英语写作论文模板(10篇)

导言：作为写作爱好者，不可错过为您精心挑选的10篇英语写作论文，它们将为您的写作提供全新的视角，我们衷心期待您的阅读，并希望这些内容能为您提供灵感和参考。

篇1

随着中考写作分数的逐年增加，英语写作也越来越引起老师和学生的重视。但是，写作也是英语中考中失分较多的题型。纵观近年各地中考英语写作题，题材通常是用日记、书信、通知、邮件等文体写人、写事等。一般来说，不同的写作题材，它对人物、事件等写作的重点也是不尽相同的，但学生在写作过程中所犯的错误却基本一致。笔者在近几年中考评卷中都担任英语作文的评卷工作，从中发现诸多考生的作文出现了这样或那样的问题。不少考生平时在练习英语写作时不得法，又苦于找不到提高的有效途径。下面笔者就近几年本市中考作文学生答题时的常见问题，谈谈英语老师在教学实践中如何采取应对策略，指导学生掌握写作技巧，使学生在规定的时间内按要求写出优秀的英语短文。

近年的中考英语作文中常出现的问题主要有：

一、用语不地道，中式英语多

很多考生虽然已经学习英语多年，但写英语作文时仍然没有养成用英语思维的习惯，还经常犯这样的错误：受汉语的影响，不自觉地按照中文的表达习惯去写英语句子。导致这种现象的主要原因是学生平时课后练习英语的时间不多，也没有养成学习英语时经常用英语思维的好习惯。因此，笔者认为，老师在课堂中应该多创设情景和机会，让学生大胆地说英语，引导学生多用英语想东西，课后还可以用英语多与学生交流。课本是学生学习的根本，课本给学生提供了基本的句型、语法知识、词汇等。在学习每一课的时候，老师应引导学生把其中的重点句型找出来，经过反复练习，熟记于心。每天的课后作业应该包括熟背当天所学的课文，默写一些简单而常见的句型等，对于某一题材典型的范文还应该背诵并默熟。

二、句子结构不完整，句式雷同多

由于许多考生缺乏必要的英语句法知识，尤其是对句子基本结构、简单句的五种基本类型和常见的同义句句型等不熟悉，在造句时就容易出现语序混乱、句子结构不完整的错误。俗语说：磨刀不误砍柴功。因此，笔者认为，花点时间用浅显易懂的句子教会学生句子的主语、谓语、宾语等主要成分和句子的基本结构等还是很有必要的。平时，可以多做一些句型变换的练习，为写作储备足够的句型。告诉学生，写作时应该遵循这样一个原则：要灵活地用完整的简单句将句意表达清楚，表示同一个话题时，尽量使用不同的写法。这样既能做到结构完整，又能使语句通顺、条理清楚，同时又避免了句式呆板、重复引用，从而使文采显得更生动，也容易取得高分。

三、文章语法错漏多

学习语言的关键是学以致用，所以在书面表达中用好、用对语法知识是保证写好英语作文的一个重要前提。中考英语作文中常见的语法错误主要表现在：

（一）时态、语态用错。

一般来说，特定时间、背景下的时态总是相同的。在日常训练的时候，可以让学生学会判断要写的文章应该主要用哪种时态。如：介绍人、事、物的现状常用一般现在时为主；写日记、记叙文常要介绍过去的情况，以一般过去时态为主；写信或发邮件邀请别人去做某事时常用一般将来时。

（二）基本语法结构不熟练。

中考英语作文中经常可以见到情态动词后面加上动词-ing形式的写法。部分学生对情态动词后面应该加上动词原形的结构非常不熟悉。还有不少人写进行时，往往只有动词现在分词，而漏掉了助动词be。学完这些基本语法结构后，老师需要把相关的知识进行比较和小结，并通过大量的口头和笔头训练，让学生牢牢记住这些基本语法结构，并活学活用。四、用词不准，搭配不当

选用词语就是要准确表达思想。我们选用词语的原则是：使用有把握的会写的词语，但其含义、用法一定要符合题目意思。很多考生选用词语的错误常表现在：拼写错误、用词不当、词义（类）混淆、遗漏词语等方面。其中用词不当是最主要的问题，短语搭配不当现象也相当普遍。

五、审题不慎，粗心失分

部分考生在写作前没有认真读题、审题，粗略看一下题目没经过深思熟虑就动笔写，这样写出来的文章往往会背离主题，得分也较低。例如：2007年本市的中考作文题目要求写“你认为历史上最有用的发明物是什么？请列举最少三个理由。”考完英语后，笔者见到很多学生笑逐颜开，因为题目比他们想象的要容易，作文也比较好写，大家都觉得言之有物，自我感觉良好。但是，笔者改卷期间发现，有相当部分学生审题不慎，写了“水”等不是发明物的东西，有的列举的理由不够三条或者理由不够充分，导致文章的档次和分数较低。因此，我们应该指导学生在写作前必须认真审题，充分利用提示材料等，弄清楚题目的含义和要以及文章重点内容，再把题目所要求的内容详略得当完整地写出来。

六、句子衔接性差，常识性错误多

许多考生没有意识到文章中句与句之间、上下文之间不同的关系，在写作文的过程中不注意过渡词的运用，这样写出来的文章显得句式单调、文采呆板。为了使句与句之间过渡顺畅、上下连贯、逻辑关系严谨，需要使用下列一些常见的过渡词，如：表示事情先后顺序的first，second，或then，finally等；表示句与句之间逻辑关系的and，so，but等并列连词。使用适当的衔接词既使文章显得浑然一体，行文更流畅，句与句之间逻辑关系更严谨，又增强了文章的可阅读性。

近年各地中考作文的评分大都采用总体评分法，包括整体印象、语言表达、词数规定以及卷面情况、语言流畅性等几方面内容。我们平时指导学生在写作中要准确写出有效的信息点，争取加分点，不要过度自由发挥而乱加额外的信息点，考试时充分利用草稿纸对作文初稿进行修改，要尽量避免因粗心大意、卷面不整洁等原因造成扣分点。只要学生在老师的指导下，平时多注意两种语言的异同性，抓住写作要点，多写多练，在中考试场有限的时间内同样可以妙笔生花，写出精彩的英语作文。

篇2

写作是一种思维活动，是学生表达思想的方式。英语写作能力训练是发展学生思维能力和表达能力的有效途径，也是衡量英语教学效果的标准之一。我国新修订的《大学英语教学大纲》明确指出:“本大纲的最终目的是培养学生具有以书面或口头进行交际的能力。”由此可见，写作教学已经成为大学英语教学中不可或缺的重要组成部分，是英语学习者必须掌握的一项基本技能。但是长期以来，由于各种主客观因素的制约，英语写作未能受到应有的重视。本文拟针对英语写作教学中的存在问题，探求提高学生英语写作能力的现实路径。

一、学生英语写作中的存在问题及原因分析

笔者在教学实践中发现，大多数学生上交的英语作文很明显的是一次成稿。通常存在以下方面的问题：作文思路狭窄，文章结构松散，缺乏逻辑性，内容肤浅空乏，说明文、议论文等体裁的作文尤其如此；语法、词序或拼写等表层错误较多，即使是一些最基本的、在初中阶段就学到的单词、语法在写作中也会出现错误；词汇贫乏，大部分学生会使用高中或初中学过的简单词汇、词组和句型，而很少使用在大学里所学的新词汇和词组；对于教师费心费时所做的作文评语，学生似乎视而不见。同样的错误学生屡犯不改，无视教师辛勤的劳动。

在实际的写作教学中，教师把作文题目布置给学生，一方面许多学生敷衍了事，甚至互相抄袭；另一方面，教师由于学生上交的作文数量多、批改量大而无法做到面面俱到，不能进行细致、具体的修改和批注，因而学生不能及时得到反馈并调整自己的写作方法。长此以往，写作往往流于形式，从而成为英语学习最为薄弱的环节。从主观上看，尽管许多教师对听、说、读、写、译五项技能并重已达成共识,但在具体教学过程中，由于长期以来教师不得不同时承担着非常繁重的教学任务和多门课教学，只好整天忙于繁重的备课、上课、作业批改。这使得广大英语教师无暇在业余时间深入研究每一项技能的具体培养步骤和方式、方法，只能疲于应付和沿用传统的教学模式开展教学，根本无法就写作自身的特点和学生的实际写作能力进行评估，从而设计出一套完整、系统、科学的教学计划；此外，在传统的教学模式中，由于第二语言不同于母语的特殊性，教师在教学意识上普遍存在着重语言知识讲解、轻言语和表达技能训练的认识偏差，导致学生写作能力的低下。

二、学生写作障碍调查及结果分析

为了帮助学生解决以上问题，笔者对学生进行了问卷调查，帮助学生分析他们在写作方面存在的问题，并提出解决问题的方法。笔者对所任教的英语系三个班级165名学生进行了问卷调查和个人访谈，收集到了关于学生对作文的态度、他们的写作过程以及对教师反馈的态度等方面的有关资料。同时，笔者也通过与同事讨论，查阅有关资料等方式内省自身的写作教学理念、教学方法和教学效果等方面内容。谈到英语写作经历，仅有4%的学生把写作看成是愉快的经历。大部分学生则抱着非常无奈的态度，敷衍了事。还有20%的学生承认“怕写作，错误到处都是，很灰心”。还有位学生说“我就不知道写什么，想到哪写到哪”。问到对英语写作的看法，觉得写作很“重要”的学生高达78%，“有意思”的8%，“枯燥乏味”“不喜欢”的45%，引人注目的是约85%的学生对写作没有信心，认为写作“太难”。

调查结果表明：第一，学生在写作之前不能规划自己的写作，竟有80%的学生承认自己写作过程中不列提纲，在上交作文前也未加以任何修改。其二，学生对写作缺乏兴趣，加上语言基本功不够扎实，使得学生思路狭窄，内容和词汇空乏。其三，教师所采用的传统的写作教学方法在很大程度上纵容了学生的依赖心理。操作主要分三步：教师命题——学生写作——教师批改。在这种模式下，学生学习写作是处于一个孤立的环境，主要以阅读别人的写作然后模仿为主，第一稿通常也是最后一稿，写作的内容和写作的过程往往被忽视。通常教师采用的是先分析范文，然后让学生模仿范文写作，接着教师批改作文，最后全班评述。这种以教师为中心的教学方法使得教师对范文的讲解控制了课堂，牵引着学生的思考，使大部分学生养成了被动模仿的习惯，结果往往是学生的作文结构相似，内容大同小异，更无思想可言。其四，教师对于学生作文的反馈也存在不少问题。在作文评改过程中，教师一般只是浏览全文，标上一些批改符号，然后教师就全文大概内容，语言表达等给出主观印象分，写上一些笼统的评语。再加上教师批改学生作文缺乏系统，且批改符号不一致，随意性大，使得反馈的有效度大打折扣。在笔者的问卷调查中，约过半数的学生拿到作文后只关心自己的得分和周围同学的得分，而对于教师指出的错误却视而不见。还有不少学生反映他们不知道教师的评分标准，认为教师的评语中没有提供修改的信息，因而令他们无从下手修改。

三、提高学生英语写作能力的应对策略

1.选择适当的英语写作教学模式

写作的教学模式大体可分为三类：重结果的教学模式、重内容的教学模式和重过程的教学模式。重结果的写作教学是一种比较传统的教学模式，该教学模式强调语法、句法、词汇和拼写等句子层面上的教学，写作的内容和写作的过程往往被忽视。重内容的写作教学比较注重写作素材的收集。该教学虽可使学生运用原有的知识，还能借助新获取的信息开阔视野，丰富写作内容，但同时要求学习者必须具备一定的阅读能力，对学习者的现有语言能力要求较高，不适合低中级外语学习者。由于写作本身的过程性和我所任教学生的现有水平，重过程的教学模式不失为一种比较科学的教学模式。因为过程教学法将学生和学生的需求置于师生间交互学习的中心。该写作模式的操作主要有以下几步：写前准备、写初稿、修改、写第二稿、教师批改讲评几个阶段，教学力求营造一种教学氛围使师生能够共享信息，相互帮助，同时把写作视为一个过程，认识到第一稿只是这个过程的开始，通过与其他同学合作评估，学生能够切实看到自己的努力和进步。

2.提高学生英语写作的趣味性与针对性

在以往写作教学中，总是教师命题，不能激发学生的写作兴趣。如果能使学生为真正的读者而写，为真正的目的而写，将写作与学生的需求联系起来，则可大大激发学生的写作兴趣，不依赖任何现成材料而以学生已有知识结构和自身生活经历为创作源泉，以同学为读者进行写作交际，如编写电子邮件等。这样的互动还可以进一步延伸到现实生活中，一切从熟悉的人和事写起，既为学生提供了丰富的写作素材，也带给读者产生共鸣的基础。还可根据毕业班学生的实际需求布置学生写留言条、邀请函、求职信、个人简历等来培养学生充当各种社会角色需要的写作能力。在具体的教学实践中，我采用“学生习作选”方式教学，收到良好效果。大体流程如下：学期初确定作文选题——收集材料——初稿——二稿——集中讲评——定稿——自选优秀文章——学期末汇集成册，在每个环节都强调学生自评、互评，教师学生双向互动，让学生客观地认识到其在一学期的写作教学中所取得的进步，增强其成就感。同时它也提供了一种学生评价自身优缺点的机制，学生的英语写作兴趣大大增强，写作能力显著提高。

3.注重结果评估与过程评估的有效结合

对写作结果的评估也就是学习成绩的评价，结果评估通常以“等级”的方式进行，在传统教学中，教师的责任是批改学生的每份作业并给每份作业划个等级，学生的作业常常满篇都是教师的红笔，不仅使学生对写作失去了信心，也增加了教师的负担。研究发现，有建设性、鼓励性的反馈，加之写作内容和写作过程的评估有助于学生写作水平的提高，有助于培养学生对写作的正确态度。表扬比纠错更重要，过分纠错有伤学生的自尊，在学生几经校稿以后，教师应给予适当的反馈。过程评估一般在写作过程中进行，可由教师进行评估，也可由学生以讨论的方式进行，也可由学生自评。在互评的讨论中，教师可以给学生提供可参考的问题，这些对互评的成功起关键性的作用。

通过本学期过程教学法的实施运用，写作活动满足了学生的即时需求，在写前活动和修改活动中采用的小组活动，增加了学生间的交流，学生通过讨论交流写作方面的意见，从而使自己的写作逐步完善，学生的写作积极性得到极大的鼓励和调动，通过写作中的自评、互评学生的自主学习能力得以有效培养、锻炼，学生的作文在内容、观点、结构、语言等方面有了显著提高。笔者以前所面临的问题，基本上得到了解决。

写作是一个动态的复杂的心理认知过程、思维创作过程和社会交互过程。中间的每一个环节都折射着英语教学的力度及学生综合运用语言的实际水准。教师只有不断提高专业素养，积极研究各家教学法之长，并付诸实践，才能在目前课多、任务重的环境下，发挥主观能动性，积极想办法与学生切身交流沟通。在认真研究国外优秀教学理论和方法的基础上，改进传统的写作教学方法，探索适合中国国情的教学方法，从而增强学生写作的主动性和积极性。

参考文献：

[1]王笃勤.英语教学策略论[M].北京:外语教学与研究出版社,2004.

[2]刘军怀,司保红.学生会写、爱写和能写好的作文题——谈英语写作任务的设计[J].西安外国语学院学报,2005,(02).

[3]刘红,邓鹂鸣.英汉思维模式差异对大学英语写作的影响[J].西安外国语学院学报,2005,(01).

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2.加强英语写作训练力度，提高英语写作水平

学生掌握了大量的英语词汇，建立了正确的英语语法知识体系，要提高自己的英语写作水平，就需要进行英语写作强化训练。在初中学生的英语写作学习过程中，在写作的布局以及词汇的使用方面，还存在较多不足。一些学生所掌握的英语句型较少，在写作时，无限制地对同一句型进行使用，会使英语文章显得过于平淡。英语写作中，初中学生也会经常出现时态错误以及句子与句子、段落与段落之间衔接不当的现象。加强英语写作训练的力度，首先，英语教师需要利用范文对学生的英语写作行为进行规范。对范文进行分析，让学生从范文中提取一些与文章组织形式以及段落衔接、词语搭配的正确信息。教师也可以从学生所写的作文中选出较为优秀的文章进行学习，激发学生写作热情。另外，教师也可以组织学生共同进行作文的修改，在评价他人文章时发现英语写作的问题，对自己进行反思，实现学生英语写作水平的共同提高。

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1．引言

学生的自我评价有助于学生的发展和自主学习能力的培养。(Boud,1995)然而，学生的自我评价仍是学校教育和学生学习中的薄弱环节，人们往往注重教师对学生学习的评价，习惯于用考试成绩来衡量学生的学习情况，学生没有评价的权利，因而不能全面、综合地反映学生的发展程度；再加之学生的自主学习能力不强（戴军熔，2004），学生学习的主动性和积极性有待提高。而自我评价能力是自主学习的心理基础，是学生学业能力的最能动的因素（李静纯，2002），因此，让学生参与自我评价是培养学生自主学习能力的关键。

大学实施素质教育与创新教育的目的是培养高质量的人才，大学生应该具有自我评价意识和学习的自主性。在大学写作课堂中，笔者实施了自我评价项目，分提升意识、参与自我评价和培养策略三个阶段进行(O’Malley1996;Tudor,1996)，以便给学生提供参与自我评价的机会，学会自我评价的方法，并且在发展学生写作能力的基础上，提高其自主学习的能力。

2．写作自我评价项目的实施步骤及常见问题

写作自我评价项目分为以下三个阶段实施：

2.1提升意识阶段

学生对语言及语言学习已经形成了自己的看法，如果不给学生审视这些观念的机会，他们就会坚持原有的观念，而很难接受新的知识和形成新的观念。教师可让学生讨论成功的学习者和不太成功的学习者的学习策略（文秋芳，1996），分析写作学习策略的异同，从而使其认识到自我评价的重要意义，同时反思自己的写作学习策略，这样有助于学生在以后的学习中有意识地逐步调整自己的学习策略。

学生在提升意识阶段容易产生的问题有：

（1）有的学生对英语写作学习失去信心，认为任何方法都无济于事，对此采取漠然的态度。究其原因，主要是学生在英语学习中经历了太多的失败，不愿再付出任何努力；

（2）有的学生认为这样做是浪费时间，评价只是教师的事，与自己无关。他们心目中的好学生的职责就是上课认真听讲，记好笔记，考试考个好分数。造成这种现象的主要原因是学生没有完全意识到自己的职责，学习的主动性还很差，对教师还存有很大的依赖性。

为了避免出现以上问题，教师应向学生明确自我评价项目的意义和目的以引起他们的注意。另外教师还要针对个别学生的情况进行具体指导，给学生足够的时间和机会来审视自己的学习策略，帮助学生渡过观念转化时期，尤其是英语写作基础差的学生。

2.2参与自我评价阶段

参与自我评价阶段分两步进行：同伴评价和学习者的自我评价。

2.2.1同伴评价阶段

同伴评价是指同班同学对某一个学生的学习、作品或学习过程的评价。同伴评价是一个有效的交流和互动的过程，它是学生自我评价的一部分。

写作的内容要密切联系学生的学习和生活实际，这样学生可以有话可说。如大学生要面临毕业后的求职，可要求学生写英语自荐信，给英语老师写信，汇报一学期的成绩等，从而把英语学习与自我评价联系起来。写作中的同伴评价又分为四种方式：（1）直接提供评价标准（龚亚夫，2002）；（2）共同商谈评价标准，确定评价标准，然后运用评价标准；（3）运用分析性评分。(Gallagher,1998:265)以上三种活动都应分小组匿名进行，组内每个成员必须阅读完小组中的样本，讨论、协商，最后提供适当的评价；（4）要求评价者要对被评价者在以下几个方面负责：指出文章的优、缺点，并提出改进建议。（O’Malley,1996:158）

小组内的每个成员要对整个小组负责，教师可要求学生对本小组的写作活动进行评价，评价内容包括参与程度、个人责任、倾听和尊重、提供帮助。

以上活动属于输出性活动，这些活动有助于学生检验英语写作水平，并促进英语写作标准的内化，是一种值得向学生推荐的学习策略。

学生在同伴评价阶段可能会遇到的问题：

（1）评价难度太大。例如在写作评价中，有些学生不能正确指出文中语言方面的错误。这是因为学生的英语水平太低，很难对同伴的表现作出评价。

（2）评价缺少真实性。在写作同伴评价的分析性评分中，有的同学缺少与其他同组同学的协商，导致给出的分数不合理。这主要是因为有的学生太过自信，缺少与人合作的技巧，或是缺少责任心；

（3）性格内向的学生参与度较低。在英语写作同伴评价中，性格外向的同学比性格内向的同学参与度高。

针对以上问题，教师应给予适当的指导，在实施评价标准前让学生进行讨论，以利于评价标准的内化，或者直接让学生参与评价标准的制订；在同伴评价中，坚持异质小组评价的方式，这样优生、差生可以互相帮助；在小组评价中，每组选出一人任组长，负责监控本组的评价活动，以确保评价的真实性；为性格内向的同学提供更多的展现机会，提高其参与度。

2.2.2自我评价阶段

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爱因斯坦曾说过：“教师的最高艺术是用富于独创性的教学方法去传授知识，并给学生带来快乐。”多种途径的作文教学能够发挥教师的创造性，可以帮助学生解决写作兴趣、材料来源、认识深度等有关问题；可以培养学生的求索精神、科研意识和探究能力，从而提高写出“文质兼美”文章的能力。下面我谈谈自己在写作教学中的几种训练方法:

1．佳句摘录，实施激励性评价，促进发展

教师批改作文的时候，可以寻找好词佳句用红笔标示出来，然后记录下来并注明作者展示在教室的黑板上。通过展示使那些写出佳句的学生获得成就感，从而激励他们在以后写作中积极尝试创新，也能使其他学生从中借鉴，取长补短。同时教师批改作文时不应只给出对错判定和分数，而应针对学生的个性特征和每次作文的具体情况在学生的习作后面写上一句或一段评语。“你的文章条理清晰，语言流畅!

Welldone!/Excellent!/Youhavedoneagoodjob./Howcleveryouare!/I’mproudofyou.”笔者相信教师的寥寥数语将会激发学生无穷的写作热情和潜力，形成积极向上的强大内动力。

2．课堂上即写即改，有效指导、及时反馈

新课标要求教师创造条件让学生能够探究他们感兴趣的问题，并且自主解决问题。课堂上即写即改培养了学生的分析问题和解决问题的能力，让他们在作文训练和评改中受到启迪、思维得到锻炼，由被动接受知识转变为主动探究，从而提高作文教学的效率。具体操作如下：

2．1课堂上限时完成作文。学生限时完成作文的同时，可挑选两名学生到黑板上写例文。

2．2例文修改。在学生写完作文后，教师可从单词拼写、短语搭配、语法运用、内容涵盖、过渡自然以及书写规范等方面来指导学生对黑板上的两篇例文进行评改。在堂上修改作文时候不能只把眼光只盯住错误的地方，而应尽量发掘文章中的闪光点并适当的给予鼓励和表扬，否则会挫学生的积极性，而且让其他学生怕到黑板上写例文从而产生消极的影响。

2．3自我修改作文。要求学生修改自己的文章让学生自己发现错误、改正错误。在这期间教师通过巡视了解学生是情况并给予一些帮助。同时教师也能尽快得到反馈信息。

3．善抓典型，小组合作修改，培养协作精神

“写作不能仅仅理解成个人的行为，因此在教学中不宜总是采取学生单独写出作文来让教师批改的模式，而应提倡学生开展两人或数人小组活动，通过讨论合作完成写作。”（刘道义，2000）在批改作文时，教师经常会发现学生一些普遍性和典型性的错误，如时态错误，句型搭配不当，词语运用有误等。如果都一一修改将浪费许多时间和精力。所以教师可以摘录学生习作的典型错误，在讲评课前将病句抄在或投影在黑板上，然后要求学生分组讨论合作修改，讨论结束各小组由一名学生总结他们的修改意见，小组合作修改让每个学生都参与到作文修改当中，激发了学生的学习积极性，又为学生互帮互助、合作交流营造了氛围。超级秘书网

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Abstract:Metaphorisnotonlyarhetoricdevice,butamatterofthoughtandaction.ThepaperattemptstoapplytheconceptualmetaphortheorytotheteachingofEnglishwritingandfurtherproposesthatimportancebeattachedtodevelopingstudents’metaphoricalthinkinginEnglishwriting.

Keywords:conceptualmetaphor;metaphoricalthinking;Englishwriting

一、概念隐喻理论

概念隐喻理论起始于Lakoff&Johnson的《MetaphorsWeLiveBy》一书。他们在书中表明：隐喻普遍存在于我们的日常生活，不但存在于语言里，也存在于我们的思想和行为中。我们赖以思维和行动的一般概念系统，从根本上讲是隐喻的。［1］在概念隐喻的理论框架下，隐喻的理解涉及两个认知域：源域（sourcedomain）和靶域（targetdomain）。概念隐喻就是以一个认知域的经验来理解另一个认知域的经验，源域的部分特点被映射（mapping）到靶域上，后者因前者而得到部分理解。所以，“隐喻的实质就是用一类事物来理解和经验另一类事物”。［2］概念隐喻理论还提出了概念隐喻(conceptualmetaphor)和隐喻语言(metaphoricalexpression)的区别。前者是两个认知域之间的映射，在英语中通常用大写字母表示，后者是概念隐喻的具体隐喻表达式，例如：

例1.Weareatacrossroad.

例2.Therelationshipisn’tgoinganywhere.

例3.Ourrelationshipisoffthetrack.

例4.Theirmarriageisontherocks.

概念隐喻理论认为这里只有一个隐喻：LOVEISAJOURNEY，上述这些例子都是该隐喻在语言上的具体表达式。

概念隐喻理论使我们重新认识了隐喻的本质，也给语言教学带来了新的启示。本文拟运用概念隐喻理论，探讨隐喻在英语写作中遣词、造句、谋篇的功能，并指出隐喻思维对英语写作的重要性，为写作教学提供新的视角。

二、概念隐喻理论在英语写作教学中的应用

(一)概念隐喻与词汇学习

在写作中，词汇居于核心地位。不管是句子层次的语言现象还是语篇层次的语言现象，都离不开词的理解和运用。传统词汇学习由于受到结构主义思想的影响，认为词语与意义之间的关系完全是任意的，忽视了对词语的认知和理解。词汇不仅有其所指意义，也有其转指意义，而且，词汇表层意义与其深层内涵都是语言认知的产物。由于大多数学习者不是从认知的角度来学习词汇，而是采用死记硬背方法，不能真正理解词汇的内涵。通过概念隐喻模式来认识和解释词汇，不仅有利于词语的理解，还可以促进学生在口头和书面表达中有效地利用该词语的隐喻意义，培养学生的语言运用能力和创新能力。

例如，我们借助方位隐喻来理解介词的学习。人们可以将通过身体体验获得的“上——下，前——后，高——低，深——浅，中心——边缘”等具体空间概念投射于时间、情绪、身体状况、数量、质量、社会地位等抽象概念。在方位隐喻中，“up－down”概念的隐喻运用最为广泛。最初，“上”概念(up)和“下”概念(down)都是纯空间概念。Up的基本意义最“向上，由低往高”；down的基本意义为“向下，由高往低”。英汉语言经过反复的运用与发展，“up－down”都以原来的空间意义为核心，产生了“

HAPPINESSISUP,SADNESSISDOWN；MOREISUP,LESSISDOWN;HIGHSTATUSISUP,LOWSTATUSISDOWN”等方位隐喻来表达对社会地位和人的情绪的认识。在这些概念隐喻的基础上可以拓展丰富的隐喻表达式，进一步深化对“up”概念和“down”概念的隐喻理解，如：“Iamfeelingup.”，“Pricesaregoingup”，“Thetemperaturehasgonedown.”，“Benicetopeopleonyourwayup,becauseyouwillmeetthemonyourwaydown.”等。由此可见，通过概念隐喻理论来理解介词，能掌握更丰富的词汇意义，增强学生隐喻能力，提高写作的多样性。

其次，由于隐喻是一种映射，其实质是借助一类事物理解和体验另一类事物，［3］因此人们总是会参照他们所熟知的、具体的概念来认识和理解不熟悉的、抽象的概念。体现在词汇表达上，人们往往运用谈论一个概念的各个方面的词语来谈论另一个概念。例如：提到概念“argument”，我们有概念隐喻“

ARGUMENTISABUILDING;ARGUMENTISWAR”,“argument”为较抽象的概念，而“building”，“war”是人们较熟悉的概念。在讲“building”这个概念时，可以帮助学生联想和“建筑物”有关的词汇“solidbuilding,frameworkofabuilding,constructabuilding,collapse,thegroundwork”;而在谈到“war”这个概念时，又可以联想到跟“战争”有关的词汇“thefiercewar,attacktheenemy,winthewar,bedefeatedinthewar”。在这两个概念隐喻中，人们可以通过熟悉的概念来理解“argument”这个概念的内涵。用于谈论“building”，“war”的词汇大部分都可以用来谈论“argument”，因而可以创造出如下句子：

例5.We’vegottheframeworkforasolidargument.

例6.Ifyoudon’tsupportyourargumentwithsolidfacts,thewholethingwillcollapse.

例7.Withinthegroundworkyou’vegot,youcanconstructaprettystrongargument.

例8.Heattackedmyargumentfiercely.

例9.Joesparednopainstodefendhisargument.

例10.Joewontheargumentwithher.

例11.Joewasdefeatedintheargument.

又如：“IDEASAREFOOD”这一概念隐喻通过“food”来理解“ideas”，其作者向我们展示了“ideas”的丰富内涵。如果想知道“food”和“ideas”之间有哪些相似之处，恐怕谁也拿不出一套完整的答案，但是关于“food”我们可以表达如下：

例12.Foodcanbedigested.

例13.Foodcanbeswallowedordevoured

例14.Foodcanbenourishing.

例15.Foodcanbespoon-fed.

然后，利用“food”这一概念所派生的词汇，我们可以引导学生写出下列的句子：

例16.Davidhasahardtimeswallowingnewideas.Hehastostewthemoverfordays.

例17.Wedon’tneedtospoon-feedourstudents.

例18.Hedevoursthebook.

从上述例子，可以看出通过概念映射原理，可以使学生更为轻松地掌握较为抽象概念方面的一系列词汇，从而在他们的头脑中形成一个全面、系统的词汇框架，帮助学生在写作时更为准确自如地选词表意。

(二)概念隐喻与句式表达多样性

“仅仅追求语言的准确性和流利性而不顾多样性，学生的二语能力长期在低水平徘徊，没有明显的进步”，［4］这句话说明了语言表达多样性的重要性。在写作过程中，学生对句法运用多样性程度是需要训练的，尤为重要的是培养他们多维分析问题的思维能力。写作是和思维同步进行的，学习写作就是学习思考。Lakoff的概念隐喻理论恰恰是从思维的角度认知世界，以人的已知的具体经验去映射未知的抽象的领域，从而形成了丰富多彩的世界。如“视野是容器”（VISUALFIELDSARECONTAINERS）这一基本概念隐喻衍生出的隐喻式语言表达是多种多样的：Theshipiscomingintoview，Ihavehiminsight,he’soutofsightnow,that’sinthecenterofmyfieldofvision等。而在表达同一概念时的概念隐喻也是多样的，“idea”这一概念，就有如下概念隐喻：IDEASAREFOOD,IDEASAREPEOPLE,IDEASAREPLANTS,IDEASAREPRODUCTS,IDEASARECOMMODITIES,IDEASARERESOURCE,IDEASAREMONEY,IDEASAREFASHION，每一个概念隐喻都可以衍生出各种各样的隐喻表达式，这也为写作中语言的多样性提供了可能，从而使语言更生动、自然。

此外，概念隐喻为学生在写作时创新思维、拓宽思路有着重要的认知作用，它为我们在不同范畴的事物之间架起联想的桥梁，赋予我们一种灵敏的触觉，使我们感知不同事物之间的某种特征的联系。因而，根据创新度，在写作中可以采用不同的隐喻式表达，例如:

例19.Joanknewthatsurgerywasaverydangerousoption.Thestakeswerehigh.Nevertheless,Joandecidedtotakeherchancesandhavetheoperation.

例20.Joanknewthatsurgerywasaverydangerousoption.Shecouldloseitall.Nevertheless,Joandecidedtoanteupandhavetheoperation.

例句19和20是基于“LIFEISAGAMBLINGGAME”所构建的隐喻表达。第一句是常规隐喻表达，常规隐喻是那些建构我们文化的普遍概念系统并反映在日常语言中的隐喻；第二句是新隐喻表达，新隐喻是对常规隐喻的扩展应用，很多新隐喻是人们创新思维的结果。因此，在概念隐喻的基础上，我们既可采用常规隐喻表达，也可创新思维，采用新隐喻。

(三)概念隐喻与语篇连贯

语篇连贯有两层含义：一是指文章在内容上的连贯（coherence），二是指表达上的连贯。一个连贯的语篇应该是让听话人或读者在理解时能够推导出语句的各种关系，重新构建说话人或作者的目的或意图。篇章连贯是在概念的层次上实现的，而概念隐喻本身也是一种概念，因此它可以帮助实现连贯。

概念隐喻在内容上的连贯既可以通过一个隐喻，也可以同时通过多个隐喻来实现。［5］在语言实践中，由一个概念隐喻帮助构建语篇连贯的情况经常出现。以一个隐喻贯穿语篇始终形成一个核心隐喻，支配若干由隐喻或由一个中心意象引申出若干相关的次要意象。从这个概念隐喻的角度看，整个语篇应该是连贯的。在写作中，如果能够把握语篇连贯的这个特点，对某些语段结构或语篇意义的构建就能事半功倍。如：

Tedgotontheridewhenhedecidedtocampaignformayorofhissmalltown.Afterflipping,rolling,andshakingforthepublicforeightweeks,hefinallyfeltlikehewasincontrol.ButashewatchedtheexitpollsreportedonTV,heplummeted.Hehadlostinalandslide.［6］

在以上的例子中，中心隐喻是“POLITICSISAFOLLER-COASTER”，其余的隐喻“ride,flipping,rolling,shaking,plummeted,landslide”等都是围绕其中心隐喻的，并且是互相关联的。

又如：Theprofessortoldmemyargumentwasshaky:asastudentofphysics,youhavetoconstructstrongerfoundationsforyourtheoreticalmodels.Usefactstosupportyourtheory.

上述例子的中心隐喻是“THEORIESAREBUIDINGS”，整个语段都共享了这个概念隐喻的隐喻内涵，使得这个语段具有连贯性。

语篇在表达上的连贯很大程度取决于文章衔接（cohesion）的处理，衔接是一种语篇现象，语篇的衔接主要是依靠照应、替代、省略、连接和词汇搭配等来实现。隐喻可以使得词汇的衔接在不同领域内得以实现，再加上语言上的手段如对照、省略等，说话人可以表达经验和人际方面的语义连贯。

三、结语

隐喻是语言习得不可缺少的组成部分，在日常生活中，人们总是不知不觉地运用隐喻模式来认识和解释世界。在写作教学中，隐喻教学有利于提高学生的遣词、造句、谋篇能力，也有利于提高学生的认知能力、思考能力和文字运用能力，因而，培养学生写作中的隐喻思维必不可少。为了培养学生的隐喻思维，我们可以从以下几点出发：第一，要求学生收集概念隐喻及隐喻表达式，并对它们进行归纳、整理、分析，逐步形成学生自己的隐喻认知理论，并鼓励其大胆使用；第二，培养学生的跨文化隐喻意识，使学生认识到隐喻性表达的跨文化多样性，减少在写作中出现汉式表达方式，从而改善他们的写作思维；第三，利用隐喻认知规律，不断开拓创新思维，在教学中鼓励学生发挥自己的想象力，运用隐喻来表达自己的思想。

参考文献

［1］［2］［3］Lakoff,G.&M.Johnson.MetaphorsWeLiveBy［M］.Chicago:TheUniversityofChicagoPress,1980.3,26,26

篇7

2英语写作之过程体裁教学法

（1）提出

从严格意义上讲，过程体裁教学法是一套从国外引入中国的英语写作教学法。2000年，英国的RichardBadger和GoodithWhite两位学者在ELTJournal上发表文章，提出了一种基于成果教学法（theproductapproach）、过程教学法（theprocessapproach）、体裁教学法（thegenreapproach）三者的新型写作教学法。通过分析发现，以上三种教学法各有利弊，但彼此又是相互补充的，因此有必要将它们结合起来，从而取长补短。虽然Badger和White将这种新的教学法命名为“过程体裁教学法”，但实则是将成果、过程和体裁教学法各自的优势都结合到了一起。

（2）核心观点

Badger和Whit（e2000）指出，过程体裁教学法的核心观点包含两个方面：第一方面，写作需要：关于语言的知识（knowledgeaboutlanguage）——成果和体裁教学法所强调的；关于写作的语境和目的的知识（knowledgeofthecontextandthepurposeforthewriting）——体裁教学法所强调的；语言运用的技能（skillsinusinglanguage）——过程教学法所强调的。第二方面，培养写作能力需要：开发学习者的潜能（learner’spotential）——过程教学法所强调的；为学习者提供输入（input）——成果教学方法和体裁教学法所强调的。过程体裁教学法将教师（teacher）、学习者（learners）和文本（texts）视作三种写作输入源，分别作用于写作的不同环节。写作教学应重视写作的情景（situation），帮助学生明确写作的目的（purpose），并充分考虑话语方式（mode）、话语范围（field）和话语基调（tenor），然后再生成正式的书面英语，最后成文（text）。

（3）引入中国

2001年，华南理工大学的韩金龙教授在《外语界》上发表了题为“英语写作教学：过程体裁教学法”一文，详细介绍了Badger和White的理论，并在他们的基础上提出了“过程体裁教学法写作教学步骤”。此举开创了国内过程体裁教学法研究的先河（。赵霞，2010）韩金龙发现，虽然Badger和White对过程体裁教学理论进行了阐述，但却未提供可操作的教学步骤。为填补这一空白，韩金龙总结了一个四阶段的教学步骤，即范文分析、模仿写作/集体仿写、独立写作、编辑修订。他还提出运用该教学法所应遵循的四项根本原则，为教学应用指明了方面。韩的研究引起了国内学者与教育人士的注意，随后逐渐出现了关于过程体裁教学法的各类理论与实证探索。

3过程体裁教学法在国内英语写作教学中的研究与应用

经笔者分析发现，在过去的十五年间关于英语写作过程体裁教学法的研究大致可分为两大类：一为理论与应用探索，二为实证研究（实证研究又包括了可行性研究、有效性研究和对比研究）。

（1）理论与应用探索

孙艳华（2006）评价过程体裁教学法为“改进英语写作教学的新举措”，能让学生更好地了解和掌握不同体裁，并提高写作效率。郭燕和宋兰（2007）剖析了大学英语读写教学中存在的问题，探寻如何通过过程体裁教学法来解决这些问题。艾懿和杨福（2007）认为在雅思写作教学中有必要运用过程体裁教学法，让学生既从微观上掌握英语语言知识，也从宏观上了解语篇建构。刘淑华（2008）结合自身的教学实践，提出了过程体裁教学法的“五阶段操作方法”，并提供了一套评估方案。赵霞（2010）探讨了过程体裁教学法的应用模式与优缺点，总结了该教学法的应用现状。张芒（2010）讨论了在大学英语教学中采用过程体裁教学法的必要性，评价该教学法为符合中国学生需求的有益尝试。任永东和张健（2014）的研究重点为高中英语写作教学，他们分析了过程体裁教学法在这一阶段教学中的运用，并创造性地提出了“以学习小组为合作形式、以形成性评价为核心、以个人写作成长记录袋为载体，有效实施过程体裁法写作教学模式”。笔者发现，以上绝大多数的研究都将Badger和White的理论作为基础，又继承了韩金龙的四阶段过程体裁教学步骤。在探讨教学应用时，尽管有实践者提出了有别于韩的教学步骤（如刘淑华的“五阶段操作方法”、任永东和张健的具体到合作形式、核心和载体的教学模式等），但它们都可被视为是“范文分析——模仿写作/集体仿写——独立写作——编辑修订”四阶段模式的延伸。从另一个方面来看，这些研究实则都肯定了韩提出的四阶段教学步骤的合理性。

（2）实证研究

关于过程体裁教学法在英语写作教学中的实证研究大致可分为可行性研究、有效性研究和对比研究三类。首先，任荣（2005）对该教学法在大学英语写作教学中的可行性进行了分析。仍以140名大学生为实验对象，沿用韩的四阶段教学步骤，最后对实验对象的英语作文进行分析，认为该教学法在实际教学中虽然可行，但也存在着不足。其次，有效性研究。高健、傅克玲和赵耀（2011）通过实验发现过程体裁教学法能在激发学生兴趣、促进互助学习、丰富学生词汇方面发挥实效；马兰（2006）在韩金龙的四阶段步骤前添加了一个“前写作过程”，通过个案分析与成绩统计实证了这一模式的有效性；黄坚和李梅（2012）结合非英语专业学生的特点，将过程体裁教学法融入到英语写作课的宏观和微观过程设计，确定了该教学法的现实指导意义。再次，对比研究。研究人员在将过程体裁教学法分别与成果过程教学法（孙春玲、冯国平，2009）和成果法（姚香泓，2010）相比较的实验中发现，过程体裁教学法在培养学生写作策略、灵活运用知识、增强写作兴趣方面具有优势。

4过程体裁教学法在国内英语写作教学领域的发展展望

目前，关于英语写作过程体裁教学法的研究已经从大学课堂延伸到了高中课堂，从理论探索发展到了实证研究，从探究“是什么”转变为“怎么用”。当然，当前的研究仍处于逐渐丰富、尚未成熟的阶段，许多理论有待深究，也期待更多、更有说服力的实证结果。展望过程体裁教学法在未来英语教学中的发展，笔者认为有以下两个方向：

篇8

英语写作是语言习得中一个输出的过程，是英语学习者思维能力、语言组织及运用能力的综合反映。英语写作能帮助学习者提高使用英语的准确性，提高逻辑思考及分析问题的能力，是对学习一门语言输出的检验。因此，英语写作作为一种书面形式的语言综合技能，能够较为客观地反映出学生掌握语言的情况，使用语言能力的高低以及学生批判性思维的程度和水平。此外，随着我国经济的飞速发展和国内外学术交流的日渐频繁，英文学术论文写作已经成为科学研究领域的普遍现象和要求。因此，大学英语写作教学绝不能沿着传统的方式循环往复，而是应该探寻在全新的起点上更好地为学生专业素养的发展提供平台。因此，大学英语写作教学已经成为了大学英语教学的重中之重，英文学术论文写作更是写作教学中不可或缺的重要一环，两者的不断研究和探索是教师们不可回避的重要课题。

二、研究目标与研究内容

本研究主要针对医学专业学生的特点和特殊需求，以CBI主题教学模式为基础，通过不同教学法或教学手段的动态综合应用探索如何提高医学专业研究生不同具体类型的SCI论文的英文写作能力。力争不仅使各种教学法或教学手段的优势得到充分发挥，更使教师的教学更加的科学化、系统化，最终在真正意义上提高医学研究生的SCI论文的英语写作水平，并为更大规模的推广创造切实可行的理论及实践基础，使更多的教师和学生受益。

本研究以辽宁医学院研一的临床医学研究生为研究对象，遵循行动研究的基本步骤，主要采用对学生写作文本的分析、课堂观察、学生访谈、学生写作反思、问卷调查等方式，综合定量和定性数据，力争相对客观地全面阐述研究效果，以期为后续研究提供有价值的参考。

具体而言，本研究将通过三种不同体裁英文论文的写作培养探究学生在SCI论文写作方面的发展趋向和存在问题。此三种体裁包括研究（实验）报告、文献综述、临床总结的摘要和正文写作。

三、研究结论

篇9

Abstract:Metaphorisnotonlyarhetoricdevice,butamatterofthoughtandaction.ThepaperattemptstoapplytheconceptualmetaphortheorytotheteachingofEnglishwritingandfurtherproposesthatimportancebeattachedtodevelopingstudents’metaphoricalthinkinginEnglishwriting.

Keywords:conceptualmetaphor;metaphoricalthinking;Englishwriting

一、概念隐喻理论

概念隐喻理论起始于Lakoff&Johnson的《MetaphorsWeLiveBy》一书。他们在书中表明：隐喻普遍存在于我们的日常生活，不但存在于语言里，也存在于我们的思想和行为中。我们赖以思维和行动的一般概念系统，从根本上讲是隐喻的。［1］在概念隐喻的理论框架下，隐喻的理解涉及两个认知域：源域（sourcedomain）和靶域（targetdomain）。概念隐喻就是以一个认知域的经验来理解另一个认知域的经验，源域的部分特点被映射（mapping）到靶域上，后者因前者而得到部分理解。所以，“隐喻的实质就是用一类事物来理解和经验另一类事物”。［2］概念隐喻理论还提出了概念隐喻(conceptualmetaphor)和隐喻语言(metaphoricalexpression)的区别。前者是两个认知域之间的映射，在英语中通常用大写字母表示，后者是概念隐喻的具体隐喻表达式，例如：

例1.Weareatacrossroad.

例2.Therelationshipisn’tgoinganywhere.

例3.Ourrelationshipisoffthetrack.

例4.Theirmarriageisontherocks.

概念隐喻理论认为这里只有一个隐喻：LOVEISAJOURNEY，上述这些例子都是该隐喻在语言上的具体表达式。

概念隐喻理论使我们重新认识了隐喻的本质，也给语言教学带来了新的启示。本文拟运用概念隐喻理论，探讨隐喻在英语写作中遣词、造句、谋篇的功能，并指出隐喻思维对英语写作的重要性，为写作教学提供新的视角。

二、概念隐喻理论在英语写作教学中的应用

(一)概念隐喻与词汇学习

在写作中，词汇居于核心地位。不管是句子层次的语言现象还是语篇层次的语言现象，都离不开词的理解和运用。传统词汇学习由于受到结构主义思想的影响，认为词语与意义之间的关系完全是任意的，忽视了对词语的认知和理解。词汇不仅有其所指意义，也有其转指意义，而且，词汇表层意义与其深层内涵都是语言认知的产物。由于大多数学习者不是从认知的角度来学习词汇，而是采用死记硬背方法，不能真正理解词汇的内涵。通过概念隐喻模式来认识和解释词汇，不仅有利于词语的理解，还可以促进学生在口头和书面表达中有效地利用该词语的隐喻意义，培养学生的语言运用能力和创新能力。

例如，我们借助方位隐喻来理解介词的学习。人们可以将通过身体体验获得的“上——下，前——后，高——低，深——浅，中心——边缘”等具体空间概念投射于时间、情绪、身体状况、数量、质量、社会地位等抽象概念。在方位隐喻中，“up－down”概念的隐喻运用最为广泛。最初，“上”概念(up)和“下”概念(down)都是纯空间概念。Up的基本意义最“向上，由低往高”；down的基本意义为“向下，由高往低”。英汉语言经过反复的运用与发展，“up－down”都以原来的空间意义为核心，产生了“

HAPPINESSISUP,SADNESSISDOWN；MOREISUP,LESSISDOWN;HIGHSTATUSISUP,LOWSTATUSISDOWN”等方位隐喻来表达对社会地位和人的情绪的认识。在这些概念隐喻的基础上可以拓展丰富的隐喻表达式，进一步深化对“up”概念和“down”概念的隐喻理解，如：“Iamfeelingup.”，“Pricesaregoingup”，“Thetemperaturehasgonedown.”，“Benicetopeopleonyourwayup,becauseyouwillmeetthemonyourwaydown.”等。由此可见，通过概念隐喻理论来理解介词，能掌握更丰富的词汇意义，增强学生隐喻能力，提高写作的多样性。

其次，由于隐喻是一种映射，其实质是借助一类事物理解和体验另一类事物，［3］因此人们总是会参照他们所熟知的、具体的概念来认识和理解不熟悉的、抽象的概念。体现在词汇表达上，人们往往运用谈论一个概念的各个方面的词语来谈论另一个概念。例如：提到概念“argument”，我们有概念隐喻“

ARGUMENTISABUILDING;ARGUMENTISWAR”,“argument”为较抽象的概念，而“building”，“war”是人们较熟悉的概念。在讲“building”这个概念时，可以帮助学生联想和“建筑物”有关的词汇“solidbuilding,frameworkofabuilding,constructabuilding,collapse,thegroundwork”;而在谈到“war”这个概念时，又可以联想到跟“战争”有关的词汇“thefiercewar,attacktheenemy,winthewar,bedefeatedinthewar”。在这两个概念隐喻中，人们可以通过熟悉的概念来理解“argument”这个概念的内涵。用于谈论“building”，“war”的词汇大部分都可以用来谈论“argument”，因而可以创造出如下句子：

例5.We’vegottheframeworkforasolidargument.

例6.Ifyoudon’tsupportyourargumentwithsolidfacts,thewholethingwillcollapse.

例7.Withinthegroundworkyou’vegot,youcanconstructaprettystrongargument.

例8.Heattackedmyargumentfiercely.

例9.Joesparednopainstodefendhisargument.

例10.Joewontheargumentwithher.

例11.Joewasdefeatedintheargument.

又如：“IDEASAREFOOD”这一概念隐喻通过“food”来理解“ideas”，其作者向我们展示了“ideas”的丰富内涵。如果想知道“food”和“ideas”之间有哪些相似之处，恐怕谁也拿不出一套完整的答案，但是关于“food”我们可以表达如下：

例12.Foodcanbedigested.

例13.Foodcanbeswallowedordevoured

例14.Foodcanbenourishing.

例15.Foodcanbespoon-fed.

然后，利用“food”这一概念所派生的词汇，我们可以引导学生写出下列的句子：

例16.Davidhasahardtimeswallowingnewideas.Hehastostewthemoverfordays.

例17.Wedon’tneedtospoon-feedourstudents.

例18.Hedevoursthebook.

从上述例子，可以看出通过概念映射原理，可以使学生更为轻松地掌握较为抽象概念方面的一系列词汇，从而在他们的头脑中形成一个全面、系统的词汇框架，帮助学生在写作时更为准确自如地选词表意。

(二)概念隐喻与句式表达多样性

“仅仅追求语言的准确性和流利性而不顾多样性，学生的二语能力长期在低水平徘徊，没有明显的进步”，［4］这句话说明了语言表达多样性的重要性。在写作过程中，学生对句法运用多样性程度是需要训练的，尤为重要的是培养他们多维分析问题的思维能力。写作是和思维同步进行的，学习写作就是学习思考。Lakoff的概念隐喻理论恰恰是从思维的角度认知世界，以人的已知的具体经验去映射未知的抽象的领域，从而形成了丰富多彩的世界。如“视野是容器”（VISUALFIELDSARECONTAINERS）这一基本概念隐喻衍生出的隐喻式语言表达是多种多样的：Theshipiscomingintoview，Ihavehiminsight,he’soutofsightnow,that’sinthecenterofmyfieldofvision等。而在表达同一概念时的概念隐喻也是多样的，“idea”这一概念，就有如下概念隐喻：IDEASAREFOOD,IDEASAREPEOPLE,IDEASAREPLANTS,IDEASAREPRODUCTS,IDEASARECOMMODITIES,IDEASARERESOURCE,IDEASAREMONEY,IDEASAREFASHION，每一个概念隐喻都可以衍生出各种各样的隐喻表达式，这也为写作中语言的多样性提供了可能，从而使语言更生动、自然。

此外，概念隐喻为学生在写作时创新思维、拓宽思路有着重要的认知作用，它为我们在不同范畴的事物之间架起联想的桥梁，赋予我们一种灵敏的触觉，使我们感知不同事物之间的某种特征的联系。因而，根据创新度，在写作中可以采用不同的隐喻式表达，例如:

例19.Joanknewthatsurgerywasaverydangerousoption.Thestakeswerehigh.Nevertheless,Joandecidedtotakeherchancesandhavetheoperation.

例20.Joanknewthatsurgerywasaverydangerousoption.Shecouldloseitall.Nevertheless,Joandecidedtoanteupandhavetheoperation.

例句19和20是基于“LIFEISAGAMBLINGGAME”所构建的隐喻表达。第一句是常规隐喻表达，常规隐喻是那些建构我们文化的普遍概念系统并反映在日常语言中的隐喻；第二句是新隐喻表达，新隐喻是对常规隐喻的扩展应用，很多新隐喻是人们创新思维的结果。因此，在概念隐喻的基础上，我们既可采用常规隐喻表达，也可创新思维，采用新隐喻。

(三)概念隐喻与语篇连贯

语篇连贯有两层含义：一是指文章在内容上的连贯（coherence），二是指表达上的连贯。一个连贯的语篇应该是让听话人或读者在理解时能够推导出语句的各种关系，重新构建说话人或作者的目的或意图。篇章连贯是在概念的层次上实现的，而概念隐喻本身也是一种概念，因此它可以帮助实现连贯。

概念隐喻在内容上的连贯既可以通过一个隐喻，也可以同时通过多个隐喻来实现。［5］在语言实践中，由一个概念隐喻帮助构建语篇连贯的情况经常出现。以一个隐喻贯穿语篇始终形成一个核心隐喻，支配若干由隐喻或由一个中心意象引申出若干相关的次要意象。从这个概念隐喻的角度看，整个语篇应该是连贯的。在写作中，如果能够把握语篇连贯的这个特点，对某些语段结构或语篇意义的构建就能事半功倍。如：

Tedgotontheridewhenhedecidedtocampaignformayorofhissmalltown.Afterflipping,rolling,andshakingforthepublicforeightweeks,hefinallyfeltlikehewasincontrol.ButashewatchedtheexitpollsreportedonTV,heplummeted.Hehadlostinalandslide.［6］

在以上的例子中，中心隐喻是“POLITICSISAFOLLER-COASTER”，其余的隐喻“ride,flipping,rolling,shaking,plummeted,landslide”等都是围绕其中心隐喻的，并且是互相关联的。

又如：Theprofessortoldmemyargumentwasshaky:asastudentofphysics,youhavetoconstructstrongerfoundationsforyourtheoreticalmodels.Usefactstosupportyourtheory.

上述例子的中心隐喻是“THEORIESAREBUIDINGS”，整个语段都共享了这个概念隐喻的隐喻内涵，使得这个语段具有连贯性。

语篇在表达上的连贯很大程度取决于文章衔接（cohesion）的处理，衔接是一种语篇现象，语篇的衔接主要是依靠照应、替代、省略、连接和词汇搭配等来实现。隐喻可以使得词汇的衔接在不同领域内得以实现，再加上语言上的手段如对照、省略等，说话人可以表达经验和人际方面的语义连贯。

三、结语

隐喻是语言习得不可缺少的组成部分，在日常生活中，人们总是不知不觉地运用隐喻模式来认识和解释世界。在写作教学中，隐喻教学有利于提高学生的遣词、造句、谋篇能力，也有利于提高学生的认知能力、思考能力和文字运用能力，因而，培养学生写作中的隐喻思维必不可少。为了培养学生的隐喻思维，我们可以从以下几点出发：第一，要求学生收集概念隐喻及隐喻表达式，并对它们进行归纳、整理、分析，逐步形成学生自己的隐喻认知理论，并鼓励其大胆使用；第二，培养学生的跨文化隐喻意识，使学生认识到隐喻性表达的跨文化多样性，减少在写作中出现汉式表达方式，从而改善他们的写作思维；第三，利用隐喻认知规律，不断开拓创新思维，在教学中鼓励学生发挥自己的想象力，运用隐喻来表达自己的思想。

参考文献

［1］［2］［3］Lakoff,G.&M.Johnson.MetaphorsWeLiveBy［M］.Chicago:TheUniversityofChicagoPress,1980.3,26,26

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1.引言

初写英语论文的高校学生，多数人的英语水平大约相当于国家六级水平。因此，为了帮助他们进一步提高英语写作能力，特别是使用英语写作和发表专业学术论文的实际能力，各高校在课程设置上都着重安排了英语写作课。但除此之外，能为他们写作提供帮助的资源仍然极其有限。另外，由于他们多是先写好中文文章，再直译成英文，所以他们写出来的英文论作中往往存在很多问题。除语法错误和文体风格错误外，中式英文的习惯表达也随处可见。所谓“中式英文”，就是那种畸形的、混合的、既非英语又非汉语的语言文字，也可称其为“具有汉语特色的英语”。更难办的是，写作者在写英文时，常常受中文潜意识的影响，自己却毫无察觉。为了使这个问题引起作者自身足够的重视，下文列举了一些最常见的中式习惯表达，并提出了相应的改进方法。

2. 对常见问题的指导性建议

2.1不应过多模仿现有英文原版论著上的词语或句式，应注意保持文章逻辑的连贯性。

我们并不否认一些英文造诣很深的中国学生能写出非常地道流畅的英文，但如果要求第一次发表英语论文的新手们写出的文章与受过教育的、以英语为母语的人写出的文章质量一样，确实是不现实的。因此，对于初学写英语论文的学生，写作教师会提供写作范例，使学生了解各种书面表达形式，并鼓励他们参考英文原版出版物。尽管这些范例和原版书刊都有很高的参考价值，但是过分依赖别人的词句结构会导致随意地模仿，有时甚至是剽窃。对于生搬硬套来的东西，学生往往是知其然而不知其所以然。当他们被问到为什么他们的文章里要用这种方式来写这一句话时，最典型、最普遍的回答就是：“哦，我看到另一本书上就是这样用的。”这种危险的写作态度常常会使文章看起来有点支离破碎。

2.2尽量把一个句子中最重要的部分放在句子开头，使你要表达的主要内容或需要强调的部分让人一目了然。

为什么有时侯中国人写出来的英文句子主要意思不清楚，重点不突出呢？这大多是直译的结果。中国句式的逻辑结构通常是把关键词或重点放在句子后半部分，而正常流畅的英语句式则恰恰相反，最主要的东西往往是最先出现。如：同样一句话，中式表达会说“Compared to dogs， cats are nicer”；英语则习惯说“Cats are nicer than dogs”。因此，除非是为了便于衔接前句，最好把主要意思放在句子前半部。

2.3克服“名词肿胀症”，多用具体的动词、形容词等代替抽象的名词。

何谓“名词肿胀症”？它指的是句子里名词过多，且要位都被抽象名词占尽，导致句子显得累赘，表达不直接。例如下面一句：

a. The prolongation of the existence of this temple is due to the solidity of its construction.

b. This temple has endured because it was solidly built.

a句中的四个名词在b句中由两个动词和一个副词所取代，名词当家一变而为动词主宰，句子顿时有了生机。因此，我们主张在论文写作中多用动词，少用名词，多用意义具体的词，少用抽象含混的词。其实，一般的英语修辞书或写作书上也都是这么说的，只是写作者为使文体显得“威严”、“科学”，不知不觉就使用起了抽象名词。

2.4避免出现因使用冗余的修饰语而造成同义堆叠的现象。

若写作者对某些英文词语的深层含义缺乏理解，或过度担心自己写出的英文表达不够清晰，或是把文章由中文直译成英文，都有可能导致同义堆叠现象的产生。例如：The key to the solution is to curtail expenditure. 此句中的the key to与the solution 在意思上有重叠部分，可直接把前者删去，对句子意思没有影响。再如，中文中我们常说“采取一系列措施”，若把这一句直译成英文，即为：We should adopt a series of measures to assure that... 然而在英文句子中，此处的a series of便显多余，因为measures的复数已表明了它的意思。要想发现和改善这种情况，需要写作者对文章词句的仔细研读和反复修改。

2.5避免把多余的表示时间的副词或短语放在句首。

汉语的动词形式没有明确的时态之分。无论是在口语中还是在书面语中，汉语动词都不能提供给听者或读者时间上的信息：到底是指现在，过去，还是将来。因此，汉语中通常要在句首加入介词、副词、或短语来指明时间。在汉译英时，中国写作者往往忘记了英语是有明确的时态之分的，所以他们会无意识地在句首加入一些表明时间的多余的词语。例如：“In the future， the development of our economy will， to a large extent， depend on...”此句中，开头重点强调in the future完全是多余的，因为句子本身所用的时态已经表明是将来。

2.6避免总是在句子开头声明目的、条件、地点或原因。

中国人无论是说话还是写文章，总倾向于事先表明目的（常常以In order to，For the sake of等来引导），条件（常常以If，When等来引导），地点（常常以In， At， From等来引导），或原因（常常以Due to， Because， Since等来引导）。这种语言习惯背后的逻辑似乎是为了一句话前因后果的完整性，或是为了进行过渡，以免引入正文时太直接、太突兀。然而，如果在每个内容前都加上这么一个引子，会给人留下文章作者说话太过含蓄，转弯抹角，不直截了当的印象。

2.7在两句或两段之间使用连接词过渡。

尽管我们提倡把句子主要内容的位置尽量靠前，但使用过多也会使整体文章生硬死板，缺乏连贯性和流畅性。中国学生常常在句首用副词如thus，therefore，consequently，hence，specifically等等来承上启下。此外，其实还应多尝试使用介词或其他过渡性短语。有时也可在第二句句首适当重复上句中的内容。灵活使用这几种方法，可使文章的流畅性达到较好的效果。

2.8避免使用过长的句子，一句集中表达一、两个意思，有时也可用分号隔开。

中国人写的英文句子通常过长，有时让人读起来很别扭，很难抓住主要意思。产生这种现象的原因在于：汉语中往往强调一个句子所表达内容的整体性和清晰性。正如以上第六点中提到的，在句子开头声明目的、原因等，无疑会使句子加长。而当他们把中文句子译成英文时，他们会害怕因把英文句子的主句和从句分开而造成主要内容的分隔，害怕读者无法体会句子的完整性。由于这种担忧，结果就导致冗长的句子的出现。使用分号是分解长句子的另一种可行方法，遗憾的是中国学生似乎很少使用。

2.9慎用第一人称，使用第三人称会显得更客观。

在专业论作中如果过多地使用第一人称，会使写出来的文章看上去缺乏客观性。相比较而言，使用第三人称就不会让人感到文章带有浓烈的主观色彩或个人偏见。

3. 结束语

要想真正解决上文提到的诸多问题，单凭这些建议也是无法治本的，关键还是在于个人英语写作能力和水平的提高。只有当自己的英文造诣达到一定的深度时，才会感觉豁然开朗，也才能彻底摆脱汉语思维，摆脱写英文不能自如的状态。

参考文献：

［1］Knoy，Ted， An Editing Workbook for Chinese Technical Writers［M］.Hsinchu， Taiwan: C Web Technology，2000.

［2］琼・平卡姆（美）.中式英语之鉴［M］.外语教学与研究出版社，1998.