参考。

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1.1研究型学习为导向的教学内容

研究型教学理念由美国布鲁纳的“发现学习模式”和瑞士皮亚杰的“认知发展学说”综合发展而来，是“一种试图克服传统教学模式弊端、培养创新型人才的新型教学模式”。其基本观点主要是鼓励学生在自主的学习中发现、分析并解决问题，通过自我或者合作“探究”获取知识、训练技能、培养能力、发展个性。在建筑学专业外语中采用研究型学习为导向的教学内容，有助于学生实现从高中的被动式学习向大学的自主学习转变，也有助于树立学生的创新意识，开阔学生的创新设计视野。在为学生筛选和组织学习内容时，教师以教材为中心，跳出教材和参考书的限制，从丰富的网络资源中广泛选取与书本上知识要点相关的专业信息，并且与时代同步及时更新，形成众多单元主题的教学资源库，包括建筑设计、历史保护、建筑技术、建筑师等。学生除课堂中学习重要的知识点外，应从教学资源库中选取自己感兴趣的主题，进行大量相关外文资料的研读、翻译和理解，最终撰写英语学习报告，并在课堂上展示自己的学习过程和成果。如学生可选取生态建筑的主题，通过研读国内外知名生态建筑书籍、生态建筑案例，形成生态建筑含义、发展历程、代表人物、典型案例等完整的研究报告，并用全英文的表达方式向所有的同学进行展示和讲演。通过设置研究型的教学内容，不仅能让学生们自主选题，提高主动学习的兴致；还能让学生们在广泛的外文资料阅读中培养外文论文阅读能力，并通过自主撰写研究报告和展示成果，提高专业英语“听说读写”的综合能力，特别是一些专业词汇的实际应用能力；并且通过不同主题的交流讲解,开拓学生的专业视野，扩展学生的专业知识面，真可谓一举多得。此外构架了“2+1”的课程体系，即大一大二年级作为大学英语以及建筑学专业技能的基础训练阶段，大三年级开设专业英语技能训练课。“2+1”新框架为建筑学专业英语教学工作提供坚实有力的保证。

1.2体验式教学为主的教学模式

由于教学内容以研究型学习为主，就要求建筑学专业外语的教学模式进行改革，而体验式教学模式虽未形成系统完善的教学理论和实际教学模式，但其概念已受到大家的一致认可。体验式教学与传统教学的根本区别在于，体验式教学强调的是以学习者为中心的自主学习，其本质特征是复合学生认知上“螺旋上升、不断深入”的学习规律，通过学生的积极主动参与，在师生互动中体验英语，形成英语语感。通常有如下几种途径：①在良好的英语学习环境中体验。如鼓励学生充分利用周边的物质语言环境，泛读教学资源库中的相关外文资料，提高书面阅读能力；同时尽可能的营造人文语言环境，鼓励学生通过观看一些国内外知名建筑的英语讲解视频或参加本专业的外语讲座，扩大专业词汇量和提高专业英语听写能力；以及在课程设计中尝试与教师同学用英语沟通，提高口语表达能力等。②在情景中体验。建筑学专业具有实践性强的特点，教师作为引导者可在日常教学课程中引入案例教学，教学内容应包括项目招标书、项目概况、基地分析、设计原则与目标、设计理念、设计分析、实施步骤、图纸表达等，使学生初步掌握专业知识。之后鼓励学生协作创设相关的英语情景，如交流介绍彼此喜欢的建筑及其相关背景知识，互相点评世界知名建筑，甚至模拟买房情景等，一方面让学生们多种途径的展示自主研究学习的成果；另一方面通过富有趣味的应用案例教学内容，巩固自己的专业知识，提高专业英语运用技能。

1.3多媒体教学为主的教学手段

随着现代信息技术的发展，多媒体教学为专业英语教学提供了图、文、声、像并茂的英语教学资料，极大地丰富了英语教学资源，优化了教学环境。在教学过程中，教师可借助多媒体设备为学生创设形象逼真的学习情境，促进课程向个性化、生动化、综合化方向发展。例如，①图像教学：图像教学如专业视频演示、课程设计作业的英语表达、案例讲解、读图识图等更为直观生动，既有利于增强学生的感性认识，活跃思维，降低记忆难度；又有利于加强趣味性以提高学生获取专业知识和综合技能的热情，培养学生自主分析和解决问题的能力。②网络现场教学：依托家庭电脑和宽带网络等较为优越的硬件环境，建立专业完善的网络教学平台，实现异地、实时、互动教学和学习的教学方式，作为“实地现场教学”方式的强有力的补充。③网络课外实践：由于目前建筑学专业英语教学存在课堂教学时间有限和任务紧张等问题，教师可充分利用计算机网络功能进行课后辅导，鼓励学生利用校内多媒体网络提供的互动活动，检查自己的学习成果，吸收和巩固专业知识。此外，教师可以通过E-mail、校内BBS论坛、微信等便捷的网络通信平台，对学生进行同步或异步、一对一或一对多的课后指导，加强与学生的课后交流活动；学生也可随时随地的通过即时通话工具与教师进行沟通交流，便于及时答疑解惑。

1.4综合评价方法

成绩评价不仅是检验学生学习成果的有效方式，也是激发学生学习积极性的重要手段。成绩评价方法应摒弃传统的通过考试评价学生学习成果的终结性评价方法，建立注重学生学习过程中的表现和控制的综合评价方法，以引导学生重视平时专业英语学习的基本功。因此，在新的成绩评价模式中将平时课堂学习评比、平时检测、网络学习情况等作为评价的重要依据，培养他们自主自觉地进行学习的习惯和能力。方法上可采用日常观察、评价表、自我评价、相互评价等，并且制作Excel考核电子表发放给每一位学生，内含已定的计算加权方法，学生可以根据自己平时和期末任务的完成情况进行成绩预测。这样帮助学生给自己制订一个可量化的目标，对学生的学习情况起到鞭策和预警的作用。

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“关注危险”课程简介

由美国家庭安全委员会（HSC）提供资金支持，美国消防协会（NFPA）开发研制的“关注危险”课程（RiskWatch）是专为中小学生设计的综合性伤害预防课程，该课程的最大特点是将伤害预防知识和技能融入到中小学的课程之中，并提供完整的课程指导资料，使课程容易实施且便于推广。“关注危险”课程将学校、社区、家长和安全专家联系起来组成技术同盟，教会青少年分析各种突况、权衡行为后果，学习怎样做出安全的决定和判断环境，增加安全知识和提高安全技能，并不断向青少年灌输自尊自爱和正面价值观。目前已在美国50个州和加拿大部分地方推广该课程，是影响力最大的安全教育课程之一，得到了学校、青少年、家长的广泛认可。

据美国消防协会的报告，威胁青少年儿童身心健康和安全的意外事故主要有：交通意外、溺水、火灾、烫伤、中毒、高处跌落等，所以“关注危险”课程主要围绕这些意外伤害进行，其课程内容具体分为类：交通工具安全、远离火灾和烫伤、窒息防范、中毒防范、高处跌落防范、武器伤害防范、自行车和行走安全、溺水防范。美国是一个自然灾害多发的国家（比较常见的自然灾害有：地震、洪水、飓风、龙卷风、森林大火、暴风雪等），所以，“关注危险”课程也将自然灾害伤害防治纳入到安全综合课程中。教师要将安全知识、安全技能传授给学生，并且要教会学生对环境做出快速而准确的安全评估和安全抉择，减少意外伤害事故的发生。

“关注危险”课程根据青少年身心发展的年龄特征，将安全教育课程分为5个教学单元［3］：幼儿园、一二年级、三四年级、五六年级、七八年级。为了激发学生的兴趣，使课程快乐而有趣，“关注危险”课程为每一年龄阶段学生都设定了一个角色形象供他们去扮演和体验。每个教学阶段的教学内容都包括以上八类潜在危险，但是不同阶段侧重点和教学方式有所不同，详见表1。

“关注危险”丰富的“课程资源包”对课程的推广起了极大的作用，课程资源包提供了教师教学所学的一切资料，如包含课堂教学背景资料的课堂卡片，在每张卡片背后都有详细的课程计划、行动目标；为增强课堂活力，还有详细的步骤，比如撰写日志，在学习过程中向家人、社区成员提供咨询建议等。

（1）课堂卡片。为了使“关注危险”课程更具推广性和操作性，每一堂课在设计时都制作了“课堂卡片”，“课堂卡片”会告诉教师为什么这个教学内容如此重要和怎样开展这堂课，每个卡片都包含了课堂教学目标、可整合的课程、教学所需材料、具体的教学步骤这四个方面的内容［4］。

（2）课程资料共享平台。资源的免费共享是“关注危险”课程的另一特点，美国消防协会主办的网站www．riskwatch．org提供了大量的资源来帮助“关注危险”课程在学校顺利实施。教师、家长、社区工作人员、学生在这个平台上可以下载和共享课程计划、各种课程游戏、技术信息、不同的课程标准等，使用者还可以将自己的心得体会传到网站上与其他人分享经验。免费、快捷的互联网使得“关注危险”的实施和推广更为容易和高效。除了这些可以免费获取的资源外，美国防火协会还联合来自消防部门、医疗机构等其他专业组织联合开发了一系列的补充资源，如网络游戏、CD、歌曲、书本等，通过实体书店和网络书店方便购得，且价格低廉。

（3）课程评估手册。评估“关注危险”课程到底有没有作用，有多大作用，需要使用一套评估手册。课程设计者为教师准备了整套的评估工具，包括课程开始前和课程实施后对学生的测评等，通过安全知识考试来检验学生安全知识的技能的掌握、安全意识的培养等。“关注危险优胜者管理团队”非常重视搜集安全教育实施的实例，鼓励教师搜集学生在经过课程学习和培训后，在经历危险情境中是怎样应用安全知识和技能使得自己和他人免于意外事故伤害的事例。如一个小男孩在学习过家庭逃跑计划后成功地在一次火灾中逃生，教师可以将这些成功的案例编辑成新闻报道发给国家消防协会。协会将给这个案例的主人公颁发奖章以表彰他的勇敢和智慧，这些都可以增强学生的学习积极性和兴趣。此外，课程资源包里还包括“关注危险———给监护人的信”［5］，向家长描述安全课程、提醒家长实施家庭演习等；为了增强课堂教学效果，课程开发小组还设计了精美的学生手册发放给学生和家长使用，共有幼儿园、一二年级、三四年级、五六年级、七八年级五套学生手册，指导学生和家长更好地掌握安全知识和安全技能。

安全教育无处不在，其本身就和多种知识有着千丝万缕的联系，如果能正视这些关系并开发出其间的着力点，不仅能增强学生的主干课程知识的学习，还使课程知识有了实用性，提高了学生的学习兴趣。所以“关注危险”课程改变了传统的教学方式，在玩游戏、看录像、学唱歌、绘画、开办安全集市、创办报纸、表演小喜剧等丰富多彩的活动中传授安全知识和提高安全技能。教师和学生都非常喜欢这个教学方式，寓教于乐，教学过程轻松，同时还有良好的教学效果。5．师资培训教师是“关注危险”课程团队里最重要的成员之一，课程成功与否很大程度上取决于教师。“关注危险”课程从一开始就非常重视对参与教师、学校管理者、社区工作人员等的培训，拥有一个完善的培训计划。在培训开始之前，组织者提前同部分教师和校长会面，进行培训需求分析，了解他们的需要和期望，为课程的实施提供支持和帮助，并依此设计培训计划。培训的目的是向教师和管理者展示“关注危险”课程在对青少年进行安全教育时的优越性和教会教师使用这套课程，所以培训的主要内容包括向教师展示安全教育课程的一些成功案例、课程目标、教师在课程中应扮演的角色和完成的任务、教师在培训中会得到的支持和帮助、怎样使用“关注危险”课程的官方网站等。

“关注危险”课程成功的因素

“关注危险”课程目前在美国大部分地区的学校推广，让无数的中小学生和家长受益，成为影响力最大的安全教育课程之一。究其成功原因，技术同盟的成立、来自社会各界的拥护者、完善的课程计划和课程设计、具有说服力的事实根据、权威专家的支持、团结合作、坚持不懈的努力、具有创造性的课程推广计划、所有参与者的友善和奉献，缺一不可，这些努力使得“关注危险”课程得以顺利实施。

“关注危险”课程在开发之初就集合了学校、警察局、消防局、卫生系统等部门顶级专家的参与，其设计的课程一方面有专业科学的知识理论基调，另一方面充分考虑了受教育者的身心发展规律，使得课程本身妙趣横生，深得青少年学生的喜爱；其次，“关注危险”安全教育课程将安全知识和安全实践演练巧妙地融合到学校的其他课程中，在数学、美术、音乐、语言等课程中开展安全教育，将安全教育的“根”植入学科课程中；第三，课程资料的获得便捷性促进安全教育实施，每堂课、每个知识点、每个教学活动游戏，甚至于每个教学活动用具都可以在网络平台上免费下载，或以低廉的价格购买，并有专门的网站供教师学习、交流和共享；第四，“关注危险”课程以标准化的模式进行实施和推广，使得课程实施有参照标准，更简便易行。

很多课程失败的原因就在于忽视对课程的执行者———教师的培训，所以“关注危险”课程实施的开篇就是对参与教师、校长的培训。对在课程实施中校长、教师的责任、义务做了明确规定，并指导教师怎么开展安全教育，怎样获得和使用课程资料，怎么进行课程评价和分享课程经验等，将教师在教学过程中会遇见的困难都罗列出来并提供解决方法。使得教师能轻松掌握课程的教学方法，并乐于接受这些新的知识。而且，这种培训是系统持续的，为安全教育课程的顺利进行解决了后顾之忧。

安全教育事关青少年的生命、成长和社会的稳定，所以怎样开展安全教育，安全教育应当包括哪些内容，采用什么手段进行，需要哪些部门的配合等都需要经过科学严谨的论证。所以“关注危险”课程得到了来自美国儿科学会、美国中毒控制中心协会、美国汽车协会、美国红十字会、儿童疾病预防服务中心、家庭安全委员会、国家伤害防治和控制中心、美国国家防火协会、美国全国公路交通安全管理局、美国国家儿童安全运动协会、美国消费品安全协会、美国消防管理局、威斯康星大学等机构的支持。来自这些组织的顶级专家组成了技术同盟，对课程的开发和设计做出了重大贡献，保证了课程的科学性和可行性。

“关注危险”安全教育的启示

安全事故是14岁以下儿童的第一死因，所以加强对少年儿童的安全教育，降低各类伤亡事故的发生率，保护中小学生的身心健康刻不容缓。我国自1996年始，规定每年3月最后一周的星期一为全国中小学生的安全教育日，每年定一个主题开展安全教育，提高青少年防灾、减灾的知识和技能。［6］但是安全教育在施行过程中却面临种种问题，尽管也在不断地调整和改进，可是还处于起步阶段，所以引介美国先进的安全教育模式，在安全教育的理念上会得到很多有益的启示。

“关注危险”安全教育课程是由美国家庭安全委员会提供资金支持，国家防火协会组织开发设计的，充足的资金支持是课程开发、实施和推广的后盾。我国的安全教育已经实施多年，但很多地方的安全教育有始无终，无论是教材、师资还是教学效果都差强人意，其中的一个原因就是缺少有力的财政支持，所以寻找充足而稳定的资金来源是保障安全教育的首要条件。

篇3

英国语文的内容包括古代文化遗产、当代世界文化与听说读写训练。为保证课程质量，英国还根据学生的差异，提出十种水平，将英语分成十种程度。

在20世纪70年代，美国社会发出“回到基础学科”的呼声，在小学阶段加强读、写、算的基础技能训练，将语文与数学提到同等重要的位置上来。在此之前，由于受杜威“生活教育”思想与布鲁纳学科结构论的影响，基本不设置语文课程。1983年10月美国课程改革委员会提出“学科群”的中学课程改革方案，学科群的第二类是通讯学科，共修8个学分，语文就是其中的“必修”学科，占6个学分。1989年美国总统与各州州长制定十年期间的六点教育发展规划，要求学生在四、八、十二年级时具有足够的语文能力。语文虽然受到重视，但是其课程设置各州自行其事。直到1991年美国才第一次提出开发语文学科的全国统一标准，不过，到现在美国还没有制定统一的语文课程标准。

美国语文的内容包括阅读和英语两科。阅读主要是通过各种类型的作品培养学生的阅读能力；英语主要是学习文字、词汇、语法、篇章、修辞、标点等语言知识和听说写作等技能。

二、日本课程：走“美国”之路

日本在二战前提出“以国语培养国心”的军国主义语文教育，二战后日本为美国占领，语文课程一直受到美国的影响。开始是效法杜威的实用主义，强调学生应具有对实际生活有用的读书能力，只注重掌握学习具体的语言经验，而忽视了系统语言知识的教学和对学生全面语文能力的培养。五六十年代由于受美国以“学科知识”与“学科结构”为中心的教育思想的影响，对语文不甚重视。

70年代，受美国“回到基础”强化语言教育的影响，在《改善的基本方针》中对中小学国语教学提出明确要求：“教育内容在精选基本事项的同时，应该进一步明确语言教育的立场，以求表达能力的提高。”新大纲将语文的结构分为“语言事项”和“表达及理解”两个领域。前者是讲授语言规律和法则，后者是培养听说读写的语文交际能力。80年代，在美国“选修学”的基础上进行了改造，高中语文课程分必修科目（“国语1”）和选修科目（“国语2”、“现代语”、“现代文”、“国语表达”、“古典1”、“古典2”、“古典讲读”）。

三、法国课程：一直重视母语教育

法国对语文教育一直都是很重视的。无论1969年的三分制课程还是1985年的分科课程，都把法语放在重要的位置上。法国对小学语文教学十分重视，提出要流利地阅读并能正确地理解，能掌握简单的并写规则，懂得并使用最基本的语法规则，学会正确的口头语言与书面语言。初中的法语课程，强调口头表达与书面表达，强调阅读中的分析理解。高中一年级把法语作为第一门必修课，每周五课时。高中语文教育要求使学生能够准确而自如地运用法语，使学生受到古典文学与现代文学的教育。

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(一)《公民与道德教育》课程改革

新世纪伊始，新加坡教育部对中小学课程进行了改革，小学将原来的《好公民》课改为《公民与道德教育》课，课程内容发生根本变化；中学《公民与道德教育》课名称不变，但课程内容进行了改革；并规定小学各年级《公民与道德教育》课逐年推行(详见表一)。

改革后新加坡小学的《公民与道德教育》课程涵盖了五大主题：

1．个性塑造；

2．与家庭的联系；

3．对学校的归属感；

4．作为社会一分子；

5．以国家为荣并忠于国家。

这五大主题引导学生从认识个人开始，然后扩展到家庭和学校，最后延伸到社会和国家。

《公民与道德教育》具体包括了十个方面28个德目，它们是：

1．了解自我：(1)自尊；(2)自我肯定。

2.廉洁正直：(3)诚实；(4)勇气；(5)信用；(6)公正。

3．自律：(7)毅力；(8)耐性；(9)礼貌。

4．责任感：(10)对己；(11)对他人；(12)对学校和社会；(13)对国家。

5．爱家：(14)孝顺；(15)家庭凝聚力；(16)尊敬长辈；(17)维护家庭声誉。

6．爱校：(18)以学校为荣；(19)尊重与关怀学校的成员。

7．团队精神：(20)合作。

8．社区生活：(21)种族和谐；(22)互敬互重；(23)关怀和体谅。

9．爱国：(24)以国家为荣并忠于国家；(25)对国家有信心；(26)应变能力。

10．认识与了解邻国：(27)相互依存；(28)和平及稳定。

中学《公民与道德教育》每个年级包括6个范畴，分别阐述课程标准中所列明的各个主题；每一个范畴又划分为若干单元。表二是新加坡中学三年级公民与道德课教学内容。

此外，为了有效地推行公民与道德教育课程，新加坡教育部鼓励学校提供“5E”，即榜样(Example)、阐释(Explanation)、规劝(Exhortation)、环境(Environment)、和经验(Experience)等辅助活动。

(1)榜样：以能够把学校的公民与道德教育课程所教导的价值观身体力行的校内成年人，作为学生学习的楷模。

(2)阐释：教师对各种行为都能以适当的理由给予解释，学生就能理解和接受其中的道德准则。学生对各行为的理由有所理解，就能把内在化的价值观应用到新的情况中去。

(3)规劝：教师不断提醒学生实践所学到的价值观，将有助于学生改变他们的行为。

(4)环境：学校的环境、活动的展开以及在学校里的人际关系，都能增强在课室内所教导的公民与道德教育课。

(5)经验：学校是让学生学以致用和从错误中学习的场所。

因此，应该制造机会，让他们去关心别人、负起责任和做出决定。

(二)《公民与道德教育》教材改革

为了达到公民与道德教育的目标和各个德目的要求，小学《公民与道德教育》教材采用综合设计的方式，即将课本、学生活动作业、教师手册(即教学参考书)和视听教材(包括软片、音带、大图书、大图片、教育电视等)视为一个整体。并且教材内容由浅入深，联系小学生的生活，用看图讲故事等办法帮助学生认识家庭、学校、社会、国家和世界，认识自己的社会责任。

新加坡中学《公民与道德教育》教材的设计，采用了麦卡锡博士的四段教学模式。其特点是为了配合不同学生的学习方式，让学生能利用自身的特长，发挥个人的潜能。教材由四部分组成。(1)激发学习动机——联系经验。这部分教学活动是提供条件让学生了解某个问题的深层原因，而教师的任务主要是激发学生的学习动机。(2)形成概念——仔细思考。教学活动让学生从教师和同学中获得资料，并把这些资料与自己原有的知识结合起来加以归纳和总结，而教师的任务主要是向学生提供资讯。(3)练习与应用——付诸行动。即让学生有机会把所学的知识转化为实际行动。教师的任务是促进学生的学习。(4)进一步去发现——经验内化。教师创造条件让学生在彼此的交流中学习，并把已学到的知识应用到新领域。

目前，新加坡中小学《公民与道德教育》已形成一套综合的多媒体教材，包括教师手册、学生作业和视听教材。为了进一步提高教学效果，学校还可以灵活应用教育部国民教育处、教育部其他署、电视机构和新加坡报业控股所制作的有关教材。改革后的《公民与道德教育》教材“旧貌换新装”，“装”进了一片片薄薄的惟读光碟里，换上了用崭新的资讯科技配制的“新瓶”。

(三)《公民与道德教育》教学方法改革

面对急剧变化的社会及价值观日趋多元化的状况，新加坡的教育工作者们认为，如果学校的道德教育继续采用传统的教学方法，已不能适应时代的要求了。为此，新加坡教育部鼓励教师采取以学生为中心的互动教学策略和教学方法。让学生在学习过程中，积极地对问题进行思考、提问和反思。通过表达个人经验、个案研究、角色扮演、模拟、小组讨论和个人反省等活动，达到以实际韵行动改变行为的效果。

正是出于这一原因，新加坡教育部积极探讨，引进西方各种有益的理论，予以创新，建构新的德育方法，以适应当代社会与青少年发展的要求。这些方法主要有：

1．文化传递法(CulturalTransmissionApproach)。

文化传递法是直接灌输道德或价值观的教学方法。它的目标是通过教学，把过去累积下来的知识、规则或道德标准传递给学生，让学生讨论所传递的价值观念。这种教学方法是以教师通过故事、朗诵、直接问答、角色扮演和讨论，引导学生进入所呈现的生活情景、历史名人或历史事件故事、寓言等的道德情景中，让他们辨别正误，知道是非，以便在必要时采取适当的行动。

2．设身处地考虑法(ConsiderationApproach)。

这种教学法的目的，是通过教学，解除学生的心理障碍——恐惧和不信任感，并鼓励学生在评论之前，能设身处地为别人着想，了解别人的感受，需要或利益，不从自己的立场看问题，而轻易下判断。在教学上，通过家庭、邻居、学校、朋友等的生活环境来分享共同问题的经验，从了解别人的动机、立场开始，培养每个人关怀他人的良好情操。在教学过程中，教师设法引导学生进入情境，通过问答法、讨论法或角色扮演法来达到教学目的。

3．价值澄清法(ModifiedValuesClarificationApproach)。

价值澄清法强调道德或价值观是经过自由选择、反省和行动澄清而得出来的，分为五个步骤：(1)认清问题，找出各种可能的选择。(2)衡量各种选择的利弊。(3)考虑各种选择的后果后，做出选择。(4)珍惜并愿意公开所做的选择。(5)根据自己的选择采取行动。在教学上，为了避免学生以自己的好恶去做选择，因而强调发挥教师的主导作用，要求教师给学生以指导，指出符合社会标准的道德或价值观，以“澄清”学生的非道德的、不正确的价值判断。

4．道德认知发展法(CognitiveDevelopmentApproach)。

主要是通过讨论道德两难问题，了解学生的德育认知发展，并将学生的道德认知提高到一个层次。在教学上，采用道德两难困境的讨论，促使学生多方考虑，然后提出解决的方法，说明原因，并聆听及参考其他同学的意见，以便和自己的想法相比较，而后做出选择。其特点是通过教学刺激学生认知结构的改变，提升道德认知层次，以增进学生解决问题的能力。

新加坡教育部规定，以上四种教学方法不是僵化的模式，教师在教学时是灵活使用的，如何取舍，需视哪一种教学法能更有效地达到教学目标及视学生的认知阶段而定。此外，教师可采用讲述、讨论、辩论、角色扮演，参观、游戏、实践等方式及充分利用视听教具以加强教学效果。

(四)《公民与道德教育》的评估

为了使中小学《公民与道德教育》课程、教材与教法的改革卓有成效，新加坡教育部还改革了评估方法与标准。由原来教育部统一考试和评估改为教师可自行拟订评估模式，就知识、技能和态度三方面鉴定学生的学习状况，并建议从以下三方面对学生进行评估：(1)行为／品行检核表；<2)公民与道德教育作业；<3)简单的专题作业(反映学生对道观念、价值观或原则的了解和领悟，并可以从中观察学生在学习小组中的合作程度及其行为举止)，如在评估小学学。生第二学期《公民与道德教育》科的等级，教师应该把学生参与社区服务计划的情况考虑在内(见表三)。

评估标准

掌握丰富的知识和技能；以十分积极正确的态度对待自己和他人；

完成6小时以上的社区服务计划的活动；

掌握充分的知识和技能；以积极正确的态度对待自己和他人；

完成6小时以上的社区服务计划的活动；

掌握某些知识和技能；有时能以积极正确的态度对待自己和他人；没完成6小时以上的社区服务计划的活动；

二、启示

新加坡中小学《公民与道德教育》课程、教材与教法的改革对我国正在进行的学校德育改革有极大的启示作用。

(一)要根据时展不断改革学校德育课程

学校德育内容不是一经确定就永恒不变的，它具有鲜明的时代性，因此，只有紧紧结合时代变化，及时做出调整，才能发挥应有的作用，为社会发展提供具有良好德性的公民。新加坡的学校德育课程根据变化了的社会形势，针对国家与社会出现的新情况、新问题，及时地进行改革。随着我国社会主义市场经济体制的建立，经济结构的分化，多种经济成分的并存，必然造成人们价值观的多样化倾向。在这一新的形势条件下，如何解决学校德育统一的主流文化价值与现实生活中家庭、社会产生的非主流文化价值的冲突问题，使学校德育的改革与发展跟上市场经济发展的速度，这是我国当前学校德育改革的一个重要问题。

(二)学校德育教材要多样化和科技化

新加坡中小学《公民与道德教育》教材包括课本、学生活动作业、教师手册<即教学参考书)和视听教材(包括软片、音带、大图书、大图片、教育电视等)，呈现多样化的特点，有利于提高学生的学习兴趣与学习效果。同时，为了充分调动学生参与教学的积极性，新加坡的中小学教材还广泛地运用了现代科技的成果，将《公民与道德教育》教材制作为多媒体课件。借鉴新加坡的经验，我国中小学德育教材也要改变过去单调的教科书的面貌，使学校德育教材多样化，并充分运用现代科技将枯燥的教材变为生动活泼的多媒体课件。

(三)要注重东西方德育方法的融合

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一、引言

进入21世纪以来，经济全球化和教育国际化使得跨文化交际能力的重要性日益凸显。作为跨文化交际能力的发展基础和前提，跨文化交际意识的培养问题正受到越来越多的关注。目前，外语界的相关讨论多集中在外语语言教学中学生跨文化意识的培养上，而且，对跨文化意识的内涵鲜有阐释。随着大学英语教学改革的深入，外语公选课程及后续课程中文化课程不断增加，探讨外语文化课程中学生跨文化意识和能力的培养问题显得尤为必要。

二、跨文化意识的内涵

什么是跨文化意识？Hanvey将跨文化意识分为四个层次：在第一层次，学习者对于表面或明显的异国文化特征有所了解，其反应通常是新奇但不理解；在第二层次，学习者对于异国文化中与本国文化存在显著差异的细微而有意义的文化特征有所识别，其反应通常是认为不可置信，仍然是不理解；在第三个层次，学习者通过理性的分析，认为与本国文化有着明显差异的异文化特征可以理解；在第四个层次，学习者通过深入体验异国文化，能够做到从对方的立场出发感受其文化。Hanvey认为，学习者达到第三层次还不够。尽管要达到第四层次很不容易，但学习者应该努力达到第四层次的部分要求。［1］Hanvey的论述很强调学习者对异国文化的了解，对文化差异的敏感性。实际上，在了解异国文化、理解文化差异的过程中，学习者的母语文化知识起到了非常重要的作用，学习者对母语文化和异国文化的理解是相互促进的。

随着全球化进程的加快和外语界对学生跨文化交际能力培养问题讨论的深入，我国学者对跨文化意识的认识更加全面，对跨文化意识内涵的阐释更为丰富。张伊娜认为外语教育中跨文化教学的重点在于培养学生的跨文化意识。但是，跨文化意识绝不单纯指对异文化的敏感性，它至少应该包括文化平等观念、从交际对方的角度来评价和理解其不同于交际者本国文化的文化观念和行为、传播中华文化及文化融合意识。［2］高一虹认为我国的外语教学需要新的跨文化交际能力培养理念，即以文化意识培养为中心，注重态度和情感层面，不局限于目的语文化。所谓文化意识，指的就是对文化多元性的意识和对差异的宽容态度，对异文化成员的共情能力，以及对自身文化价值观念和行为方式的觉察和反省。这种文化意识应能帮助学习者主动地获取、深层次地处理文化知识，并在跨文化交际行为方面具有更多的灵活性和创造性。［3］在全球化大环境下，这种不局限于目的语文化，超越具体文化的全新的文化意识，其意义尤为深远。

三、跨文化意识的培养

外语文化课程具体承担着跨文化交际能力的培养任务。要想通过系统的文化教学，全面提高学生的跨文化交际意识和能力，努力实现从文化“跨越”到文化“超越”的转变，外语文化教学就不仅要培养学生的文化差异意识，而且要重视其文化平等意识、多元文化意识和主体文化意识的培养。

1.文化差异意识的培养。德国学者Alois Moosmuller将跨文化交际的环境分为国际化语境和多元文化语境。前者主要指跨国公司和机构的人员调配和工作合作及国际学生的交流；后者侧重多元文化社区中不同文化背景下人们的共处。在国际化语境中，由于人们普遍认为自己具有全球视野，文化差异的影响不太重要，故而应增强他们对文化差异的认识；在多元文化语境中，由于人们对文化差异通常过于敏感，总是刻意地维护自己的文化身份，故而需要敦促人们尊重文化多样性的存在，和平共处。［4］可见，交际者无论是处于哪一种交际环境，都需要增加对不同文化的了解，以便正确理解和对待不同的文化。

在外语文化课程的学习中，教师可通过专题讲座、专题讨论、视频观赏、课程论文等途径引导学生探究中西方文化在风俗习惯、及价值观念等方面存在的差异，通过对比分析揭示文化差异的根源，使学生更加深刻和透彻地了解不同的文化现象。只有进一步提高文化差异意识，充分了解不同文化间的差异，才能更好地尊重和宽容异国文化，减少乃至消除跨文化交际中的误解和冲突，在跨文化交际中才能既不过分坚持自己的文化，又不过分依从对方的文化，以致丧失自己的文化身份。

2.多元文化意识的培养。Lustig和Koester在论述跨文化能力时强调：“作为21世纪的公民，任何人都已无法抉择是否要与来自不同文化背景的人一起相处或工作，唯一能决定的是自己该怎样与他们相处或共事。”［5］经济全球化决定了文化的多元共存，教育国际化则使多元文化走进了校园。在这样一个多元文化的时代，跨文化交际必然是多元的。外语文化课程应帮助学生接触不同的文化，增长见识，开阔视野，提高全球意识，增进国际理解。将跨文化教学等同于目的语文化（即英美文化）教学，则不利于跨文化交际人才的培养。因此，外语文化教学不能局限于特定文化知识的传授，在教学内容上应以英美文化为基点，兼顾其他英语国家的文化，合理取舍和适当延伸，努力提高学生的多元文化意识。

3.文化平等意识的培养。王宗炎在《自我认识与跨文化交际》一文中指出：在对待本国文化和语言及异国文化和语言的问题上，强国或强大的民族倾向于自高自大，这是民族中心主义（ethnocentrism）；弱国或弱小的民族倾向于自卑，这是惧外心理（xenophobia）。［6］民族中心思想强烈的学习者则往往处处以自己的文化为中心，不自觉地以本族文化的观念和标准去理解和衡量异族文化的一切，容易对异族文化产生偏见和敌视。而对本国文化感到自卑的学习者往往会认为异族文化处处比本族文化优越，容易对异族文化盲目崇拜。显然，这两种思想使得学习者无法正确地看待异国文化，都不利于其跨文化学习和跨文化交流。

因此，在外语文化课程开课之初，就要提醒学生注意两种思想的存在，帮助学生认清其危害并树立文化相对论的思想，使学生认识到文化之间只有相同与不同，而无优劣。在课程中，要根据授课内容适时引导，引发学生思考，展开文化讨论，从而使学生在跨文化学习中形成正确的文化认识，有意识地减少和消除两种思想可能产生的负面影响。

4.主体文化意识的培养。学习者所具有的本国文化知识和所掌握的异国文化知识都是其跨文化交际能力的一个重要组成部分。只有充分了解母语文化，才能深入进行文化比较，加深文化理解，客观、全面和正确地审视各国文化。因而，学习者必须重视本民族文化知识的学习和积累。同时，跨文化交际是一种双向活动。交际得以实现的三个要素，即交际的场合（setting）、谈话的内容（topic）和交际的参与者（participant）无一不受到母语文化的影响。交际中的双方既有可能因缺乏对对方文化的了解而出现交际失误，又有可能因无法用外语表述本国文化而导致交际中断。因而，学习者还要重视提高用外语表达中国文化的能力。

在外语文化课程的教学中，教师可有意识地引导学生进一步了解中国文化，发挥母语文化在异国文化学习中的促进作用，锻炼学生用英语表达中国文化的能力，提高学生的文化平等交流意识。具有不同文化背景的人，在交际活动中只有既熟悉对方文化，又向对方介绍自己国家的文化，还在学习、借鉴和吸纳异国先进文化的同时能介绍、传播和弘扬本国优秀文化，才能实现真正意义上的双向和平等的跨文化交流。

四、结语

外语文化课程是实施文化教学、培养学生跨文化意识和能力的重要途径。在外语文化教学中注意培养学生的文化差异意识、文化平等意识、多元文化意识和主体文化意识，使其具有多重文化意识，有利于将其培养成真正意义上的具有跨文化交际能力的人才。当然，跨文化意识的培养和提高并非一朝一夕可以完成，真正获得跨文化意识需要学习者在学习和实践中不断积累知识，比较、理解和反思不同的文化。

参考文献：

［1］Hu wenzhong.Selected Readings in Intercultural Communication［C］.Hunan：Hunan Education Press，1990:227-243.

［2］张伊娜.外语教育中跨文化教学的重点及其内涵.［J］.国外外语教学，2000，（3）：28-31.

［3］高一虹.跨文化交际能力的培养：“跨越”和“超越”.［J］.外语与外语教学，2002，（10）：27-31.

［4］张红玲.交流跨文化研究学术思想，推动跨文化研究学科发展.［J］.外国语，2010，（6）：49-53.

篇7

本次会议主要包括四大议题：

一、大学外语课程及教学改革

1.大学外语课程设置研究

2.大学外语教学模式研究

3.大学外语教材研发与网络平台资源建设

4.大学外语教学与测试

二、外语资源建设与教师发展研究

1.“三多”语境下外语学习资源建设

2.“三多”语境下外语教师发展研究

3.“三多”语境下学术信息技术素养和多元识读能力研究

4.外语教育技术研发与应用

三、电子语境下的语言学研究

1.网络语言学研究

2.语料库语言学研究

四、外语教育技术学的学科建设

1.外语教育技术学科理论探索——理论基础、方法论、研究内容等

2.外语教育技术学的学科实践——学科定位、课程定位、人才培养等

会议将特别邀请中国大学外语教学指导委员会及外语教育技术领域主要专家莅临大会做主题报告。

会议特别征求相关主题研究的参会宣读论文，优秀文论将设立特别奖项并择优推荐发表。

论文提交日期截止到2013年11月11日。论文提交邮箱：

会务信息：

1.时间：2013年11月16～20（周三-周日）

2.地点：电子科技大学，成都

3，会务费：1000元/人（包含餐饮、资料、专家费用以及部分考察费用）

4.承办单位：电子科技大学外国语学院（成都）

5.主办单位：中国英语教学研究会计算机辅助外语教学专业委员会

上海外国语大学《外语电化教学》编辑部

上海外语音像出版社

（详情请发邮件至或参阅http：///news.php“学术会议”栏目会议具体通知）

篇8

随着信息技术的不断发展和成熟，计算机网络正以前所未有的速度进入人们的生活，并不断引领着各个领域的改革。自2007年教育部颁布《大学英语课程教学要求》以来，我校不断尝试基于信息技术的大学外语教学改革，先后经历了“快慢班、分级教学、计算机辅助教学、卓越工程师大学外语教学等为特点的四个改革阶段”[1]，目前正处于“服务于专业人才培养”[1]为特点的第五阶段的大学外语教学改革实践中。通过不断实践，我校已初步形成了服务于专业人才培养的大学外语教学体系，并开发建设了支持我校当前大学外语教学改革的外语教学管理平台。该平台主要包含用户管理系统、新闻系统、资源管理系统、大学外语选课系统、网络拓展课程系统、第二课堂积分申请系统、在线报名系统、在线测试系统和成绩评定系统。其中，大学外语选课系统、网络拓展课程系统、第二课堂积分申请系统、成绩评定系统这几个功能系统充分体现了我校外语教学管理平台的独有特色，在我校当前大学外语教学中发挥着重要的支撑辅助作用。

1大学外语选课系统

《大学英语教学指南》提倡“各高校根据学校类型、层次、生源、办学定位、人才培养目标等，遵循语言教学和教学规律，合理安排相应的教学内容和课时，形成反映本校特色、动态开放、科学合理的大学英语课程体系”[2]。我校“经过多年的摸索和实践，逐步构建了契合学校应用型人才培养规格、个性化、立体化的大学英语课程框架”[3]。我校大学外语课程体系有“三个模块：通用英语（EGP）、学科英语、专业英语（ESP）（含双语课程（BLT））。其中，外国语学院负责第一和第二个模块的教学，专业学院负责第三个模块的教学”[3]。目前，通用英语主要包含A类课程（综合类，包括中级英语和高级英语系列）、B类课程（技能类，包括视听说、口语、写作、翻译、阅读、商务英语等系列）、C类课程（第二外语类，包括日语、德语第二外语系列），主要在第一、二、三学期开设；学科英语为D类课程，包括电力、通信、建筑、机械、管理等学科英语系列，主要在第四学期开设。我院大学外语教学管理平台的“大学外语选课系统”由“选课调查子系统”和“正式选课子系统”两大部分构成，主要支撑外国语学院负责的通用英语和学科英语的学生自主选课。在选课过程中，首先开放选课调查子系统，学生根据自己的外语水平、兴趣爱好和职业发展需要自主选择一两门外语课程；然后，外国语学院根据选课调查的统计结果，设置最终开设的外语课程及每门课程的班级数目、班级容量及任课教师，并开放正式选课子系统；学生在规定时间内登录系统进行正式选课，正式组成各教学班级。目前，我院每门外语课程的学分不尽相同，学校每学期对学生必修外语学分的要求也不同，各院系外语课程的上课时间也不尽相同。因此，本选课系统支持对每学期必修外语学分的设置、可选课程的设置及不同院系学生可选上课时间的设置。另外，大学外语每门课程的难易程度不同，对学生的英语基础要求也就不同，且有些课程为系列课程，课程之间依赖性强，学习高级课程前需要有初级中级课程的基础。因此，本选课系统在选课设置时可以根据课程的难易程度对某些课程设置选修对象的要求（例如要求通过大学英语四级或六级），根据课程之间的依赖关系对某些进阶课程设置先修课程的要求（只有已经选修过先修课程的同学才可以选修进阶课程），从而保证了每门课程的教学质量。

2网络拓展课程系统

《大学英语课程教学要求》中提到：“各高校充分利用现代信息技术，采用基于计算机和课堂的英语教学模式，改进以教师讲授为主的单一教学模式。新的教学模式应以现代信息技术，特别是网络技术为支撑，使英语的教与学可以在一定程度上不受时间和地点的限制，朝着个性化和自主学习的方向发展。”我校外语网络拓展课程是外国语学院整合资源开发供学生自主学习的课程，涉及语言技能、历史与文化、哲学与社会、语言学与文学、艺术及其他学科、经典影视、经贸与商务等多个领域，目的在于陶冶学生情操、开阔学生眼界、综合提升学生人文素质和语言能力，同时培养学生分析判断能力和自学能力。首先，根据大学外语课外教学目标，设置课程类别；然后根据课程类别讨论和收集网络课程的视频资源，并根据课程内容设置课程的难度系数及适用对象，以教学奖励和教师自愿参与的形式召集课程指导老师；指导老师再根据课程内容及教学目标，设置课程相关的思考问题及小论文要求，在每门课程的下方。学生可以根据自身的英语水平自主选择一门网络课程进行系统学习，完成学习后，使用作业模板用英语完成指导老师布置的思考问题及小论文，并在规定的时间内在线提交网络作业至网络拓展课堂系统。指导老师根据我校外国语学院的《网络拓展课程作业提交批改指导意见》，在规定的时间内完成学生网络作业的批改，并提交成绩至本系统。系统支持老师批量导出学生网络作业及批量导入作业成绩。学生可随时登录系统查看自己提交的网络作业评分情况，如发现问题可及时反馈并与指导老师沟通。另外，学生在网络拓展课堂系统获得的网络作业成绩可用于第二课堂积分申请，并计入本学期的外语总评成绩。

3第二课堂积分申请系统

为充分调动学生的大学外语学习积极性，培养专业人才，我院除了开设可供学生自主选择的各种课内外外语课程外，还鼓励学生积极参加各类外语社会考试，并定期举办或推荐各类外语学科竞赛，包括全国大学生英语竞赛；外研社杯英语演讲大赛、写作大赛、阅读大赛；LSCAT口译大赛、笔译大赛；学校英文风采大赛、外文知识竞赛、异域风情展等。学生社会考试成绩，获取的外语技能证书，参加外语学科竞赛获得的奖项，网络拓展课堂作业成绩，以及我院要求的其他外语课外学习成绩，均可以通过第二课堂积分申请系统在规定时间内进行积分申请，申请审核通过后即可获取相应的积分。每学期获取的第二课堂积分计入学生当前学期的外语总评成绩。对于大学英语四六级、托福、雅思、GRE、LSCAT等社会考试，系统可根据分数区间设置相应的积分。其中，大学英语四六级考试是大学期间衡量学生英语水平的主要社会考试，学校每学期都有大量的学生参加并通过考试。相应地，大学英语四六级的积分申请在我们的第二课堂积分申请系统中也占据了很大的比例，如果每学期都一一审核积分申请会花费很多的时间和精力。因此，我们的积分申请系统还支持四六级成绩的导入。管理员每学期统一将本校学生最近一次的四六级成绩导入积分申请系统，只有四六级成绩存在的学生才可以进行该项积分的申请，系统自动审核通过。其他社会考试成绩的积分申请，学生需同时上传电子证明文件，管理员审核通过后可获得相应积分。对于CATTI（全国翻译专业资格证书）、NAETI（全国外语翻译证书）、上海外语口译证书、BEC商务英语证书、LSCAT资格证书等技能证书，系统可根据证书等级设置相应的积分。学生在申请积分时需上传电子证明文件，管理员审核通过后可获得相应积分。对于外语类学科竞赛，系统可根据竞赛赛区及奖项设置相应的积分。学生在申请时选择正确的赛区及获奖等级，管理员根据竞赛负责老师提供的获奖名单进行审核，审核通过后学生可获得相应积分。

4成绩评定系统

我校大学外语课程群分为A（综合类）、B（技能类）、C（第二外语类）、D（学科英语类）、E（英语公选课类）五大类。其中，A、B、C、D类大学外语成绩评定由三个部分构成：平时成绩、期末成绩和实践成绩。平时成绩的评分依据为学生课堂出勤、课堂表现和课后作业完成情况等；期末成绩的评分依据为期末闭卷考试、项目任务、角色表演、口语测试等；实践成绩为第二课堂积分，即学生通过第二课堂积分申请系统进行网络拓展课程成绩、外语社会考试、外语技能证书、外语学科竞赛等积分申请获取的积分。成绩评定系统可根据年级、学期设置平时成绩和期末成绩的提交时限；根据年级、学期和课程类型设置总评成绩中平时成绩、期末成绩和实践成绩的构成比例。教师在规定时间内可以提交或修改所负责教学班级的平时成绩和期末成绩，系统根据学号自动关联学生的第二课堂积分作为实践成绩、并根据总评成绩的构成比例设定计算出学生的总评成绩。另外，系统会以课程为单位统计总评成绩的均分以及各分数区间的学生比例，以方便课程负责人及教研室了解每门课程的整体成绩情况并分析具体原因。如因期末试卷出题偏颇导致期末成绩整体偏高或偏低，可在本系统整体进行期末成绩的分数调整。综上所述，大学外语教学管理平台在我校大学外语教学中正发挥着重要的辅助教学作用。随着我校大学外语教学改革的不断进行，我校大学外语教学管理平台各个系统功能也在不断完善，以便更好地服务于现代大学外语教学。

参考文献

[1]乔小六.对《大学英语课程教学要求》的再认识[J].黑龙江高教研究,2014(11).

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    ,性评估是成人外语课堂评估改革的需要。迄今为止,我国成人外语课堂评估以传统的终结性评估为主,在期中、期末考试(是笔试),而在的学习情景中则往往忽略了评估环。不可否认,终结性评估在检查学习成就和人才选拔等有的作用,但评估有着的缺点,传统的考评往往堕后,将课堂学习和考核割裂开来,忽略了学生们的学习过程,不学生们在、兴趣、学习风格等的个人差异,而且考察的是学习的结果而过程,考试就意味着学习的结束,容易学生为考而学,采用表面性学习(surface learning)方法。在,性评估则有不可替代的优越性。教育部2001年颁布的《英语课程标准》将其定义为“对学生日常学习过程中的所的成绩所反映出的情感、、策略等的发展评价,是基于对学生学习全过程的持续观察、记录、反思而的发展性评价”。性评估强调在的学习过程中对学生在学业、情感等各发展的评估,学生们在给定的学习任务中的成就和的问题,为教师教学和学生学习反馈,改进学习过程来学习结果,地将教学、学习和评估融合在一起,反馈性、互动性、性、性、非正式性等特点。性评价是过程性评估,融入到正在的学习活动中,并以改进活动为目的,学生们在学习过程中评估、反馈、,它适用于课堂评估,由此可见,在成人外语课堂引入性评估应该改革的方向。 

    ,成人外语学习者的特点要求性评估。与正规本科生班级不一样,同班的成人外语学习者在年龄、社会经验、外语基础在学习风格和目的上都存有差异,许多学生在走进课堂前具备了的世界知识和外语经验,有着的外语学习习惯和风格,这就要求成人外语课堂教学和评估注重个人差异,采用传统的整齐划一、忽略个人差异的、以个人竞争为目的的评估方法,而是要以其个人的基础为依据来评估学生在各的进步和之处,强调的是学生与的纵向,而同学之间的横向。性评估正好在的优势。课堂里有教师得的性评估可分为“计划型”和“互动型”两种。一,课程、个人教学经验和现有学生信息,教师可以事先设计有计划的性评估,就可以对全班学生的总体情况有较清醒的认识,基础上,课堂即兴的互动型性评估,因地制宜,因人而异,在师生互动中问题,解决,教师就可以学生在学业、情感和策略等的信息,总结进步,问题,放矢,使得教师教学内容及方法,学生学习效益。除了上述的师生互动外,学生之间的互动性评估,即同辈评估,性评估的因素。如上所述,成人外语学习者在社会经验、外语基础、学习风格和目的等上都的差异,互动和交流,监督学习过程和反馈,既可使课堂更生动活泼,又可取长补短,使各人的外语和世界知识更。自我评估性评估里的评估,提倡学习者反思,自我监控学习过程,成人外语学习者心智成熟,自控力和反思能力强,,自我评估的方法也非常符合成人外语学习者的特点,对来说是的学习评估方法,有助于学习自主性的培养。

    ,在成人外语课堂性评估有其的理论基础,其理论依据主要源自人文主义、建构论和多元智能理论。人文主义理论,教育的主要目的是帮助学生自我,使最大限度地潜能。性评估倡导的是“文化”,相信所有学生(不管是先进生后进生)都能进步,其目的要学生的发展,自我,欣赏他人,自我,性评估在学业而且在情感、和策略等多对学生发展性的评估人文主义教育思想的体现,在性评估过程中学生们更多的关注,能的情感发展,以人为本的哲学思想往往很容易为成人学习者所,让更注重个人综合素质的发展。建构论“教与学”理论的关键在于学生对知识的和建构,Ausubel的“意义学习”理论学习最的因素是学习者已知识,,成人外语学习者要对的外语知识诊断评估,以便对的外语功底和学习习惯有着清醒的认识。元认知能力是建构主义理论所强调的一项的学习能力,成人外语学习者经常反思的学习、学习过程和学习策略并按的情况的,这意味着在学习过程中自我评估是必要的。,社会建构论的学习观强调学习的社会性、交互性和情境性。人的学习与发展仅是个人,而就其性而言是社会性的。在课堂里,师生之间、学生之间合作,课堂评估应鼓励以互动合作的来。在师生合作中,教师仅是评估者,学生学习的观察者、反馈者和者,需要措施学生认清、学习。学生合作中,Vygotsky的“最近发展区”理论为同辈评估了的理论基础,同学间在专业、学习和策略等相差很远,之间的互动评估可以地学习,而且在情感上更容易为学生们所。多元智能理论是美国发展心理学家加德纳(X总结ardner)的,它强调智能的,教学评估应该强调和发展性,理论正好适合于成人外语学习者的个人差异和多样性。性评估力图从多评估学生,“聚合性评估”(convergent assessment)检查学生们应该的知识,还“差异性评估”(divergent assessment)来考察学生们的不同能力和兴趣,为学生有益的反馈,学生扬长避短,发展。 

    本文从改革需要、成人特点和理论基础三探讨了成人外语课堂性评估的必要性。性评估是成人外语课堂评估改革的需要,成人外语学习者的特点和人文主义、建构论、多元智能理论所要求的。在我国的成人外语课堂传统教学和评估方法仍然盛行,要注重学习过程的性评估改革还需要教师和学习者从观念上上许多,仍需长期不懈的努力。 

    参考文献: 

    [1]Bell,B&Cowie,B.Formative assessment&science education(the case in New Zealand)[M].Kluwer Academic Publishers,2002. 

    [2]楼青,傅慧英.试论大学英语教学性评估[J].宁波教育学院学报,2007(3):22-25 

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中图分类号：G42 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2015）11-0125-02

《国家中长期教育发展规划纲要（2010―2020）》在第十六章以“扩大教育开放”为题用整整一章的篇幅对教育国际化提出了纲领性指导方针。并明确要求“引进优质教育资源，办好一批中外合作办学项目，提升我国教育的国际地位、影响力和竞争力。同时要加强国际理解教育，推动跨文化交流，增进学生对不同国家、不同文化的认识和理解，从而培养大批具有国际视野、通晓国际规则、能够参与国际事务和国际竞争的国际化人才。”大学的重要使命在于人才培养，人才培养的基础是课程。所以中外合作办学所要培养的具有国际竞争力的人才的最终落脚点是课程。高等教育的国际化必当无法回避外语及外语课程与教学。外语课程设置直接关系中外合作办学人才培养质量，是中外合作办学持续发展的先决与基础。因此，中外合作办学的外语课程设置是中外合作办学课程问题研究的重要一环。

一、中外合作办学外语课程设置改革的必要性

教育部于2006年的《关于当前中外合作办学若干问题的意见》规定：中国教育机构应当在实施此类项目中切实加大外国教育资源的引进力度，并对引进的外国教育机构的课程，特别是用以替代中国学历教育课程的课程认真进行评估。引进的外方课程和专业核心课程应当占中外合作办学项目全部课程和核心课程的1/3以上，外国教育机构教师担负的专业核心课程的门数和教学时数应当占中外合作办学项目全部课程和全部教学时数的1/3以上。中外合作办学项目的办学方式却主要是与英语国家高校联合办学。所以，中外合作办学中，英语的重要性可见一斑，其对于学生英语能力的要求可想而知，此亦为当下中外合作办学项目的突出矛盾。因此中外合作办学项目应该有，而且必须有自己不同的英语课程设置；应该有，而且必须有高于一般本科的英语人才培养目标和教学要求；应该有，而且必须有较强的跨文化交际能力。现行的大学英语课程设置可以追溯到1998年12月，大学外语教学指导委员会制定的《大学英语教学大纲》。而中外合作办学的英语教学与普通大学英语不能同日而语，因此只有突破目前的大学英语课程设置，为中外合作办学之路扫清主要障碍，才能实现中外合作办学的办学目标，提高语言学习的效率，使学生英语运用能力的培养和发展得到保证，同时调动教师的积极性。综上，就当下中外合作办学的英语课程设置进行改革是极其必要的。

二、课程国际化与外语课程设置

“国际化是一个将国际与跨文化的元素融入学校的教学、研究与服务的过程”[1]。而所谓课程国际化，主要是指“从课程设置的指导思想到具体的课程内容、实施方式都体现出国际性的趋向，课程国际化的主要目标是培养在全球化背景下具有国际视野与国际交往能力的人才”[2]。课程国际化包括了外语训练、国际区域研究学科的发展过程和“学科普遍化”。在经济合作与发展组织归纳出的九种国际化课程的类型中，重要的一种国际化课程类型就是“外语教学中的有关课程，讲授、学习特定的相互交流沟通问题，培养跨文化交流与处事技能”[3]。因此，外语在课程国际化进程中扮演着举足轻重的作用，将外语课程与教学纳入课程国际化体系中，从而引领传统外语课程与教学的变革，对于我国的外语课程与教学改革都不无裨益。论及外语课程与教学的改革，业界热衷于关注外语专业的课程设置改革，在专业发展与人才培养方面论述较多，提出了许多颇具建设性的意见和对策，但是仔细观之，总难以跳出外语专业本身的局限，就改革而论改革，就外语而论外语。幸而，中外合作办学为外语课程与教学的改革提供了一个更为广阔的视角。中外合作办学的外语课程与教学既不同于专业外语又异于公共外语，是一个新生的外语课程与教学形式。以其为目标进行研究对于外语课程与教学本身也具突破性意义。

三、中外合作办学项目外语课程设置存在的问题

（一）语言技能课充斥，跨文化类课程和学术英语类课程不足

教育部关于进一步加强和改进中外合作办学工作的若干意见（草稿）中有三个“三分之一”的明确规定。①这对中外合作办学项目的外语教学提出了极高的要求。因此中外合作办学项目学生的外语能力应该是而且必须是高于传统办学中的学生的；中外合作办学项目的外语课程设置应该是而且必须是与传统办学有显著差异的。但是吊诡的是部分中外合作办学的外语课程还是“以不变应万变”，将夯实技能作为唯一选项，认为只要技能过关了，外语就达标了。殊不知中外合作办学项目学生接受的是多元文化的熏陶，跨文化交际能力尤为重要，因此跨文化类课程的开设是必不可少的。另外，项目学生在学习过程中还必须在学术英语方面有所精进，才能有效完成专业学习。

（二）课程与教学模式陈旧

中外合作办学在很大程度对英语的重要性形成了共识，对英语教学进行了必要的强化。但是结果却往往差强人意。教材选用上依然视传统为经典；课程设置上不能摆脱普通大学英语的窠臼；教学目标上围绕技能打转；课程实施中一味单向输入，教师滔滔不绝，学生洗耳恭听……学生的跨文化交际能力体现在哪里？学生的专业素养与语言技能如何兼顾？雅思或托福测试有没有纳入项目英语教学范畴？这些都是中外合作办学者所必须思考的问题。如果仅是对课程的设置等进行了局部微小调整，可以说这样的课程与教学改革效果是令人生疑的。

（三）课程过于封闭

由于中外合作办学本身的特殊性，其英语课程也应该要与之契合。首先，合作办学项目是在中国高等教育体制内运行的，普通大学英语课程内容和要求是其基本元素之一，但不能“专一”，此为课程封闭性的一大特点。其二，中外合作办学的英语课程还要与雅思、托福课程进行一定对接，以兼顾学生要求和尽最大可能达到应用效果，但不能完全照单全收“雅思模式”，使英语课程沦为培训课程，此为封闭性表征之二。其三，项目学生除了英语语言能力，还必须牢记，学英语的主要目的之一在于学好专业，于是对专业英语的要求，对学术英语的要求是必须考虑的，但令人遗憾的是，绝大多数项目举办者为将此纳入考量，或是有想法没行动，此为封闭性表征之三。

四、课程设置与实施对策建议

（一）厘清课程定位，清晰课程目标

中外合作办学中，英语课程是重头，但不是专业。这是所有项目举办者和参与者都不能忽视的。所谓重头是指，英语课程是项目顺利实施运行的基础和保障也是前提。英语课程的设置和实施直接关系项目的可持续发展与否；但是又不能将英语一味推高，将学生当作英语专业生来培养，这样对于项目的举办也是得不偿失的。之于项目而言，英语课程终究只是一种介于专业之间的媒介，培养的目标是语言技能和跨文化交际能力以及专业学习能力。因此，语言技能课程是项目课程基础，并针对听说读写分别进行强化训练；文化与文化比较类课程必不可少；重视批判性英语学习课程，侧重对学生运用英语传达思想和观点能力的培养；学术英语课程必要介入，教授给学生撰写学期论文、学术报告、汇报总结的格式与技巧；双师型，双语型教师的专业英语课程或双语课程在高级阶段是必需的，是实现不出国门而享受优质教育之源的关键一环。

（二）变革授课模式，接轨国际

传统大学英语教学模式被广为诟病，但是批判归批判，许多课堂依然“我行我素”，不为所动，甚至有部分批判者自身也是将批判当作“务虚”一般，“说一套做一套”。所以为了达成前文所述的课程目标，变革教学模式是势在必行的。一是研究型教学的推而广之，落到实处。课堂不是灌输和“填鸭”，师生围绕一个共同主体，开展研究性学习，以鼓励海量信息的采集，头脑风暴的形成、实现研讨互助的教与学的模式。研究型教学中，学生不是被动的参与者，而是课堂的主人，也是主宰者之一，学生的学不是被迫的。二是形成灵活、及时的课程评价机制。课堂评价、随时评价贯穿整个课程实施过程。考试不是评价的代名词，平时表现、课堂参与度、讨论情况，教学反馈等都是评价方式，评价之用不在于考，而在于教学的精进。三是实现课堂双主体理念，教与学同生共长。学生和老师是课堂中平等存在的主体，是真实存在的人，教师不仅是教授，学生不仅是接受，二者对于课程是主动研究和批判的。

（三）广泛开设文化类选修课程或专题讲座

项目学生仅有娴熟的语言技能是远远不够的，但是成 规模成体系的开设文化文学课程又是不切实际的。项目学生需要文化，不仅需要输入文化，进行文化比较，要有文化的敏感性，还要藉此形成民族文化的自觉、自信与自强观念，并能有效输出本民族文化，成就国家民族的文化软实力。因此，为学生开设选修或专题讲座型课程，浓缩提供各种对学生国外学习有帮助的信息，大到整个国家的风土人情、社会体系；小到在读学校的规章制度、学术资源，使学生能够迅速融入国外阶段的学习是很有必要的。

五、结语

中外合作办学是高等教育国际化的必然产物，是我国高等教育发展所面临的重大机遇和艰难挑战。在短短二十余年的办学发展历程中，积累了一定经验，也经历了一定教训。在其从无到有，从弱至强的发展过程中，英语是其无法避开的关键一环。中外合作办学的外语课程设置在一定程度上可以适用并引领于所有专业的外语类课程设置的未来发展趋势和目标，只不过在教育国际化仍处于发展时期的今天，合作办学的外语课程设置改革是首当其冲的，也是不得不为的，某种程度上说，也不失为一种进步。

参考文献：