教师培训论文模板(10篇)

导言：作为写作爱好者，不可错过为您精心挑选的10篇教师培训论文，它们将为您的写作提供全新的视角，我们衷心期待您的阅读，并希望这些内容能为您提供灵感和参考。

篇1

Abstract:Sincetheearly1990s,Englandhasreformedthetraditionalteachertrainingpatternanddevelopedanewpattern,whichisschoolbased,andBEdandPGCEarethemajorparts.Thispapernarratesbrieflythepatternandanalysesitsconcretecharacteristics,andputsforwardsomesuggestionsforChina''''steachertraining.

Keywords:schoolbased；patternofteachertraining；courseofBEd；courseofPGCE

一、英国教师培训模式概述

英国的教师培训实施两种完全不同的模式：一种是学科专业学习与教育专业训练同时进行的“4+0”模式，它以“教育学士学位”（BachelorofEducation,简称BEd）课程为代表，主要培养小学教师；另一种是学科专业学习与教育专业训练先后进行的“3+1”模式，即先获得学科专业的学士学位，再接受一年的教育专业训练，它以“研究生教育证书”（PostgraduateCertificateofEducation,简称PGCE）课程为代表，主要培养中学教师。目前，PGCE课程越来越受到英国政府的推崇，已成为教师培训模式的主体。

1BEd课程

BEd由大学、非大学的多科技术学院与高等教育学院提供，入学要求与大学其他本科的招生标准持平或更高。其中，数学和英语两门学科的中等教育会考合格证书是入学的必要条件。其课程由教育理论、教学技能、教学实践经验、主要课程四部分构成。其中，教育实践经验在课程计划中占很大比重。

以爱丁堡大学莫雷教育学院（MorayHouseschoolofEducation,theUniversityofEdinburgh）2005～2006年度BEd初等教育专业课程计划为例［1］：学院第一、二学年的主要学科课程包括数学、语言、环境研究、宗教和德育、表达艺术；教育理论课程包括四个部分：教育思想、终身发展与学习、学习与教学、教育的社会背景；课程的原则和问题；教学与学习；教育的社会背景。后两学年中，数学、语言、表达艺术仍然是主要的核心课程；教育理论课程集中在发展学生的专业责任，以满足教育过程各个阶段课程的需要。最后一年主要包括一个专业计划，即对教与学的某一方面进行行动研究，也就是我们常说的教学实践。实习通常在中小学进行，由中小学和大学教师合作指导。另外，还提供大量的选修课，如现代语言、科学、技术与环境；宗教、道德与哲学研究；儿童文学；英国课程历史；小学主题教学；合作学习；家庭、学校与社区；信息与传播技术；个人、社会与健康教育；教师工作的专业与政策背景；学习的额外支持等。学生必须至少选择一门课程进行选修。

2PGCE课程

该课程的招生对象是希望担任教师的大学非教育专业毕业的本科生。根据中央教育局的规定，意欲在中学从事教学工作的人，其在普通中等教育证书考试中英语和数学的成绩必须合格。课程学制一年，之后，学生可获得研究生教育证书，拥有教师的法定资格。该课程主要由学科研究（SubjectStudies）、专业研究（ProfessionalStudies）、教学实践经验（PracticalTeachingExperience）三个要素组成。其中，教学实践经验是课程的重心。

以伦敦大学教育学院(theInstituteofEducation,UniversityofLondon）2005～2006年度面向中学的PGCE课程计划为例［2］：课程主要由“作为实践活动的教学"（TeachingasaPracticalAction）、“影响教学的背景”(ContextsAffectingTeaching)、“教学与专业发展”(TeachingandProfessionalDevelopment)三个主题构成，具体包括四类课程：①课程学科研究：要求师范生关注学科专业方面的发展，掌握特定学科的教学技能，在课程教学上，与著名的国内外相关领域的专家合作，并学会充分利用学院的科研成果。②专业研究：旨在提供专业学习更广阔的背景，注重师范生从专业角度对学校政策与实践的充分理解，包括了解教育过程和影响教学的因素，以及教师的专业职责和法律义务。③教育实践经验：由“小学经验入门”与“教学实际训练”组成。课程开始之前的第一周，师范生在附近一所小学进行课堂观察，了解小学阶段的专业经验。之后，在中学进行三个学期的实践教学，让师范生获得一系列的实践经验。师范生在整个课程教学中被安排到两所不同的学校，体验不同学校的学习需要和管理方式。这类课程约占整个培训课程时间的2/3，是培训课程的主干。④学科专业选修课：由课程学科研究提供，包括艺术与设计教育、经济与商业、地理、历史、宗教教育等。师范生从中选修一至两门作为自己的发展领域。

除了向师范生提供相对稳定的必修课和选修课外，学院还提供一些临时性的短期课程，以满足学生自我发展的需要。2005～2006年度，学院开设的短期课程多达21门。课程在形式上也是灵活多样，有讲座、学科研习班、接受导师的个别指导、从学院的研究项目和开设的各类课程及图书馆中寻找内容进行学习和研究等。学院采取连续评定的课程评估方式，通过定期评价与学校咨询对整个课程学习进行监督。

二、英国教师培训模式的特征

1师资培训完全高教化，并受到政府的严格控制

目前，英国的师资培训基本定位在本科以上，实行开放、多元化的教师教育体系。政府对师资培训尤为重视，并对其质量进行严格监控。英国成立了教师教育鉴定委员会（CouncilfortheAccreditationofTeacherEducation，简称CATE），专门负责根据最新制定的课程鉴定标准对英格兰和威尔士的职前教师教育课程进行鉴定和评估［3］。CATE的成立标志着政府对教师教育直接干预的开始。此外，英国还通过实施严格的教师资格证制度来控制师资培训课程，BEd和PGCE均与教师资格证书相联系。大学与中小学建立合作伙伴关系，形成“以中小学为基地”的教师培训模式

BEd和PGCE在课程结构和内容上非常注重中小学教育教学实际，有的甚至以中小学的实际问题为线索来组织。早在19世纪末和20世纪初，英国就开始盛行以中小学为基地的“师（教师）——徒（师范生）制”教师培养模式［4］。1992年,教育大臣帕顿发表的《职前教师训练》报告，强调师范教育机构必须建立服务教师培训的中小学基地学校，两者的关系应是合作的伙伴关系。“以中小学为基地”的教师培训模式正式开始实施。新的模式以“教师职前培养制度的改革应基于彻底了解现行中小学教育的实际需要”为出发点，完全改变了长期以来“以大学为本”的教师教育模式，使中小学与大学培养机构之间建立了一种平等的“伙伴式”关系。师资培养机构与中小学的这种紧密的合作伙伴关系，已成为英国师范教育的一大特色。

3师资培训课程设置灵活、形式多样，鼓励学生个性发展

BEd和PGCE这两种培养方式各异、培养目标各有侧重的模式形成了英国颇具特色的“混合型”教师培养体制，它能灵活地适应教师数量的供求变化，保证师范教育的办学效益。课程通过报告会、研讨会、实践调查、课题研究等形式开展，学生之间和师生之间自由交换意见，这也是一个鼓励提出新观点、新方法的学习过程。英国教育有注重个性的传统，这在师资培训课程中也有明显体现：既有必修的主干课程，又有选修的辅助课程；既有学习时间较长的课程，也有几天或几周的短期课程。这些课程种类繁多，明码标价，师范生可根据自身发展的需要、爱好、特长及经济承受能力，选择其中的一些课程学习。这样，课程的开设、学生的选修都具有较大的灵活性，有利于师范生个性的培养和发展［5］。

三、启示

1教师教育体制由单调、封闭走向开放、多元

受计划经济影响，我国长期实施的是独立定向的教师教育制度，政府严格控制教师教育管理体制，从而造成整个教师教育的发展具有很大的封闭性。师范院校的办学积极性和创造性不高，导致办学效率低下，进而限制了教师教育的发展。而今，市场经济的建立对这种封闭运行的教师教育体制提出了挑战。只有在教师教育中适当地引入市场机制，建立起开放多元的教师教育体制，才能使教师教育得到健康发展。综合性大学办师范教育的优势正在于其开放性。同样，单一的师范院校也可以通过走综合化的道路来创造同样的优势。我们要寻求师范性与学术性的最佳平衡点，尽快在新的背景下形成师范教育新的内部机制。

2加强师范院校（大学）与中小学的合作，提高教育实习质量

教育实践活动一直是我国师范教育的薄弱环节。中小学除了向师范生提供短时间的教育实习，基本不和师范院校发生联系。这种情况不利于职前教师教育理论与实践的结合，从而影响教师培养质量，也不利于在职教师的专业发展。教师的专业成长需要理论的武装，也需要真实的实践体验。大学是教师的理论学习场所，中小学是教师的实践基地，只有大学与中小学合作，才能够有效地提升教师专业发展水平。当前，我国也有了师范院校与学校合作的尝试，出现了教师发展学校。它是在原学校建制内，由大学和中小学合作建立的旨在促进教师专业发展的教学研共同体，是一种理论与实践相结合的教师培养方式。不过，教师发展学校在我国还是一种新生事物，在发展过程中尚存在一些困难与障碍。英国在此方面有十几年的实践经验，值得我们学习和汲取。

3将职前教师培养与在职教师培训有机结合，实现教师教育一体化

教师专业发展是一个教师持续不断的成长过程，它应该贯穿教师的一生。在传统教师教育体系之下，职前教师培养在师范院校进行，在职教师培训主要是中小学的事。职前教育与在职教育的这种分离状态不利于实现教师教育一体化。在英国以学校为基地的教师培训模式中，师范生在学校度过大量时间，由专门的学校指导教师对其教育实习进行专业指导，学校指导教师要接受由大学进行的指导教师培训，这也是在职教师专业发展的一条有效途径。为了保证教师教育的连贯性与一致性，我们可以建构一种能把职前教师培养与在职教师培训有机结合起来的教育实习模式，双向校本师生培训模式便是这样一种模式。所谓双向校本师生培训模式，是指高师院校根据自身发展的需要，在对学校师生的现状与潜力进行系统评估的基础上，充分利用校内外种种资源，主要在校内开展的旨在满足学校工作需要以及每个师范生和在职学校教师专业发展需要的培训活动，其最终目的是实现二者的双向专业发展，实现教师教育一体化［6］。总之，学校是教师专业发展的理想场所，通过教育实习中的教学指导这一环节，把职前教师培养与在职教师培训有机联系起来，可以充分利用大学与学校的资源，形成教师专业发展的良性循环，从而开辟教师专业发展的新途径。

［参考文献］

［1］BEd(Honours)PrimaryEducation［EB/OL］.,2006-09-01.

［2］SecondatyPGCE(fulltime)［EB/OL］.,2006-09-01.

［3］Furlong,J.&L.,Miles.,Whiting,C&Whitty,G.Teachereducationintransition:reformingteacherprofessionalism［M］.OpenUniversityPress,London,2000.22.

篇2

“工作坊”一词，一般指小手工业者的工作场所，与规模化、标准化生产的“工厂”概念是相对的。在社会科学领域，较早出现在教育与心理学研究领域。20世纪60年代，美国的劳伦斯•哈普林（LawenceHarplin）将“工作坊”概念引用到都市计划中，成为可以提供各种不同立场、族群的人们思考、探讨、相互交流的一种方式，甚至在争论都市计划或是对社区环境议题讨论时，成为一种鼓励参与、创新以及找出解决对策的手法。一般来说，“参与式工作坊”是一个多人共同参与的场域与过程，且让参与者在参与的过程中能够相互对话沟通、共同思考、进行调查与分析、提出方案或规划，并一起讨论让这个方案如何推动，甚至可以实际行动，这样的“聚会”与“一连串的过程”，就叫作参与式工作坊。

（二）工作坊式培训特征

1.参与性

目前教师培训普遍存在参训教师参与被动、参与度不高、参与程度不深的问题，培训过程中，授课教师虽然也鼓励参训教师互动交流，但在传统讲授模式下，针对的问题有些并非参训教师所关注，因此不易形成共鸣，参与积极性也不会高，更谈不到深。教育部《关于深化中小学教师培训模式改革全面提升培训质量的指导意见》提出，要“改革传统讲授方式，强化参训教师互动参与，增强培训吸引力、感染力”。工作坊模式培训，强调问题由参训教师提出，解决过程由参训教师自主完成，从根本上解决参训教师对问题、内容的漠视倾向，使参训教师全过程、全方位、更深入地参与到培训学习中，使接受培训与自主学习有机结合，这种参与不再是外在的要求，而是工作坊式培训的内在必然要求。

2.自主性

传统培训在倡导参训教师自主学习、主动学习的同时，其实恰恰从一开始就否定了参训教师学习的自主性。培训者从主题、内容、方法等各方面为参训教师“做了主”，主讲者往往以“真理拥有者”的姿态出现，好像教学的“神器”就在自己手上，殊不知，教学问题千头万绪，解决方法千差万别，实际情况千姿百态，谁也不可能拥有可以解决一切的终极方法。相反，有时由于授课者与参训教师情况差别特别明显，还会导致参训教师的逆反心理，这种情况下，参训教师的学习自主性、积极性更是无从谈起。工作坊式培训中，强调问题选择和解决均由参训教师自主完成，这种自主性是根本的、全过程的，当然，主持教师、授课教师都要在培训中发挥指导作用。

3.促进反思

有效学习是由具体体验、反思观察、抽象概括与行动应用所组成的完整过程，在体验学习中，只有通过学习者对体验进行反思和观察，才能形成富有意义的理论，而形成反思的基础往往是实践，只有基于实践的、切身的、内发的反思才是有效的、深刻的、多维的，没有切身体验的反思往往是“被反思”，这种反思仅仅停留在思想层面，不能对参训者的行为产生深刻影响，工作坊式培训正是为参训者提供了有效反思的环境与机会。

4.团队学习

团队学习理论认为，个人目标是无法否定和抹杀的，但个人目标如果最大限度与团队目标一致，则会推进团队学习的进程。团队学习是工作坊式培训的必然手段，也是工作坊式培训的重要特征。这不仅是因为问题解决必须以小组成员间的分工协作方式来解决，更在于团队学习是促进参训教师成长的重要手段，工作坊方式培训使团队学习的条件得到了有效保障，真正实现了团队学习的有效组织和效益发挥。工作坊式培训通过科学分组，以民主化方式产生小组目标与任务，最大限度地将个人目标与小组目标相结合，将小组成员内在组成一个“你中有我，我中有你”的密不可分的整体，为团队学习提供了充分可能。在其他类培训中，分组学习、团队建设也在进行，但由于没有将学习任务与小组真正结合，往往是通过另一套机制和办法凝聚小组力量，有时会显得机械、松散、表面化。

二、我校工作坊模式培训的主要做法

（一）科学建立学习小组

2013年，我校“国培计划”中西部项目河北省初中历史学科骨干教师培训第二期引入工作坊培训方式，共有71名教师参加，分为8个学习小组。分组的主要考虑：一是要保证学习小组（家庭）人数合理。过多会使小组学习流于形式，难以有效协作分工；过少不仅没有氛围，有时任务则很难完成。二是小组的数量也要适中。过多和过少都会使小组间的交流难以组织。三是小组成员结构合理。综合考虑地域、年龄、性别、初始学历、专业等各种因素，并要注意小组间的平衡，小组数量一般不超过10人。四是民主化产生学，保证小组学习有效组织。

（二）小组自行研讨，产生需要解决的问题

充分运用民主手段，给出一定的时间由参训教师结合教学工作认真思考，各自提出迫切的、有待解决的问题，并在小组会上讨论，讨论过程中小组成员要充分发表见解，最终使形成的问题在组内达成一致，并提交主持人，然后由每个小组派出人员参与组间交流，说明问题产生的过程、理论与现实意义等。这是工作坊式培训最为重要的步骤，是基础性环节。本期历史骨干培训各小组最终形成的研究问题包括：“如何利用课本中的插图实施有效教学”“历史地图在教学中的运用”“初中历史课堂中问题的设计”“如何在课堂小节中体现历史与现实的结合”“情感态度价值观中的爱国主义教学”“文字材料在历史教学中的运用”“历史教学中如何做好板书设计”“利用多种导入方式，激发学生学习兴趣”，这些问题由每个小组民主讨论、组间交流讨论最终产生，问题均来自一线教学实际，角度多样、内容具体，为工作坊培训的开展打下了良好的基础。问题形成本身就是一次教学问题探究过程，这个过程促使每一位参与者对自己的教学实践进行反思、加工、提炼，并在参训教师中展开交流与分享，相互之间会有很大的启发和提高。

（三）自主解决问题

问题是教师自主选择的，这期间每个人都是参与者，这决定了解决问题的积极性、主动性，在这个过程中，小组内成员间要进行分工协作，把问题细化、分解，确定每一位小组成员的具体工作任务、完成标准、完成时间，这个过程中项目主持人创造条件推动成员间、小组间竞争与交流，营造一种积极的、向上的、乐学互学、相互推动影响的学习氛围。必须看到，即使是骨干教师培训，某些教师的学习主动性、积极性依然不足，一定要有意识地开展活动消除教师的观望、倦怠和畏难心理，促进每一位参训教师和学习小组的学习研究热情。强调自主解决问题方案的原创性。解决问题的办法可能粗糙，也可能浅显，甚至可能错误，这个过程中要充分信任、鼓励参训教师，但必须强调原创性，这是评价问题解决好与不好的底线标准，如果不能守住这条底线，再好的解决方案也与工作坊式培训初衷格格不入。

（四）强化交流与分享

交流与分享是工作坊式培训的重要前提，也是工作坊式培训的重要功能。在小组内部，参与者将所持有的信息分享给同伴，大家在平等的立场下共同讨论、交换意见，进而凝聚共识。在小组间成果交流过程中，组外意见、组间对比都会在深层次上影响教师的教育理念和教学思想。这里涉及成果评价问题，就是以什么标准评价成果的优与劣。我们认为要从促进教师学习，促进专业成长的角度去评价，而非从成果本身去选拔和甄别，要树立评价促发展的发展观。只有如此，培训才能更加彰显其意义。此次历史学科骨干教师培训，通过微课方式进行了成果展示与交流，每个学习小组选出一名教师代表小组参加成果展示交流，成果均为原创，具有较强的针对性和可操作性，不仅展示了解决问题的策略方法，而且对教学技巧、教学手段都是很好的锻炼，老师们印象颇深。

三、工作坊式培训符合新课改理念

（一）符合民主化师生关系的理念

新课改的重要理念之一是构建民主、平等、和谐、互动的师生关系，倡导教师要从知识传授者转变为既帮助学生获取知识，又要发展学生的能力，成为学生发展的促进者。工作坊式培训将“以教为主”改变为以学为主，师生关系民主化进一步加强，培训中，主持教师、授课教师是指引者、推动者、帮助者，他们工作的目标是促使教师参与学习，并在彼此间进行有效沟通。规则的制定并非由教师完成，而是集体讨论确定，教师只是主持者；协助参训教师在讨论的过程中发现并提出问题，但绝不是强势地为参与者做出决定，教师不再把已有的经验、观点、方法直接推给参训教师，而是在参训者的亲身体验中获得更深刻的思想和行为转变。

（二）符合注重经验与过程的理念

新课改不再把知识技能视为凝固起来的供人掌握和存储的东西，它合理地承认知识技能的不确定性，认为知识技能的本质在于人们通过它而进行批判性、创造性思维，并由此建构出新的意义。既然如此，教师培训就不应该只是将已有的、现成的经验和判断直接传达给参训教师，必须通过教师亲身感受、经验、理解、反思、判断并最终获得，这才有更深刻的意义，也只有通过这种方式才更能将新课程的“三维目标”在培训中加以落实，才能将新课改的理念更深刻地植入教师头脑。

（三）符合内容开放的理念

工作坊式培训使学习内容更加开放，而内容的开放性正是新课改的重要理念。工作坊模式下，学习的内容、探讨的问题不再是提前预设的，解决问题的方法策略结果也是丰富多样的，获得的最终结果也会千差万别，参训教师的学习呈现出一种探究式学习的状态，充满未知与变化，没有标准的、固定化的答案，教师生活的、个性化的、经验的知识被充分挖掘，教师的学习热情与潜能被充分开发。这也正是新课改在课程实施方面的要求：强调变“要学生学”为“学生要学”，要激发学生的兴趣，让学生主动参与、乐于探究、勤于动手、学会合作。

（四）符合评价方式的新课改理念

新课改在评价标准上强调要发挥评价促进学生发展的作用，工作坊式培训亦是如此。可以肯定的是，工作坊式培训传达给参训教师的往往不是固定成型的知识与技巧，参训教师培训的收获有些并非外在显现，而是隐性发生，这也决定了此类培训在评价参训教师成绩时务必着眼改变、着眼内在。这里也涉及对培训效果的评价，正如新课改提倡的“以学论教”一样，应是“以学评培”，培训效果的好坏主要从参训教师的情绪状态、注意状态、参与状态、交往状态、思维状态、生成状态等方面评价。

篇3

二、信息技术教师的培训需求分析

在项目申报之前，通过对目前中小学校的信息技术专任教师进行问卷调查、深入一线现场调研等形式进行深入的前期培训需求调研，收集了大量的第一手调研资料。根据实际的前期调研情况分析，大致情况如下:

1.信息技术教师的专业背景不足

在各中小学校中，具有正规计算机专业背景的信息技术教师比例不到50%，市区学校相对好一些，县及以下农村学校情况不太理想，有的学校甚至没有一名正规计算机专业背景的教师;而其他专业转行过来担任信息技术教师的，没有系统的专业知识基础，都是在日常的工作中通过自学等形式学会了一些信息技术相关学科知识，缺乏系统性的信息技术知识。

2.信息技术教师的信息技术应用能力偏低

在调研中发现，绝大部分中小学校均配备了电子白板等现代化的教学设备，但是在日常的实际教学过程中，教师一般只是简单地运用多媒体课件取代了传统的“写黑板”的工作，没有有效地利用电子白板等现代化的教学设备，更没有有效利用“三通两平台”的功能。

3.信息技术教师的角色意识不足

调研发现，信息技术教师大多数还在从事传统的计算机教学任务，只有极少部分学校开设了选修课程的计算机应用技术，很少有信息技术教师承担起指导本校或者本地区其他学科的教师有效运用电子白板等现代化的教学设备、运用计算机进行教学素材的加工与处理、制作多媒体课件等方面的任务。调研结果显示，大部分中小学校信息技术教师期望通过信息技术应用能力的培训，在信息技术的学科系统知识、教学资源的处理与加工、多媒体课件的制作、网络教学平台的建设与管理、学科教学软件的使用等方面得到系统化的培训，提升自身的信息技术应用能力水平和操作技能。

三、混合培训模式的创新

1.课程体系设置的原则

在项目课程设置的时候，严格按照“以课程模块定专家”的指导思想，坚持“按需施训、深度融合、实践为主”的原则。充分结合中小学校教育教学的实际情况，遵循教师专业成长和信息技术应用能力提升规律，以需求为导向;以信息技术应用为手段、以信息技术课程资源为载体，采取混合式培训模式，引导参训教师将信息技术的应用融合到实际教学全过程，推动教育理念、教学方法和教学模式的改革，有效提升信息技术教师应用信息技术优化课堂教学、转变学习方式和支持专业发展的能力;以学科案例教学为载体，以信息技术理论知识培训为支撑，以解决教师教育教学中的重点难点问题为核心，强化课堂案例教学的设计和实施，突出实践导向，将理论技术培训与实践操作培训有机融合，推动教师学用结合。

2.课程的培训目标

了解教育信息化发展趋势，掌握信息技术提升工程相关政策，增强信息技术与各学科教育教学深度融合的意识与能力，提升应用信息技术优化课堂教学、转变学习方式和支持教师专业发展的能力，培训教学技能、培训组织管理和培训指导能力，组建一支稳定的高水平信息技术培训者队伍和发挥示范引领作用的信息技术骨干教师队伍。

3.课程体系的设置

根据课程设置的原则和课程培训目标，确定培训课程体系，从信息技术素养、信息技术综合、信息技术专题和教师专业发展四个课程模块来开展培训。

4.混合的课程培训模式

课程体系设置上应遵循信息技术教师的专业成长特点，结合中小学校信息技术教师的日常工作需求，短期集中培训项目采取“集中培训(9天)+网络研修(30学时)+校本研修(30学时)”的三段式培训模式，遵循实用性、针对性、整合性和创新性原则进行课程设置。集中培训阶段:以解决教师遇到的普遍性、实用性、关键性问题为核心，基于课堂教学现场，走进真实教学环节，采用案例“观摩→解读→研讨→实践→评价”的培训流程，引导教师更新教学设计理念，掌握信息技术应用手段，提升教学过程中的信息技术应用能力，提升信息技术的培训组织、管理和指导能力。网络研修阶段:以任务驱动为主线，根据教师需求，分阶段、分步骤学习信息技术相关的系列课程模块;将必修与选修相结合，明确线上与线下研修任务;组织教师通过网络研修平台进行网络课程学习、在线交流和探讨、作业互评、同伴互助、案例分析、优秀成果展示等活动，完成网络研修任务;着重解决个人在教学实践中需要掌握但在集中现场实践性培训中尚未掌握的理论与技术方面的问题。校本研修阶段:依托教师工作坊实施基于网络的校本研修，建立“个人空间—教师工作坊—研修社区”一体化网络研修体系，设计系列校本研修活动，组织教师将所学习掌握的信息技术理论和技术手段应用于教学实践，改变教师的教学方式和学生的学习方式，打造师生负担轻、教学效果好的优质课堂。加强技术体验，在教学实践中运用所学知识进行技术体验，并及时生成优质课程资源，促进教学与教研常态化。

篇4

新疆农村幼儿园骨干教师置换脱产研修项目新任教师专业技能研修班学员63名。

1.2研究方法

1.2.1问卷调查法

收回问卷数据均用Excel进行处理。共发问卷63份，回收有效问卷59份，有效率为93.65%，问卷信度9.182。

1.2.2座谈、访谈法

定期开展与项目首席专家、项目负责人、学科专家及国培学员的座谈与访谈，主要针对国培学科课程设计、学科体系构建、团队管理、学员培训过程实效等问题进行集中与个体讨论。

2调查结果与结论

2.1培训需求

在培训需求方面学员期望获得学历提升的有2人，占总人数的3.1%；期望获得教学理念提升的有1人，占总人数的1.5%；想要获得教学技能和策略提升的有43人，占总人数的68.3%；希望提高现代教育技术能力13人，占总人数的20.6%。

2.2培训效果

培训效果调查中，6.78%的被调查者对本次培训不满意；认为本次培训一般的被调查者有27.12%；但仍有66.10%的被调查者对本次培训持满意态度。深入访谈中发现，培训者对培训中专家团队及领导团队比较满意，半数以上学员认为食宿网络等硬件服务方面有待于提高。在课程安排方面，有8.47%的被调查者表示不满意；33.90%的被调查者认为课程安排一般；持满意态度的被调查者有40.68%。通过座谈与访谈会了解到不满意态度主要原因是被调查者认为课程计划安排过多，影响了休息时间。希望能多一些灵活机动的时间进行班级文化建设，据统计，此次培训中有59.80%的被调查者认为对其遇到的问题解决方面的帮助很大；尤其是在实操技能、专业知识、专业理念、教学研究能力的提升等收货不小，30.2%的被调查者认为此次培训的内容对其在遇到的问题解决方面应该更有针对性一些。比如，每个学员特点、兴趣爱好不一样，希望专家可以有根据学员的特殊情况量身定制课程。据统计发现，认为指导教师对学员没有帮助的被调查者占总人数的5.08%，有32.20%的被调查者认为指导教师对学员的帮助效果一般，有62.71%的被调查者觉得指导教师对学员的帮助还是比较大的。座谈与访谈中了解到学员希望与课程专家、项目专家、“影子教师”实践指导教师等能有更深入，更长时间的沟通与学习。在讨论交流的机会与时间方面，有1.69%的被调查者认为讨论交流的机会与时间非常少；33.90%的被调查者认为讨论交流的机会与时间比较少；认为讨论交流的机会与时间的需求能够得到满足的被调查者有64.41%。访谈中一名学员说：“我们上课的时候遇到不理解的问题就向老师提出来，只要有问题老师就会让我们相互交流讨论，很快就能够明白了。”

2.3后勤食宿需求

在调查中发现，问题反映最多的是后勤食宿需求方面。在食宿需求上，有44.07%的被调查者不满意培训负责单位的安排；有32.20%的被调查者认为不是很满意；仅有23.73%的被调查者觉得比较满意。在配套实施方面，11.86%的被调查者认为培训负责单位并没有提供较好的配套设施；32.20%的被调查者认为培训负责单位提供的配套设施一般；有47.46%的被调查者对培训负责单位提供的配套设施比较满意。

3对策与建议

3.1基于需求分析的课程设置与调整

合理设置课程是课程能否成功实施的关键因素。如何设置课程，设置什么模块的课程、采用什么类型的课程实施方法，是课程设置相关专家需要全面设计的。怎么样去设置一个好的课程，除了对该课程做深度调查分析以外，还需要考虑课程设计的需求，其中包括原则目标需求和学习需求。课程设置既要体现以学习者（参训学员）为中心的教学思想，又要给定作为教学主体的学习者应掌握的课程目标需求。此外，还应照顾教师当前的学习环境、个人愿望和学习策略等因素。

3.2研修方式多样化、人性化

网络是现在社会一个重要的资源，要学会充分地利用互联网。自主研修班主任建立网络个人空间，撰写教研博客，收集学员实际教学成功案例、教学成果以供其他学员学习；收集学员教学科研常见问题，供学员分组讨论，专家班主任组织总结。研修方式可以采用多种方式结合法，专题报告、参与式培训、案例评析、现场观摩、教育实践、网络研修等。混合研修如幼儿园小课题研修：①在线调研，学员自选或自拟主题；②在线立项，完成开题设计；③在线互相交流讨论；④幼儿园实践研修，补充设计；⑤上传小课题研修设计，各学员网上继续讨论，专家在线答疑。

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教师的思想道德素质是教师应具备的基本品德素质，是教师职业发展和人生前进的一切行动指南，也是教师人生观和价值观的具体体现。只有具备较高的思想道德素质才能在无形中影响学生，帮助学生形成正确的品德素养。但目前很多高校青年教师，在多重压力下，对待本职工作敷衍了事，备课不认真，上课马虎，以完成任务为目标，对待学生没有耐心，甚至不尊重学生，在学术方面，东拼西凑，导致“伪学术”现象频发。教师是学生学习的榜样，在育人的同时应学会自谦自省，注重自身修养的提高。

（二）教学技能培训

教学技能指教师在教学过程中的教学行为技术，教学技能主要包括教案编写、课堂流程设计、课堂管理、教学语言技巧、板书设计、课件制作、教具使用、教学后记反思等方面的技术能力。作为刚刚走上课堂的青年教师，教学技能的来源无非是学生时代教师们的经验总结，同事之间的相互听课，或上岗前的培训。在高职院校青年教师培训的调研中发现，100%的教师都参加过关于教学技能提升方面的培训———岗前培训，岗前培训以课堂讲授的形式进行，对青年教师来说难以产生强烈的印象刺激；仅有24.73%的青年教师表示参加过PPT制作等方面的培训。在实际教学过程中，经常出现教师上课不会使用教具，课堂缺乏管理，课堂氛围沉闷等现象，所以在教师培训体系中，应加大对教师教学技能的培养和锻炼。

（三）学科专业素养培训

高校教师在教书育人的同时还承担着学术研究的重要职责，要做好学术研究必须具备较强的学科专业素养。这就要求教师们不仅需要熟练掌握本学科的专业知识，了解专业知识体系，还要熟悉关联学科的知识体系和构架；同时还应掌握本学科的认识论和方法论，具备较强的自学能力和钻研能力。调查时发现，仅有30.77%的青年教师表示参加过关于学科发展状况及前沿动态方面的培训。青年教师是未来教书育人的主力军，是学术发展的重要推动力量，所以不能忽视对青年教师学科专业素养的培养。

（四）科研能力培训

科研工作是高校教师的另外一项重要工作职责。国家教育部对科学研究的定义是“为了增进知识包括关于人类文化和社会的知识以及利用这些知识去发明新的技术而进行的系统的创造性工作。”青年教师在进行科研工作时，虽然也具备了相应的学科专业素养，但是对于研究方向的凝练，研究方法的运用，新知识理论的挖掘及相关的科研制度等都不是很熟悉。在调研中，有75.27%的青年教师表示参加过科研能力方面的培训，但青年教师们的科研经历较少，经验缺乏，且学科知识储备不够丰富，所以从高职院校目前的整体科研能力来看，还是无法与一些学术性大学相比。故而，要加大对青年教师科研能力的培养力度，例如邀请学科前沿的专家学者来校讲学，或派遣教师参加学术理论方面的进修、研讨会议等。

（五）应用能力培训

高职院校的办学定位是向社会输送应用型人才和技能型人才，因此对学生的应用能力培养的要求较高，而学生的应用能力来自教师教学和学生实践。作为教师，如果仅有丰富的理论知识，却无实际动手能力，就不可能教育出实践应用能力强的学生。很多教师谈起专业理论知识头头是道，但是让其走进企事业单位，走上实践岗位帮助学生锻炼动手操作能力，则摸不着头脑。目前高职院校的“双师型”教师普遍较少，这根本满足不了实践教学的需求，因此应加强对教师应用能力的培养。

二、制度体系

（一）学习机制

教师在传授知识和技能的同时，也需要通过学习来提升自己。高校提倡建设“学习型学校”不仅仅指学生，还包括教师。只有通过学习，丰富文化内涵和知识存储量，才能顺利完成职称的评定和科研任务。教师培训作为教师学习的主要方式之一，应加以制度化，科学规定培训频率，设计学习内容，激励教师学习热情和积极性。

（二）激励机制

高职院校现有的培训缺乏激励性，教师还未将培训变为自发行为，培训的任务意义较重。对于青年教师来说，在职业的发展上升期，一定的物质鼓励和精神奖励可以转化为发展和上升的重要推动力。在大多数高职院校，教师们培训的目的主要是为了满足升职和职称晋升的需求，从根本来说培训仅仅是为了满足教师自身需求，培训处在教师自觉行为阶段。如果能够从物质和精神方面双重激发和刺激，给予青年教师培训激烈，相信培训一定能够从自觉行为转发为自发行为。

（三）考核机制

培训的效果需要通过考核来检验和证明。现在一些单位由于对培训的重视不够，虎头蛇尾的现象比较普遍，培训基本难以达到预期效果。如果能在培训结束后，对培训对象展开一定形式的考核，将考核与激励机制相关联，必然能够大大提高培训的效果。只有给青年教师们定下培训目标，以目标为参照，才能真正激发他们的学习热情和认真的学习态度。当然，培训考核内容要与培训目标要相一致，这就对培训目标的制定提出了一定的要求。目标过大，教师们无法完成培训任务，苦不堪言；目标过小，教师们不够重视，敷衍了事。所以，培训考核是检验培训目的是否达到的重要手段，而制定合适的培训目标又是培训考核的关键。

（四）竞争机制

任何一个组织，其资源都是有限的，所以培训不可能所有项目都普及到组织中的所有员工，在员工们都有培训需求的情况下，就需要有选择性地挑选培训对象。对于培训对象的选择，可以采取有效的竞争机制，例如，通过绩效考评，对绩效高的员工可以予以出国深造、出访、异地调研之类的培训；对于绩效考评差的员工，可以予以在岗培训等。好的培训机会和培训资源不可能人人普及，有效引进竞争机制，将培训机会当成激励员工的方法或手段，必然能够调动整个组织的培训热情和积极性。

三、培训方式的选择

（一）讲授法

由有经验的专家或专门培训师以口头讲授的方式向培训对象传递知识信息。这也是最传统的一种教学方法，在目前的教学实践中，通常会与其他方法结合使用。这种教学方法，主讲教师能够灵活掌握教学流程，对教师或培训师的语言表达能力要求比较高，而且该方法讲课局限性较强，难以引起学生的共鸣和强烈反应。

（二）多媒体视听法

该方法采用现代多媒体教学技术，结合各种办公软件及试听软件，将要上课的内容以图片、画面、影视等形式展现出来。这种方法需要在课前设计好整个的课堂流程，培训师可以根据多媒体课件进行讲学，这种方法可以生动地将培训内容呈现出来，给学生深厚的印象，但是对教师的多媒体课件制作水平要求比较高。

（三）情景模拟法

情景模拟法指的是给培训对象一个模拟的实践环境，让他们在模拟环境中尝试处理可能出现的一系列问题，在问题处理过程中提高处理能力和实践能力，同时可以检验教学效果。情景模拟教学法对于培训对象的培训效果检测的可信度和准确度都比较高，但是对于培训师的要求也比较严格，需要培训师能够掌控好整个流程，同时要观察入微，细致了解每个学员在处理问题过程中的具体表现，然后因人给出评价和指导。

（四）实地考察法

培训对象带着培训目的和问题到实地参观考察，了解同样的问题别人是怎么处理和解决的。在展开实地调查之前，培训对象要对考察地做充分的了解，详细准备材料，带着问题去实地调研。实地调研注重观察，观察当地的具体现象、做法，并深入分析，掌握现象内在的规律，吸取优点和长处为己所用，发现缺点和不足，以警示自我。

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课改之初，教师培训就被作为提升教师专业素质的重要途径而设计并构成课程改革实践的战略重点。

几年过去了，教师培训与课改的适应性到底如何？在推动课改深入发展之时，培训工作应如何改进？为了弄清这两个问题，我们在2007年10月设计并组织了对新课改教师培训的问卷调查活动。

一、调查对象与方法

本次问卷调查的对象共覆盖吉林省7个市（州）中的17个县（市、区），发放问卷650份，回收问卷587份，回收率为90.3%，其中有效问卷556份，问卷有效率为94.71%。

本次问卷调查所包含的问题共27个，其中10个为事实类（基本情况）问题，17个为观点类或态度类问题。在17个观点类或态度类问题中，有15个是封闭式问题，有2个为开放式问题。

问卷通过“性别”“年龄”“教龄”“学历”“任职学校的居地”（大城市、中等城市县城及小城镇农村）“任职的学段”（小学或初中）“培训的个人投入”“培训的学校投入”“参加培训天数”“参加培训次数”等10个方面的“事实类问题”对调查对象的基本情况进行了解。之所以选择这10个方面，主要是因为这些因素可能影响到调查对象对培训的主观认知及态度。

二、调查结果与分析

在接受调查的教师中，自2001年以来参加5次以上课改培训的比例是55.8%，参加过4次培训的人数比例是12.2%。由此我们可以判断，教师对“观点和态度”类问题的回答应该是比较“成熟”的看法。

“观点类问题”构成问卷的第二大部分。对这些问题的回答，明显反映着一线教师对课改培训的认识、态度，我们对培训工作的不同层面进行比较与分析。

（一）对培训总体效果的评价

统计表明，有19.8%的人认为课改培训的总体效果“很好”，选择“比较好”的比例占46.0%，选择“一般”的占31.1%，还有2.7%的人认定培训效果“较差”，有0.4%的人认为“很差”（见图1）。由此可见，三分之二的被调查者对于培训工作的效果是持肯定态度的。我们还设计了一个为课改培训工作状况赋予分值的题目，统计结果表明其平均分为7.82（满分为10分）。

考虑到教师因所处地域、任职时间与任职学段的不同，都可能影响其认识或观点，因此，我们对调查结果进行了分类统计检验。

首先是不同学段教师态度的差异。小学教师给培训的平均打分是8.01分，而初中教师的平均打分是7.24分（见表1）。经检验可知，两类教师的评分表现出非常显著的差异（t=3.99，P<0.001）。

其次看城乡教师的态度差异。按“大、中城市”和“县城及农村”来分类统计教师对培训总体效果的评价值，可算出这两类教师给出的平均分是7.58分和8.07分（见表2）。经检验可知，两类教师的评估结果差异显著（t=2.95，P<0.01）。

另外，各年龄段教师对培训效果的评价也不一致（具体情况见表3）。从表中可以看出，越是年轻教师，对培训越是持积极评价态度，而年龄大的教师对培训的消极评价更多些；换言之，培训工作可能更适合年轻教师的胃口。这个判断在以“教龄”为分类标准时，同样得到了验证。教龄为4年以下的教师对培训评分的平均值是8.27分，而5－10年、11－20年、20年以上教龄的人评分的平均值分别是8.25分、7.66分和7.32分。

新课改强调教师是“研究者”“课程开发者”“课程决策者”，实际上是对教师专业权威性的尊重。因此，我们有一个假设，即教师们对“从‘教师职业吸引力’角度看，您经过课改培训后，下面的哪个选择更符合自己的心态”的回答，也可以从一个侧面反映培训效果。统计结果表明，经过培训后，有44.1%的“更想当老师”了，态度没变化的人有43.2%，这两个比例相当。此外，还有12.8%的人经过培训后“不想老师了”，有这种心态的教师中，初中教师（18.5%）比小学教师（10.9%）的比例高，大城市教师（12.5%）、中等城市教师（14.0%）、县城及小城镇教师（14.6%）比农村教师（3.2%）的比例高。值得注意的是，30岁以下的教师选择“不想当老师了”的比例只有5.5%，而有同样心态的50岁以上的教师比例高达27.3%。

上述数据分析说明，尽管教师们在总体上对培训持肯定态度，但我们对培训的成果和效益并不能有过高估计。

（二）对培训形式的评价

调查结果表明，在过去几年的培训中，“讲座”是最为常见的培训形式，占49.6%；其次是“课例或观摩”，占35.8%；“互动参与及讨论”占第三位，是10.4%，而“教学操作”和“其他”只占很小的比例。

最常见的“讲座”是最不受欢迎的，68.0%的人认定它是“最差”的培训形式，而“课例或观摩”被列为“最好”的培训形式，有53.6%的人选择。列“最好”培训形式第二位和第三位的，分别是“互动参与及讨论”（26.4%）和“教学操作”（12.4%）。另外需要关注的是，列“最好”形式第二位的“互动参与及讨论”在“最差”的选择中也列第二位，有12.8%的人认定它是“最差”的培训形式。由此，我们推断，“互动讨论”这种形式在活动设计和组织方面可能与教师的期望之间存在较大落差。

对于“哪种培训形式最好”这个问题，初中教师和小学教师的选择倾向并不趋近。有40%的初中教师认为“互动参与及讨论”是“最好”的培训形式，这一比例甚至与“课例与观摩”的选择比例相同；而小学教师认为“互动参与及讨论”是“最好”的比例只有22.1%，认为“课例与观摩”是“最好”的比例却高达58.0%。这种认识差别在“最差的培训形式”选择中也有体现，只有8.1%的初中教师认为“互动”最差，而小学教师的这一比例是14.3%。卡方检验的结果表明，这两类教师在培训形式上的意见存在着非常显著的差异（X2=27.8，P＜0.001）。

通过进一步的比较分析，我们发现，对于培训形式的意见分歧主要体现在“互动参与及讨论”和“课例或观摩”两种形式上（X2=29.47，P＜0.001）。导致这一差别的原因是什么？是因为初中教师专业发展水平更高、进而使之更倾向于“互动讨论”呢？还是过去几年中，培训主体在组织互动培训活动时因培训水平有较大差距而导致受调查者态度上的差别呢？这实在是一个很有趣的问题。我们曾试图通过“城乡教师”和“教师学历”两个分类来多角度分析这个问题，但收获不大。

（三）对培训内容的评价

调查结果表明，“教学培训”“课标培训”“教材培训”和“通识培训”构成课改培训内容的主体，选择这几项的比例分别占37.2%、23.9%、22.3%和15.8%。

在选择“最需要”的培训内容时，有56.3%的人选择了“教学培训”，还有24.5%的人选择了“教材培训”；选择“课标培训”的占9.9%，而选择“通识培训”的只占7.7%。“通识培训”最不受欢迎，有58.8%的人认为它“最不需要”，而认为“教学培训”“最不需要”的只有5.0%。为什么具有“教育文化创新”性质的新课改和肩负“新教育文化传播”责任的“通识培训”在教师那里却不受欢迎呢？是教师专业成熟度较差的原因？还是通识培训活动本身存在问题呢？分析另外一个问题的答案，可以进一步推断教师对“通识培训”的看法。即“您目前在课程与教学方面遇到的最大困难表现在？”备选答案包括“教育思想观念方面”“课程设计方面”“教学操作方面”“课程资源开发方面”和“其他”。只有10%的教师选择了“教育思想观念方面”，而多数教师更关注“技术层面”的问题。由此可见，“教育思想观念”的转变或改造，在很多教师看来，已经不是问题，“通识培训”的必要性已经可有可无。我们对教师这一认识的合理性是存疑的。

（四）对培训者的评价

由谁来主导或主持培训，是一个现实的问题。调查表明，“教研员”最受一线教师尤其是农村教师的欢迎。在回答“在您参加的培训中，哪类培训者对您的帮助最大”这一问题时，有39.7%的人选择了“教研员”。此外，“中小学教师”（28.8%）和“高校专家”（25.7%）被排在二、三位；还有3.8%的人选择“行政领导”（见图2）。由此，我们可以再次看到教师对课改培训的“实用主义”倾向。

我们注意到，不同学段、不同年龄的教师对教研员培训持不同的态度：43.0%的小学教师认为教研员的帮助最大，而初中教师的这一比例只有29.6%；40岁以下的中青年教师选择“教研员”的占38%左右，而41岁以上的“老教师”的这一比例是46%；专科学历的教师比本科学历的人更倾向于教研员的培训，比例分别是46.3%和38.1%。

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长期以来，我国西部农村地区由于地理位置偏僻，交通不便，经济不发达，导致教师素质不高，教育相对落后。特别是英语教师存在数量不足，质量偏低的现象。一方面，有正规本科学历的英语毕业生不愿到农村学校工作，另一方面，农村学校原有的少数英语骨干教师“跳槽”到好的学校或其它行业。中学英语教师学历偏低，专业背景不够合理的局面长期得不到改善。根据调查结果，甘肃农村地区（包括民族地区）的中学英语教师中，接受过大学本科教育的外语教师只占总数的15.4%，而且全部是通过自学考试、函授或成人继续教育等形式完成的本科教育课程；24.2%的英语教师缺乏正规的英语教育专业背景；小学英语教师大都是通过短期培训上岗的其它专业教师。低学历背景在一定程度上预示着低专业知识水平和低语言技能，在教学中突出地表现为语音错误、语调变味、讲解不正确、目的语文化知识欠缺等。大多数农村英语教师习惯于用汉语、方言或民族语言讲授英语，有些甚至长期不说英语，造成口语能力下降，难以张口。而且，大多数教师的教学方法都很陈旧，难以达到新课程的要求。因此，英语专业知识和教学技能的提高成为西部农村中学英语教师迫切需要解决的一个问题。

（二）利用信息技术的能力

信息技术是指对信息的采集、加工、储存、交流、应用的手段和方法的体系，它的内涵包括手段（即各种信息媒体如印刷媒体、电子媒体、计算机网络等）和方法（即运用信息媒体对各种信息进行采集、加工、储存、交流、应用的方法）。在英语教学中，信息技术的运用主要指运用多媒体课件，创设英语学习环境，介绍语言知识；利用网络英语资源开展语言学习和教学。但是，西部农村地区的中学英语教师信息技术能力不容乐观。首先，西部农村地区地处山区，属于经济落后地区，一部分一线教师对信息技术一无所知，能熟练使用计算机的英语教师也不是很多。其次，即使参加过信息技术能力培训的教师，也会由于没有受到和英语学科知识整合的培训，在教学实践中不能顺利、熟练地应用技术。“缺乏教学必备的网络技术知识和信息技术整合于英语课程的能力”制约了农村英语教师的专业发展。

二、信息技术与课程整合的西部农村英语教师培训的必要性

信息技术的发展促进了教育观念和教学手段的变革，利用信息技术的英语课堂教学被证明要比传统的“粉笔+黑板+教材”的讲解式教学更能激发学生的学习积极性，提高学生的英语综合能力。信息技术素养和学科专业素养将成为衡量英语教师质量的一个标准。因此，提升农村中学英语教师的信息技术、英语专业知识和技能，帮助他们发展信息技术与英语课程整合的能力应该成为英语教师培训的重点。

（一）信息技术的培训要为学科教学服务

到目前为止，各培训项目或教育部规定的信息技术培训大都以计算机知识和上网知识为主，属于政策性的普遍培训，难以满足各科教师的具体需要。而英语教师最需要的是如何利用信息技术手段去获取和课程相关的资源，如何选择、处理、储存和呈现这些资源，使他们更好地服务于英语教学。网上丰富的英语教学资源既可以为教师的教学提供大量的素材，又可以为教师的自学提供方便。英语教师不但要学会利用网络教学和自学，而且要学会网络教学管理。这些知识和技能的获得需要专门的指导和亲身实践。

（二）信息技术与英语专业知识教学结合的培训有利于英语教师信息素养和知识素养的提高

英语专业知识主要包括英语语音、语法和词汇等方面的知识。英语语言能力一般指听、说、读、写等能力。英语知识和英语语言能力体现出英语语言水平的高低。英语专业知识和英语语言能力是英语教师必须具备的基本条件。作为英语教师，没有坚实的英语语言基础，自然难以胜任英语教学工作。现代信息技术，特别是网络技术的发展，为英语教师的专业发展提供了非常便利的平台。尤其在缺乏英语使用大环境的我国，网络为广大英语学习者提供了良好的学习氛围和使用平台，在一定程度上弥补了英语学环境缺失所造成的影响。英语教师要教学生在这个虚拟世界里开展英语学习，首先自己必须学会学习，利用网络资源提高自己的专业能力。而这些技能的获得，一方面必须通过英语教师自己的不断摸索和尝试，另一方面，还应该得到培训机构的正规训练。特别是那些语言技能较差的老师，更需要这方面的培训。

（三）信息技术与英语专业知识结合的教师培训的作用

1、示范的作用

英语教师在接受培训时，培训者采用的方法及示范往往给他们很大的影响。大多数教师都遵循这样一种定势，即用自己的老师教自己的方法去教自己的学生。要使英语教师在课堂上运用信息技术，培训者就必须身体力行，为受训教师提供通过技术促进教与学的范例。许多在职英语教师承认他们在课堂上没有给学生起到技术使用的示范作用，因为他们缺乏这一方面的技能。他们愿意使用录音机等简单设备，而不想使用计算机和多媒体技术。特别是那些工作了十多年的在职英语教师，信息技术对他们来说是完全的新鲜事物。因为他们在校学习期间根本就没有接触过，他们接受的是传统的教育。在教学中，他们觉得传统教学比使用技术的教学更得心应手。而一般的英语教师培训倾向于理论讲解，教师实践的机会少，造成了理论与实践的脱离，教师回到教学岗位后不能很好地运用。所以，对在职英语教师的培训，培训者应多使用技术，为学员提供良好教学的示范。

2、亲手操作的作用

理论知识学习必须和实践有机结合，否则知识难以转化成技能。一些参加过信息技术培训的英语教师虽然具备了基本的计算机技能，但是他们反映没有得到将技能整合到自己的教学中的训练，因而技术的学习对他们在课堂上的使用并没有多大帮助。在英语教师培训中，各培训机构应该创造条件，多给英语教师亲手操作的机会，在他们实践的过程中，随时提供指导，这样受训教师才能获得良好的实践经验，在今后的教学中，才能运用自如。从而为自己的学生树立运用信息技术的榜样，使学生自觉运用各种信息资源提高英语综合素质。

三、基于西部农村中学英语教师现状的整合模式的构建

针对西部农村中学英语教师的专业水平和信息技术能力现状，该培训模式主要在于通过对教师进行信息技术与英语学科知识的整合培训，使他们具备运用信息技术开展自学和课堂教学的能力，全面提升专业知识水平，更新教学方法，从而提高学生的英语综合能力奠定基础。

（一）西部农村中学英语教师整合培训模式的课程内容

整个培训内容分为信息技术与英语听、说、读、写和信息技术与英语课堂教学两大部分。

1、信息技术与英语听、说、读、写

这一部分是针对英语教师自身专业水平的提高而设计的。目的在于教会他们利用计算机及网络工具搜索、选择、储存相关的内容开展学习。主要包括：听力和口语训练（英语语音、语调的训练和语篇听说训练）；英语阅读能力的培养和写作练习。学习者根据自己的实际情况，确定学习的时间和进度，辅导教师为学员传授下载资料和在线收听的各种技能技巧。这些英语网站大都集英语听说读写于一体，题材广泛，可以根据自己的基础选择相应内容，有针对性地给自己“补课”。

2、信息技术与英语课堂教学

这一阶段主要对英语教师在课堂上使用信息技术的技能进行培训。（1）远程教育设施的使用和远程英语教学资源的获取要获取远程教育资源为英语教学服务，首先必须学会操作基本的设备。西部农村的远程教育设备主要有三种：一是光盘播放设备。该系统主要由电视机、DVD播放机和教学光盘组成。二是卫星教学收视系统。主要由卫星接收系统、计算机、电视机、DVD播放机和教学光盘组成。三是计算机教室。计算机教室由卫星接收系统、网络计算机教室、多媒体教室、教学光盘播放设备及教学光盘组成。计算机教室为学生提供了网络学习环境。以上三种设备的操作和使用，光盘播放最简单，最容易操作，后两种相对复杂，需要英语教师通过各种途径了解使用流程和操作步骤，学习在远程教育环境下选择、储存和应用适合自己学生的教学资源，学会利用各种模式开展英语教学。（2）多媒体英语教学课件的制作运用多媒体英语教学课件开展英语教学是信息技术与英语课程整合的一个典型范例。但是，制作优秀的多媒体课件涉及到多方面的理论知识和技术，而且要求英语教师具有扎实的语言基础，因此需要提供专门的指导。

3、西部农村中学英语教师整合培训模式的实施步骤和方法

（1）教学阶段：培训者的任务是向受训教师传授技能和学习方法，提出学习目标，管理办法和考核方式；示范技术在教学中的运用方法，提出具体的和日常教学密切联系的整合任务，如创建适合某一对象的英语听说教学多媒体课件，建立个人学习文件夹等；受训教师根据学习目标制订学习计划。（2）学习与实践阶段：采用自主学习和专家答疑相结合的形式。经过了教学阶段的学习后，受训教师就可以根据自己的实际情况通过网络开展自主学习。在学习中，受训者如遇到难题，可随时通过电子邮件或电话等向专家寻求帮助。（3）巩固提高阶段：反馈评价和总结相结合。完成了实践阶段的学习后，培训者和受训教师一起对学习情况进行评价和总结，提出今后的努力方向，开展进一步学习。（4）实际应用阶段：理论和实践相结合。英语教师在课堂教学中采用信息技术手段开展教学。包括使用多媒体课件、语音设备和网络等开展的英语教学。

（二）培训效果的反馈与评价

采用形成性评价和终结性评价相结合的形式对培训的效果进行评价。终结性评价主要用来评价教师在英语语言知识方面的提高程度。形成性评价主要考察教师在培训前后课堂教学的变化，以学生评价和教师自我评价为主。评价指标包括；

1、语音、语调的准确程度（比学习前有提高，发音基本正确）；

听说能力（能听懂简单的对话，能听懂一般英语新闻的主要内容，能使用正确的课堂用语）；阅读和写作能力（至少达到大学英语四级阅读水平和写作水平）。

2、课堂教学方面的行为变化：

目的语使用的相对频率；教学方法的调整和改进；技术的使用情况；学生的反应等。

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2转“拿来”为“创编”，培养课程的开发能力

课程开发能力是基于教师创新意识、职业责任感、求变求新的心理特质，以教师自身所拥有的教学经验、工作经验和对社会的感知，重新对课程体系、课程结构与内容、课程评价与教学方法进行设计的一种能力，是教师一般能力（以课程实施为主）和特殊能力（以课程设计为主）的综合体现。骨干教师对教学有自己独特的理解，对学生有独特的发现，拥有丰富的、以经验为基础的知识与技能，他们大多走在教育改革和发展的最前列，他们具备课程开发的潜在能力。他们不仅要“吃透”教材、“领会”教材，更要研究教材和开发教材，对课程要转“拿来”为“创编”，要成为课程的开发者。因此，在培训中应着重加强对教师校本课程开发能力的培养，针对教师在课程开发方面的不足进行有针对性的培训。首先，提供平台，有效整合资源。在骨干教师培训中，要充分利用现代信息和网络技术，开设网上教师课程资源中心，收集课程开发的最新动态和优秀校本课程案例，进行网上课程开发理论和技能的培训，为骨干教师进行课程开发提供平台，培养骨干教师课程资源开发和整合的能力。其次，聚焦课堂，进行行动研究。教师行动研究是教师在学校的真实教育环境中发现问题、提出问题、研究问题并最终解决问题的一种工作方式。课堂是课程实施的主要阵地，在骨干教师培训中，要引导教师以解决学校和课堂里每天发生的实际问题为出发点，更好地思考、阅读和总结积累，把研究与实践紧紧地结合在一起。在校际间形成互相促进的反馈机制，从而有效“创编”校本课程。

3关注培训模式与关注教师经验的统一

随着教师培训实践的深入发展，骨干教师培训模式在不断创新，如案例剖析式、课程开发式、行动研究式等等。这些培训模式成为促进区域骨干教师发展，提升区域教育质量，彰显培训特色的重要载体，成为培训机构的关注点。尽管骨干教师培训模式层出不穷，但是根据大部分中小学骨干教师的培训反馈，特别是网络培训模式的推广，骨干教师培训的实效性还是得不到根本的提高。笔者认为关注骨干教师培训模式应与关注骨干教师的经验相统一，在教师培训中，所选用的培训模式要以教师经验的展示、共享、交流、改造、提升为关注核心。杜威说过：“一盎司经验之所以胜过一吨理论，只是因为只有在经验中，任何理论才具有活力和可以被证实”。心理学的“自我效应”表明，许多东西是教不出来的，只能依靠个体去自我感受、自我体验，在体验中获得。如：现场观摩—问题展示—案例研讨—自主反思—经验提升。这种骨干教师培训课程让培训更贴近教师教学实际，是建立在教师经验的基础之上，选取了引发教师共鸣的话题，找出教师教学发展的生长点，以课堂教学为基点，引导教师进行主动自主反思，在个体参与实践并与环境相互作用的过程中学习发展，骨干教师获得了经验提升。

4重视培训发生与重视培训达成的统一

培训发生是指培训方案制定后的行动实施阶段，而培训达成是指培训的目标达成情况，效果体现。两者的统一是指，培训机构不仅要精心设置培训方案，而且目标要明确具体，要紧密结合骨干教师的教育教学实际，不能凭空想象，预设的时候很美妙，但却是理想化的，很难实现。培训者要认真分析教学理论与教学实践中的各种现象、问题，要对骨干教师的教学行为、教学活动会出现的问题进行预设，在培训过程中要进行详细课堂观察，对比培训预设，寻找差距，并进行反思和批判性总结。只有重视培训发生与重视培训达成的统一，才是有效的培训，才能真正解决问题，促进教师的专业持续稳定发展。要做到培训发生与培训达成的统一，主要关注：培训过程的观察与培训效果的反思与培训后续的跟踪。

4.1培训过程的观察

培训观察内容包括培训师、骨干教师、培训环境、培训内容等要素，其中核心要素是培训师与骨干教师。因此，在培训观察中，我们要围绕培训师和骨干教师之间的关系来进行。对于骨干教师，我们主要观察他们的参与状态、交往状况、思维状况和情绪状况。即：观察教师是否全员参与培训活动；教师在课堂上是否具备多向的、形式多样的信息交流；教师在学习过程中是否形成了良好的合作关系；教师是否愿意提出问题，发表自己的见解，所提出的问题是否具有建设性和独创性；教师在学习中是否情绪饱满，是否具有愉悦感，是否具有适度的紧张感，等等。对于培训师，我们主要观察他们的技能传授、启迪智慧和感情关怀能否融为一体。即：观察培训师对教材的组织是否有条理、培训语言是否生动，培训活动的组织与调控能力是否到位；培训师在培训中是否具有敏锐捕捉培训过程中各种信息的能力，是否能灵活有效地采取恰当的措施与策略来控制培训中出现的不良行为等；培训师在培训中是否对每一位教师负责，是否尊重信任教师，是否鼓励教师大胆探索等；培训师是否具有独特的培训方式，等等。

4.2培训实践的反思

在培训过程中，我们指导教师用问题引导、合作反思、写反思日记、行动研究等进行教学实践的反思。问题引导，就是在培训中，确定自己在教育教学工作比较感兴趣的问题，有针对性地探索与研究，不断反思总结，寻找解决问题的方案。合作反思，就是骨干教师在研修过程中，通过小组成员的交流讨论，共同思考一些教育教学实践中的问题，用集体反思碰撞出智慧的火花，找到解决问题的钥匙。写反思日记，就是将研修和实践教学中反思与总结的内容认真记录下来，在记录中再反思。行动研究，就是骨干教师在将研究渗透在日常的教育教学实践中，寻找切入口，认真思考，通过查找资料、寻找专家等方式，解开迷惑，并把思考与探索研究形成文字，与其他参训老师交流讨论。培训实践的反思是使培训发生转移到教学实践，促使培训的达成在实践与理论中相统一。

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以天津和江苏为例，列举了两地高职院校教师学历状况。在我国的高职学校中，教师的学历结构呈椭圆状，大专及其以下学历和研究生及其以上学历的教师所占的比例相对较小，而大多数教师的学历集中在本科阶段，达到75％左右，高职教师的学历水平的提升是高职院校师资队伍建设面临的难点。

1.2教师的来源比例不合理

以浙江省为例，高校毕业直接来学校教师占51.96％，其他学校教师占19.61％，已退休教师占5.88％，工厂企业占20.59％，其他（含留学生）占1.96％。相当大比重的教师具有坚实的理论知识，但是缺少实践的能力。

1.3教师职称结构不合理

以浙江省为例，从下表中我们可以清楚地看到，浙江省的高职院校教授（含其他正高）、副教授（含高级讲师、其他副高）、讲师、和助教的比例为1:10.4:14.6:15.4，而根据教育教学的实践经验，教授、副教授、讲师与助教的比例应当保持在1：2:4:3为宜，显然，讲师的比例偏低，助教比例偏高，教师的职称结构不合理。

1.4“双师型”教师所占比例较小

列举了浙江、上海、北京、天津和江苏五个代表性城市的高职院校“双师型”教师的比例，并且和全国的发展水平进行了比较。2005年至2006年期间，除了天津之外，虽然我国的浙江、上海、北京和江苏四地的教师的比例有了增长，但是总体而言，“双师型”教师的数量不足，还不能满足高职院校的发展需求。

2培养高职“双师型”教师的必要性

2.1培养高职“双师型”教师是基于我国经济发展供需矛盾的考虑

在当前世界经济高度发展的浪潮下，我国对于具有高水平和素质的专业技能型人才的需求与现阶段的人才储备存在着显著的差距。国家有关部门进行的一项调查显示，我国制造业、信息产业领域短缺高级技工、技师、高级技师在整个技工队伍里仅占3.5％，断层现象严重。浙江的许多民营企业为了能招到合适的技术人员，月薪都在6000-10000元，但仍无人问津。

2.2培养高职“双师型”教师是促进高等职业学校发展的重要举措

近年来，我国的高职院校得到了跨越式的发展，自2005年以来，我国的高职院校的数量从921直线上升到了1071，办学规模不断扩大，招生数量增多，高职的吸引力有了很大的提高。但教师数量却没有显著的增加，民办高职院校比例更低，严重地影响了高职院校的发展。

2.3培养高职“双师型”教师是满足教师自我提升、自我发展的需要

马斯洛需要层次理论中指出每个人都有自我实现的最高层次的需要，教师对自己职业的热爱使得他们积极主动地参与到培训活动中，加强教育理念和专业课知识的学习，提高自身业务能力，通过这种方式来提升自己。

3培训“双师型”教师的过程中需要注意的几点

3.1培训时间的协调

为了能更好地协调上课时间，保证所有的教师都能够顺利地完成所需的课时，可以改变传统的授课方式，专业课的开设可以通过网络授课的方式实现，增强课程的灵活性，一定程度上也节约了大量的交通费用和其他开支。

3.2培训内容的安排

①培训内容要具有广泛性，不仅包含专业知识，同时也要包括教育学、心理学以及职业道德等，为培养全面发展的社会公民服务。②在以前的培训过程中曾经有过重专业轻教育，重理论轻实际操作的现象，职业学校教师培训不能仅仅关注理论知识，还应该注意将所学到的知识运用到实际过程中的专业实践能力，而不能只是停留在理论水平。③教学内容的制定还应该基于教师的自身实际和需求，作为受培训的对象，教师具有选择权和话语权，我们应该重视教师的主体性作用。

3.3培训方式的选择

培训方式是根据培训内容而选择的，针对理论知识的传授，可以采取培训者上课、演讲、座谈以及看录像等方式。针对实际操作的知识的传授，可以选择与企业合作，到企业参观以及参与实际的操作过程来增强培训对象的实践能力，从而提高培训的实效性。

3.4培训费用的使用

国家近些年来的确加大了对高等职业教育的关注，但是投入却远远落后于普通高等教育和中等职业教育。为了减轻国家的财政支出，提高培训费用的使用效率，在培训的过程中要明确费用的使用和分配，保证所有的费用都能用到实处，避免不必要的浪费。

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二、现代教育技术培训应具备的要素

1.转变教师观念，提升教师的理论修养

现阶段的中小学教师队伍中，一些教师思想素质不高，教学观念落后，甚至很多教师还处于只注重学生学习成绩的阶段，这对学生的全面发展形成严重阻碍。因此，必须要更新教师的教育观念，树立正确的人才培养观念，改进教学内容和教学方法，保证学生的全面发展。现代教学理论和教学设计理论是当前教师必须要掌握的教学理论内涵，在教学理论内涵的指导下创新教学策略。例如，在小学教学中，针对词语含义的解释，教师可以采用启蒙式教学，教师在解释“打算”的过程中，可以提问学生的寒假旅游计划，让学生回答出自己的旅游目的地，学生回答的旅行计划就是要讲的“打算”，这样既带有启蒙性，又具有互动性。

2.培养中小学教师信息化教学设计的能力

信息化教学设计能力是指教师利用互联网技术，整合教学资源，制作出教案进行教学的能力。信息化教学可以促进教师以学生为中心，搜索更适合教学内容和教学目的的教学资源，创设真实的教学情境，调动学生学习的主动性。同时，教师还可以利用信息化教学对教学策略和教学评价进行更加合理的计划，保证工作进度的合理性。

三、教育技术培训新走向

1.转变培训理念

要做好培训理念的转变就要做到培训中主讲师占主导地位向注重学员主体性转变。近年来，在教育培训的过程中，培训机构也意识到教师学员的主体地位，培训的风格也更加倾向于与教师学员进行互动交流，尊重学员的想法，对于学员合理的意见及建议也予以考虑和采纳。

2.促进培训方式多样化

随着教育事业的快速发展，单一的大课堂式培训已经远远不能满足教师的需求。因此，必须采取有效措施，促进培训方式的多样化。在实际的培训过程中，培训人员务必要以人性化为出发点，按照教师实际需求的不同进行不同时间段、不同教学环境下有差别、针对性的教育技术培训。