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幼儿教师专业发展论文模板(10篇)
时间：2023-03-27 16:50:15
导言：作为写作爱好者，不可错过为您精心挑选的10篇幼儿教师专业发展论文，它们将为您的写作提供全新的视角，我们衷心期待您的阅读，并希望这些内容能为您提供灵感和参考。
篇1
终身教育理念主要是说贯穿每个人一生过程的是教育，没有人能够在年轻时候就拥有一生享用的知识。幼儿教师面临的也是终身学习的过程，以及终身教育的行动。通过学习来提高自己的专业能力，和所有的人一样，幼儿教师获取知识享用一生的时代已经成为过去。在这个需要学习的时代，幼儿教师想要长久的生存，必须也要经历一个永无止境的学习和改善，幼儿教师的陈旧观念即将被重新确定，教育体系中将纳入“校内、校外教育；职前、职后教育”。
1.2幼儿教师建立坚实的合作意识
幼儿教师的发展，依靠的是所在的教学环境，通过平时工作上的互补与合作，幼儿教师可以很好地完善自己学习的能力和方法，进而增加教学的效率。同事之间的学习和相互交流、资源成果的共享，都能够对教师的教育行为和教育工作的绩效有明显的提高。
1.3幼儿教师不断提高自身素质
幼儿教师应不断提高对自身的要求，不断提高自身素质，培养良好的教师职业道德，规范自己的行为举止，端正教学态度，同时保持与同专业人员的联系，了解全国各地学前教育的发展近况，让自己时刻保持学习的先进性和积极性。
1.4幼儿园完善幼儿园管理制度
在教学过程中，幼儿教师在精神上的激励与评价偏多一些。旧的制度存在着许多漏洞，体现在评价的方法、主体及内容都比较单一，评价的最终结果对于实践没有任何意义。所以，要想加快幼儿教师的专业化，就要建立一套幼儿园改制的相关改革制度。改变以往单一的幼儿园领导独自评价模式，实行幼教老师的互评，同时也要让家长参与进来，其内容也要实现多元化。
2学前教育专业化在幼儿园和个人的发展中的意义
2.1幼儿园可持续发展的前提是幼儿教师的专业化发展，同时也是树立幼儿园良好形象的根本
如果幼儿园要获得长期的发展，在众多幼儿园园所中立于不败之地，就要拥有一支专业化的教师队伍。幼儿教师的专业化是幼儿园发展潜在的巨大财富。随着时代的发展，越来越多的家长自觉地学习教育孩子的方法，重视早期教育的发展。假如幼儿教师不能适应这样的发展速度，从而导致自身的专业水平不能提高，也就得不到孩子家长的认同，势必造成生源的流失。
2.2幼教老师专业化的成长是必然的
现在世界教育发展的趋势是终身教育，在这种趋势下，所有教育工作者取得进步和提高的唯一途径只有不断接受教育，这不仅是今后维持生活的一种方式，也是我们的一种需求。在这个科技飞速发展的社会，网络教育及远程教育这些新形式已经走进了每一个家庭。
3学前教师专业化成长中面临的问题
3.1职业放松现象明显，敬业精神缺乏
幼教老师只有拥有良好的敬业精神和职业道德，才能向专业化方向发展，可事实上职业放松的现象却尤为突出。一部分幼教老师失去了对工作的兴趣，出现了职业放松的现象，这就影响了平日的工作、生活和心理。针对孩子们的世界会出现出其不意的问题，不进行自我检讨，只是凭借着经验来解决，导致幼教老师们感觉身心疲倦，没有了成就感，从而出现职业放松的现象，影响了他们向专业化方向的发展。
3.2职业素质及综合素质不高
《幼儿园教育指导纲要》中完全赞同幼教老师在孩子的成长中的作用，也对幼教老师的素质提出了新的要求。一个专业的幼教老师，不但要具备关于心理学、教育学以及有关幼儿教育的各方面的专业知识，同时还要具备其他方面的知识以及熟练的互动技巧。由于幼教老师的角色发生了改变，所以幼教老师不仅仅只是一个传道授业的师傅，同时还要担任例如促进者、护理者以及参谋等不同的角色。现在我们缺少一些有关于幼教的职业培训和提高实践效率的机构和机制，导致许多幼教老师不仅专业知识不牢固，而且专业的技能匮乏，在教育素养和职业道德方面也有着严重的不足。
篇2
随着时代的发展，教师专业化已成为时展的潮流，幼儿教育作为最为基础的启蒙教育也越来越受到社会的广泛关注，幼儿教师的专业化发展愈来愈受到重视。但是，幼儿教师的专业化发展不是一蹂而就的，这需要一个漫长的过程。那么，现实中，幼儿教师的专业化发展的情形如何?何以至此?尝试解答这些问题并提出相应的对策，对提升幼教质量、实现幼儿教师专业化发展具有积极的现实意义。
一、制约幼儿教师专业化发展的主要因素及原因探析
幼儿教师专业化发展是教育改革亚待解决的重要课题之一。我国的幼儿教师专业化发展与国外相比相对起步较晚，亦已取得了不少成就，然而依然存在一些巫待解决的难题。
(一)工作压力大。
目前.我国依旧存在幼儿教师工作压力过大的现象与事实。究其原因，无不与班级孩子过多、幼儿教师短缺、管理体制不健全等有关。教师一方面要负责某个年龄段幼儿班的各项工作(教育、保育和安全健康教育等)，另一方面又要在应付各项检查、公开课教学等方面花费较多的时间和精力。此外，近年来幼儿园又纷纷进行改革，实施责任制管理，推行上岗聘任制和考核奖惩制，将考核与工资、福利、聘任、奖惩等各项制度挂钩。川繁重的工作压力导致幼儿教师身上的任务越来越多，责任越来越重。因此，这些问题势必会给幼儿教师带来身心上的疲惫，最终给幼儿教师的一专业化发展带来消极影响。
(二)工资收入低。
幼儿教师工资收人低、工作量较大，这种付出与回报严重不成比例的现象，必然会给幼儿教师带来职业上的怠倦。由于工资偏低及社会地位不高，一些年轻幼儿教师认为，这一职业只是她们暂时性的选择，一旦找到合适的职业，她们就会立即离开;还有部分幼儿教师时时抱着一种当一天和尚撞一天钟的心态，在工作中不愿再做出较大的努力与付出(反正付出的再多也是拿不到高工资);此外，一些幼儿教师为了维持生计，经常在业余时间办一些所谓的特色班级或者在外面代课。这些必然会分散幼儿教师的精力与时间，影响到幼儿教师的专业化发展。
(三)学历水平不高。
幼师范院校无论在培养幼儿教师的数量，抑或是提高幼儿教师的素质等方面都作出过很大贡献。然而，从近年来看，依然不能满足我国庞大的幼教需求。我国幼儿教师的学历水平仍然呈现出偏低的现象。目前，幼儿教师学历层次主要以职高、中专为主，大专以及本科以上学历者占少数。同样由于幼儿教师工资待遇较低，特别是农村或一些中小城市，因此，难以吸引优秀的年轻人投身到农村幼师行业中来。这些事实，都严重制约着我国幼儿园教育质量与水平的提高，以及幼儿教师的专业化发展。
(四)社会典论的误导。
由于幼儿教师工资偏低以及社会地位相对低下事实的客观存在，因此社会上不少人认为，在幼儿园工作没有前途，工作得再好也就是一个孩子王而已;还有部分人认为，幼儿园老师就是吃青春饭的，工作不稳定等。因此，种种误导必然会导致毕业生不愿到幼儿园工作.最终影响幼儿教师队伍的稳定和幼教质量的提高。
二、提升幼儿教师专业化发展的对策
幼儿教师专业化发展是一个既漫长而又系统的工程，一方面要求国家必须加大对幼儿教育的投人，另一方面幼儿教师也要通过各种途径进行专业学习。此外，幼儿园也应该积极地为幼儿教师的专业化发展提供交流的平台。
(一)国家应加大对幼儿教育的投入。
幼儿教师专业化发展是一项漫长而系统的工作。它不应只是教师个人的责任，而应成为社会的责任。为此，需要国家政府在关注、重视幼儿教师专业化发展的同时，还要在法律、政策、经济、激励机制等方面给予支持，如，改善办学条件，提高教师工资福利待遇等。侧只有如此，才能够吸引更多更优秀的高层次毕业生从事学前教育事业，并积极主动地投身到幼儿教师的队伍之中。
(二)幼儿教师应该加强教育理论学习。
理论学习是促进幼儿教师专业化发展，提升其活动反思能力的必备条件之一。幼儿教师只有通过不断地加强理论学习，并及时作好活动反思，才能够在真正意义上提升幼儿教师自身的专业化成长。因此，幼儿教师必须学习关于教学、活动反思等的相关理论，明白活动反思的本质和主要特征，发挥集体与团队合作学习优势，坚持业余时间自学、参加校外培训以及园本研讨相结合的学习方式，才能促进其自身的专业化发展。此外，幼儿教师还必须阅读一定量的理论文献，只有这样，幼儿教师的反思能力才能在理论与实践相结合之中真正地得到培养。
(三)幼儿教师应该及时撰写活动反思笔记，提升反思能力。
教师每天在教育活动之余撰写活动反思笔记和进行活动反思是必不可少的。活动反思笔记一般是幼儿教师写下在自己教学过程中发生的重要事件，记录这些事件的细节，尤其是那些记忆别生动的细节(包括幼儿的言语、行为等)。活动反思笔记不仅能培养幼儿教师的反思习惯，而且会帮助幼儿教师实现专业化发展，提升自己的活动反思能力;活动反思也能够帮助幼儿教师更好地审视自己的教学实践、教学经验及教学能力，揭示自己在实际的日常教学、活动中所遇到的问题以及寻求解决问题的办法，并且及时记录对自身教学行为的反思。只有这样，幼儿教师才能够有效积累教育教学的经验与教训，才能够有效地促进自身的专业化发展。
篇3
（一）有关农村幼儿教师现状调查的研究
1.有关农村幼儿教师生存现状的调查研究。与农村幼儿教师生存现状相关的研究主要采用调查法和案例研究法，以某一位或某一个地区的农村幼儿教师进行生存现状的调查。调查结果主要是归纳整理农村幼儿教师的工作现状和生存环境，最后提出一些相应的策略。如：西南大学的硕士研究生闫伟鹏（2010）通过对一名农村幼儿园教师生存状态的叙事研究，揭示出农村幼儿教师工作强度大，社会地位不高、专业发展匮乏、人际关系简单的现状，并指出导致这些现状的因素包括：社会关注不够、城镇边缘化以及教师自身因素；李晴虹、张智敏通过对31所农村幼儿园教师的调查指出目前农村幼儿教师的现状呈现出以下特点：工作量大，工作时间长，承担的安全责任重大，教学自主性不高、工资低、福利差、专业发展受阻；丁同芳对安徽滁州地区农村幼儿教师的生活状况调查后指出：工作压力、工资待遇和职业满意度是影响幼儿教师生活状况的主要因素。通过对相关文献的分析，可以总结出目前农村幼儿教师生存现状的主要特点为：较大的工作压力与农村幼儿教师极度缺乏的专业知识和专业技能以及普遍偏低的学历水平、工资待遇之间的矛盾。2.有关农村幼儿教师心理健康的调查研究。有关农村幼儿教师心理健康方面的研究主要涉及：农村幼儿教师的专业身份认同、职业倦怠、精神生活等方面。苏刚（2011）指出：农村幼儿教师专业身份认同度低；伍明辉、杨仕进关于幼儿教师职业倦怠的研究指出农村幼儿教师职业倦怠现象严重，并认为工作任务重、待遇低、工作环境差、专业发展机会少等因素是导致农村幼儿教师产生职业倦怠的主要原因。这一结论与山东师范大学硕士研究生李悠（2012）的结论正好相反。李悠从不同年龄、不同教龄、不同职务、不同性质幼儿园、不同学历以及不同收入等方面分析了农村幼儿教师职业倦怠的特点，指出农村幼儿教师职业倦怠状况整体不严重，他们的职业倦怠和职业幸福感呈明显负相关关系；华东师范大学的硕士研究生张云亮在其毕业论文《国家扶贫县农村幼儿教师精神生活状况考查》（2012）一文中指出，农村幼儿教师心理生活状况的特点是：农村幼儿教师对总体生活状态相对满意，他们普遍感到工作压力大（主要来自幼儿和家长），并且普遍能够正确判断自己的性格特征；王杰（2006）在《甘肃省农村幼儿教师心理状况的研究》一文中指出：甘肃省农村幼儿教师的心理健康水平优于一般正常人并显著高于县城同行。笔者认为，关于农村幼儿教师心理健康方面的研究之所以呈现出不同的研究结果，主要是和研究对象的选择有关。3.有关农村幼儿教师队伍建设的调查研究。目前有关农村幼儿教师队伍建设的文章普遍认为农村幼儿教师流失比较严重，农村幼儿教师队伍极不稳定，严重影响了农村幼儿教育的质量。李向玲在《延安市农村幼儿教师队伍建设问题研究》（2012）一文中，从农村幼儿教师队伍的性别、年龄、教龄、学历、教师资格、编制、工资待遇、培养培训以及流失状况等方面分析了延安农村幼儿教师的师资队伍现状。认为目前农村幼儿教师的生存状况极其艰难，导致农村幼儿教师流动性大；王雪芹（2010）认为农村幼儿教师由于没有正式编制、身份特殊、工资待遇偏低，加之招聘录用的随意性导致农村幼儿园很难招聘到综合素质较高的幼儿教师。且现有农村幼儿教师队伍文化素质、理论修养、专业技能水平和幼儿教育的发展极不适应；湖南师范大学的硕士研究生肖晓凌（2010）通过对湖南省L县农村幼儿教师流失状况的调查得出，L县农村幼儿教师流失比较严重，从2006年到2009年的4年间L县的农村幼儿教师的平均年流失率达到了22.3%，严重影响了整个L县农村幼儿教师队伍的稳定性。在流失的教师中，以年轻教师较多，且流失的教师并未完全就业；黄胜梅（2012）通过对安徽省淮南市农村幼儿教师流失情况调查发现2006年至2010年间，农村幼儿教师流失率高，且呈现出：年龄偏年轻化、学历层次较高、教龄大多在10年以下和以职业外流失为主的特点；王声平、杨晓萍（2011）从组织社会学的角度分析了农村幼儿教师流失的原因，提出了增加幼儿教师职业认同感、幼儿园为幼儿教师提供成长空间、加强政府财政投入、提高对农村幼儿教师流失的关注等措施，以减少农村幼儿教师的流失。
（二）有关农村幼儿教师专业发展的研究
农村幼儿教师的专业发展既关系着农村幼儿教师个人的幸福，也关系着整个农村幼儿教育的质量提高。通过对相关文献的整理，研究者发现建国以来有关农村幼儿教师专业发展的研究主要集中在农村幼儿教师的专业素质、农村幼儿教师专业发展的影响因素以及农村幼儿教师专业发展的途径三个方面。关于农村幼儿教师专业发展的途径的研究中，关于继续教育和职后培训的相关研究较多。
1.有关农村幼儿教师专业素质的研究。探究农村幼儿教师的专业成长，首先要明确幼儿教师的专业素质包含的具体内容。对农村幼儿教师专业素质的专门性研究并不多，大多都是融合在对农村幼儿教师的专业成长的研究中的。罗咏梅在《重庆市农村幼儿教师专业发展需要研究》一文中，从幼儿教师的专业态度、专业知识、专业技能、专业发展方式以及专业发展环境五个维度对农村幼儿教师的专业发展需求进行了分析；张元（2003）将幼儿教师的专业化归纳为：学科知识和专业知识、实践智慧、合作和反思能力、人文素养、批判理性；郑建成（2001）认为幼儿教师的专业素养包括：职业理想、专业知识结构、职业能力；陈亚芳认为幼儿教师应当具备的专业素质包括：专业知识、专业技能和专业情意；北京师范大学的庞丽娟教授（2001）认为，幼儿教师的专业素质包括：对儿童和儿童发展的承诺、全面理解儿童发展的能力、有效选择、组织教育内容的能力；创设发展支持性环境的能力；领导和组织能力；不断地专业化的学习。《幼儿教师专业标准》中将幼儿教师素质结构分为：专业理念与师德、专业知识和专业能力三个维度。从以上有关幼儿教师素质结构的划分来看，不同的研究者对幼儿教师专业素质的划分不一样，主要是由于他们划分的角度不同所造成的，并没有质的差异。
2.有关农村幼儿教师专业发展影响因素的研究。有关农村幼儿教师专业发展的影响因素的研究是幼儿教师专业发展中的一个重要内容。只有找出影响幼儿教师专业发展的影响因素，才能采取有效措施促进幼儿教师的发展。郭健在《农村幼儿教师专业发展现状及支持体系构建》（2012）一文中指出：构建农村幼儿教师专业发展支持体系包括：一个中心、三个层面、两个主体、八项措施、五种保障，即以农村幼儿教师专业发展为中心，政府和幼儿园为支持主体，从物质层面、制度层面和精神层面出发，在政府统筹、健全机制、创新实践、质量监督、舆论配合的保障下促进农村幼儿教师的专业成长；乔中彦在《广州市农村地区幼儿教师专业发展影响因素之研究》（2011）一文中指出：农村幼儿教师的专业发展与社会地位、幼儿园环境之间的相关极其显著，其相关系数分别为0.263和0.499。窦丽丽在《制约农村幼儿教师发展的因素与解决对策》（2012）一文中指出：制约农村幼儿园教师专业发展的因素主要有学前教育政策、幼儿师资培训和幼儿园园长三个方面；王晓云在《农村幼儿教师专业化困境浅谈》（2010）中指出：影响农村幼儿教师专业发展的因素主要可分为社会政府方面、幼儿教师自身以及幼儿园管理三个方面。可见，研究者们通常会从政府、幼儿园以及幼儿教师自身三个方面分析影响幼儿教师专业成长的因素。
3.有关农村幼儿教师专业发展途径的研究。几乎所有关于农村幼儿教师专业发展的研究最后都会探讨有效促进农村幼儿教师专业发展的途径。陈思在《中部地区农村幼儿教师专业发展途径的研究》（2010）一文提出了教育行政单位、教师培训机构、幼儿园和教师在促进农村幼儿教师的发展时所需要承担的职责和任务；张超在《农村幼儿教师专业发展途径调查研究》（2012）一文中指出：园本课程开发、教育行动研究和培训是促进农村幼儿教师专业发展的主要途径；王杰在《甘肃省农村幼儿教师专业成长研究》（2004）一文中提出促进农村幼儿教师专业发展的策略包括：①规范和稳定农村幼儿教师队伍②加强资金管理，确保农村幼儿教育经费对教师的投入。③加强“培训”。④加大宣传力度，推进家园合作；杨莉君，陈思（2010）的研究指出，促进农村幼儿教师专业发展的途径包括：①政府出台相应政策，为农村幼儿教师的专业发展提供基本保障。②构建符合农村世纪的幼儿教师培训体系，促进农村幼儿教师的专业发展。③幼儿园为教师提供良好的专业发展环境。④提高自我专业发展意识，促进教师自主专业发展。另有研究者专门对农村幼儿教师的继续教育进行研究，认为继续教育是促进农村幼儿教师专业成长的重要途径。周端云在《湖南省农村幼儿教师继续教育现状研究》一文中指出了农村幼儿教师继续教育存在的问题，并提出了四条建议：①教育主管部门加大管理力度和经费投入力度；②教师培训机构增强服务意识；③农村幼儿教育机构构建学习型校园文化；④农村幼儿教师展开主动反思，不断提升自我；林琳在《农村幼儿教师继续教育的现状及对策研究》（2012）一文分析了农村幼儿教师继续教育存在的问题后也提出了四条策略：①行使政府职能，出台配套政策；②提高继续教育内容的实用性和针对性；③丰富继续教育形式；④加强继续教育过程的监督和评估；潘君利（2010）在分析农村幼儿教师继续教育存在的困难后，提出：建立和完善农村幼儿教师全员培训机制；强化农村幼儿园骨干教师培训；促进城乡互动和农村幼儿教师本土化以及推进农村幼儿教师培训基地建设；加大政府对农村幼儿教师继续教育的经费投入等几方面措施。从相关文献中可以发现研究者们主要从政府、幼儿园、教师、继续教育四个方面去探寻促进农村幼儿教师专业发展的途径。
4.有关农村幼儿教师职后培训的相关研究。在有关农村幼儿教师的已有文献中，有关职后培训的文献数量是最多的。张云亮等人运用问卷调查法、访谈法对649名农村幼儿教师进行调查后指出目前农村幼儿教师培训存在的问题主要表现为：已有培训内容集中在教学专业培训方面；培训形式以集体培训居多；缺乏明确的培训制度，有近半数的幼儿园教师极少有机会参加培训。并提出了建构系统化的培训内容体系，注重培训的针对性与实效性；拓展幼儿教师培训形式，突出教师参与的主体性；建立教师培训保障机制，确保农村幼儿教师获得公平培训机会等建议；彭国平等人主要对农村幼儿教师短期培训进行研究，主要讨论了农村幼儿教师短期培训的必要性、主要模式，最后提出了农村幼儿教师短期培训应遵循的五条原则：教学目的实用、课程设置巧用、教学形式活动、教学内容实在、培训阵地迁移。还有研究者主要就农村幼儿教师培训教材进行了相关研究，如王玉珍主要针对农村幼儿教师数学培训教材的开发问题，就培训教材开发的意义、原则、过程等展开论述。还有研究者对农村幼儿教师的培训模式进行了专门研究，如高媛在《陕西省农村幼儿教师培训模式的探讨》一文中针对陕西省职后培训的现状，提出了多元化的培训模式，包括：举行竞赛评比活动，提高教师业务；积极开展“微型课题”研究，提升农村教师了解幼儿的能力等；田景正（2009）等认为要形成农村幼儿教师多元的培训或继续教育体系，需要教育主管部门严格按照幼儿教师资格引进优秀幼儿教师充实农村幼儿教师队伍；并主张教师培训到农村开辟“幼教教师培训试验田”，举办讲座与示范课程；农村幼教机构建构学习型机构，强化园本培训。
篇4
【关键词】 教龄 幼儿教师 专业发展一、问题提 出教师专业发展是指教师要成为一个成熟的教育专业人员，需要通过不断的学习与探究历程来拓展其专业内涵，提高专业水平，从而达致专业成熟的境界 。在教师专业发展中，教师专业发展阶段和内涵是两个重要 的内容。
教龄作为考察教师专业发展阶段的一种主要参数，是影响幼儿园教师专业发展的重要因素之一。已有研究表明，教师在其成长过程中会受到教龄因素的影响。国外一些研究发现，教师职业倦怠与教龄息息相关，feler指出，在教师发展的八个阶段中，“引导阶段”(从教后的前几年 )和‘‘生涯挫折阶段”(从教15年左右 )是职业倦怠的易发期 。近年国内有研究发现 ，幼儿教师的专业能力随着教龄的增加不断提高，10年教龄和20年教龄是幼儿教师专业能力发展的两个重要转折点 。
为进一步了解教龄对幼儿园教师专业发展的影响 ，我们拟在已有研究的基础上 ，对不同教龄段幼儿园教师的专业发展现状进行全面的综合考察，从工作状态、发展水平、发展意向、能力需求、发展途径五个方面深入了解教龄与幼儿园教师专业发展之间的关系。
二、研究方法
本研究采用整体抽样的方式，在六所幼儿园的教师中抽取样本 164人 ，最后获得有效被试 160人，均为女教师 ；将幼儿教师的教龄分为 6个教龄段 ，经过分析 ，l6o名样本教龄段分布为 ：3年以下 l4个 ，3～5年 24个 ，5～l0年 44个 ，ll～l5年 l6个 ，16～20年 20个 ，2o年以上 38个 。
本研究根据已有研究编制调查问卷，整个问卷分单选题和多选题两种题型，内部一致陛信度为o．756。
问卷数据的统计采用 spss10．0软件进行处理。
三、研究结果与分析
(一 )不同教龄段幼儿教师工作状态教师发展 jiaoshifazhan 一 ～～一～___讨；教龄在 10年以上的幼儿教师倾向于传统的学历进修和参与课题研究的培训活动。
四、讨论与建议
(一 )教龄对幼儿园教师专业发展 的影响本研究进一步证实 了关于教龄对幼儿园教师专业发展具有很重要影响的研究结论 ，同时证实 了这种影响是 比较全面的 ，涉及工作状态 、发展水平 、发展意 向、能力需求 、发展途径五个方面，表现为不同教龄段的幼儿教师在这五个方面均存在不同程度的差异。
总体来说，不同教龄的幼儿园教师专业发展存在一定 的差异性 ，这种差异反映出教师专业发展随教龄的增长表现为高低波动变化的趋势 ，具体表现为教龄在 l0年以下的教师其专业发展随着教龄的增加不断提高，教龄在 l0年以上的教师其专业发展随着教龄的增加呈现下降趋势。这一结果与国内外的一些 相关研 究结果较 为一致 ，andersolwanicki(1984)的研究发现，教龄在 13～24年的教师较容易表现出自我成就感的降低 ；山东师范大学丁海东根据教龄来考察幼儿教师职业倦 怠的发展状况时发现 ，幼儿教师在参加工作后的 5～10年里是职业倦怠感发展的高峰 。由此可见，10年教龄是幼儿教师专业发展的关键期。
(二 )不同教龄幼儿教师专业发展差异的原 因刚参加工作 的新教师工作时间短，人际关系相对比较简单，对工作具有一定的好奇心，干劲较足，为了尽快适应教学 ，乐于学习，因此 ，其专业发展比较迅速。教龄较长的教师，尤其是 10年以上教龄的教师，在该时期既要在工作中取得成绩的强烈期待又要兼顾个人家庭生活的身心负担 ，以及最初对新工作的热情的消失和对于来自教学的、人际关系和班级幼儿的压力体验逐渐加深，从而导致情绪衰竭和人格解体的程度上升是分不开的畸。研究中发现，幼儿教师在专业发展中最大的困难是缺少时间。
在工作中面临的主要压力有 19％来 自于各类考核、教学评比以及安排的各种活动，教师整天沉浸于繁杂的事务之中，穷于应付，在这个过程中渐渐丢失了教育工作最为根本的价值，进而丧失了工作的积极性。因此，幼儿教师是否具有工作激情是造成不同教龄段教师工作状态在工作态度 、加班意愿 、专业0a g0a xu i盎n ；{aoy0 20 {a j u n稳定性和专业发展满意度四个方面存在差异的一个关键 因素 。
教师的成长过程就是教师的 自我发展过程 ，幼儿教师专业发展 自觉对专业发展具有明显的制约作用 。本研究发现 ，在对 “教师专业发展 目标”选项 中，大多数教师对 自我认识还没有达到一定的境界 ，有明确目标的教师 5～10年教龄的教师得分最高，没有或不知道该怎么确定 目标的教师随教龄 的增加而增加 ，说明教龄越长越缺乏发展 目标的意识 。在对“教师发展期望”的调查 中发现，幼儿教师在这方面并没有强烈的愿望，多数教师(38．9％)倾向于 “改进教学实践”，其中 16～2o年 以上教龄的教师更倾 向于此 ，只有 13．7％的教师希望成为学科带头人。在对“日常是否有教学反思、写教学 日记和阅读教育教学类书籍杂志”时，10年教龄 以上教师的态度要优于 10年教龄以下的教师，表示若幼儿有需求，则会做。同时，在访谈中发现，多数教师没有专业发展的自觉意识，当问到“你们在教学中积累了许多宝贵的经验，可以把他们总结出来，提炼上升到理论层面，进而推广”时 ，幼儿教师认为 “没有这个必要 ，想要的东西网上都有，并且 自己的又超越不了别人的，何必浪费时间”。叶澜教授认为，当人的发展水平达到具有较清晰地自我意识和达到自我控制的水平时，人能够有目的、自觉地影响自己的发展 。具有自我发展意识的人对未来的追求中，包括鲜明地对 自身发展的追求，并根据自己的追求决定 自己的行为策略，一步一步地为实现 自己的理想人格 、才能和价值 目标而奋斗，这种自觉地追求与行为，是人的主观能动性在人的发展方面的重要体现。从这一角度来说，发展自觉是造成幼儿教师专业发展 目标 、发展状态 、发展期望差异的关键因素 。
教师专业知识对其自身发展起着决定陛的作用。 教龄在 10年以下的幼儿教师，正处于新手阶段到熟练阶段的转变时期，这一阶段的幼儿教师精力旺盛，接受能力比较强，所以对各种知识的需求量比较大。
此阶段他们的主要任务是一方面将学校学习的知识学以致用 ，另一方面在新 的环境里学习新 的教学经验。将理论与实践紧密结合。新课程改革，使教龄在 l0年以上的幼儿教师处于极度的矛盾之中，一方面这部分教师多数是中师毕业，以前接受的教育课教师发展jla0sh1fazhan幼儿教师的专业发展意向在本研究中是通过发展 目标、发展状态、发展期望三个项目来考察的。结果显示(见表 3)，在发展 目标 、发展状态两个方面均存在极显著的差异(p
各个教龄段比较显示，幼儿教师专业发展意向在发展期望 、发展状态两方面均随教龄增加呈现下降趋势，并且教龄在 10年以上的教师下降速度快于教龄 l0年以下的教师。
(四)不同教龄段幼儿教师知识需求图 l 不同教龄段幼儿教师知识需求分析3年以下 3～5年 5～1o年 1l～16年 16～2o年 20年以上图 1显示，不同教龄段的教师对知识的需求明显不同。10年以下教龄的幼儿教师对知识的需求量比较大，并且倾向于理论知识与实践知识的结合，依次为教育专业知识(26．3％)、学科专业知识(26．0％)、新课改知识(24．6％)、学科教学知识(23．8％)、课程知302520151o50识 (21．5％)；教龄在 l0年以上 的幼儿教师对知识的需求比较有限，并且更倾向于理论知识，依次为教育专业知识(34．0％)、新课改知识(28．6％ o(五 )不同教龄段幼儿教师专业发展途径图2 不同教龄段幼儿教师专业发展途径分析3年以下 3～5年 5～10年 11～16年 16~20年 20年以上图2显示，教师专业发展的途径中，幼儿教师最 i为倾向的途径是同伴互助(占72．7％)，其次是集体研 i讨、专家指导。不同教龄段比较发现，不同教龄段的 ；圜 专家指导口集体研讨一 教学反思■ 同伴互助口课题研究圜 教学评 比理伦学 习囡撰写论文一学历进修幼儿教师其专业发展的途径明显不同，并表现出一些新的特点：教龄在 l～10年左右的幼儿教师更倾向于能够获得实践 眭知识的方式 ，如同伴互助、集体探8 6 4 2 0 8 6 4 2 o1 1l 1，1 1 1l本研究有关工作状态的调查主要包括工作态度、加班意愿、对自身价值评估、专业稳定性、专业发展满意度五个项 目。方差分析的结果表明(见表 1)，不同教龄段的幼儿教师工作状态在专业稳定性上存在极显著的差异(po．05o各个教龄段比较发现，在工作态度、加班意愿、专业稳定性专业发展满意度项 目中，从 5～lo年教龄段后幼儿教师工作状态开始出现下降趋势。
(二)不同教龄段幼儿教师专业发展水平表 2 不同教龄段幼儿教师专业发展水平分析3年以下 3～5年 5～10年 11～15年 16~20正 2o年 以上 tbtal 方差分析项 目m ean sd m ean sd m ean sd m ean sd m ean sd m earl sd m ean sd sig开设 公 开课 3．86 0．38 3．83 0_39 3．68 0．84 3．13 1．13 2．29 1_38 2．39 1．42 3．22 1．17 0．000幼儿园课程熟悉 2．86 0．38 3．08 0．51 3．23 0．43 3．25 0．7l 3．11 o．6o 3．oo o-33 3．11 0．48 0．470程 度自身知识、能力与幼儿园课程改革适应程 3．14 0．69 3．17 0-39 3．32 0．48 2．63 0．74 2．oo 0．0o 1-37 0．50 2．60 0．94 0．000度使 用 多媒体 次数 2．43 0．53 2．50 o．52 2．18 o．50 2．14 0_38 2．11 0．60 1．94 o．42 2．19 0．51 0．094本研究通过考察幼儿 园教师开设公开课情况 、对幼儿园课程熟悉程度、自身知识能力与幼儿园课程改革适应程度、使用多媒体次数四方面对其发展水平进行评价。表2显示，幼儿教师专业发展水平在开设公开课和自身知识、能力与幼儿园课程改革适应程度两个方面均存在极显著的差异(p
各个教龄段比较来看，幼儿教师专业发展水平的四个方面从 5～l0年教龄段后均呈现下降趋势，其中自身知识、能力与幼儿园课程改革适应程度方面，5～l0年段的教师专业发展水平显著优于其他教龄段 。
(三 )不同教龄段幼儿教师专业发展意 向表 3 不同教龄段幼儿教师专业发展意向分析3年 以下 3～5年 5～l0年 l1～15年 16～20年 20年 以上 toml 方差分析项 目m ean sd m ean sd m ean sd m ean sd m ean sd m ean sd m ean sd sig发展 目标 3．14 0．69 3．17 0．39 3．32 0．48 2．63 0．74 2．00 0．o0 1-37 0．50 2．60 0．94 0．000发展状 态 4．00 o．00 3．42 o．67 3_36 0．49 2．63 0．74 1．89 0．78 1．74 0．56 2．79 o．98 0．000发展期 望 3．43 079 2．83 0．94 2．18 1．26 1．88 0．99 3_33 o．7l 2．68 0．82 2．59 1．o9 0．0040a gdalx0eq}anjfa0y { 20{{autu教师发展 jiaoshjfazhan程知识层次较低 ，内容较少，甚至比较陈旧，急需新知识 、新能力的更新来提升 自己；另一方面这部分教师在长期的教学实践中已形成了自己固有的教学模式，很多新知识、新能力不是 自己所能掌握的，有56．3％的幼儿教师认为对进一步提高教学水平感觉能力不足。因此，知识需求量呈下滑趋势，说明了幼儿教师知识的发展过早进入 了退缩阶段。幼儿教师对知识需求下滑这一趋势也正好与教师专业发展水平从 l0年以上教龄开始下降的结论相一致。
教师专业发展途径是影响专业发展的重要因素。
在新课程改革的影响下，幼儿教师并不认同传统的学历进修和各种培训活动，她们认为最有效果的途径是教师集体本身的合作 、交流，并且这一现象在l～10年教龄的幼儿教师身上反映的最为明显，说明lo年以下教龄的幼儿教师对 自己专业发展的需求最为强烈。综上所述，对于造成不同教龄段的幼儿教师专业发展出现诸多问题的因素，我们要把教师对主体专业发展的需求和意识，作为一个独立影响的因素来考虑 。
(三)建议幼儿园根据不同教龄段幼儿教师主体对专业发展的不同需求和意识建立分层培训体系根据教师专业发展阶段理论，处于不同阶段的教师，其特点和专业需求有所不同，本研究证明了，不同教龄段的幼儿教师在工作状态、发展意向、发展水平、知识水平、知识需求、发展途径五个方面均有差异。同时，我们的研究还表明，10年左右教龄的幼儿教师更关注自己的专业发展，他们专业发展的主动陛较高，对专业支持的需求较强。由此我们认为幼儿园在对教师专业发展提供支持时，应兼顾幼儿教师的个性化需求，建立分层培训体系。
目前，对教师的培养更多关注的是教师群体特征，如教研活动、师资培训等。这种培训因能够在短时间内补充大量的新知识一度受到教师的欢迎 ，但这种培训只能在一个较大的层面上组织教师参加培训 ，不能针对每一幼儿教师自身情况因材施教，教育实效较差 。20世纪 80年代以来 ，西方许多国家开始实行个性化培训方式，如以 “能力为中心”的在职培训；澳大利亚对新教师采取导人教育，为新任教师设小型培训课；美国为新任教师配备一位辅导教师，一般是由教学经验丰富、资历深的教师担任。所有这些方式都有一个共同目标，即针对教师的差异性，按照不同层次、不同需求对教师进行个性化分层培训。
为了促进幼儿教师专业发展，建议幼儿园加强对幼儿教师专业成长的需求研究，针对不同纬度不同专业发展追求的教师提供不同的培训，使不同层次的教师均能从培训中得到专业提升。
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幼儿教师专业化是现代幼儿教师队伍建设发展的方向和趋势。幼儿教师专业化主要经历三个阶段即职前教育、人职培训和在职教育。探讨这三个阶段幼儿教师专业化发展的途径，对提高幼儿教师专业水平，促进幼儿教师专业发展都有很大帮助。
一、职前教育阶段幼儿教师专业化发展途径
职前教育主要指师范教育，一般由幼师职业中专和师范大学实施。其发展途径主要有：
1．建立新型培养模式，幼师教育不仅要提高“学历”还要提高“学力”。为了使教师队伍由数量扩张向质量提高转变，目前两到三年的师范学院文凭正逐渐被淘汰，取而代之的是三到四年的学士学位以及硕士学位教育。但是澳大利亚Ken Gannicott教授和David Throaby教授在《教育质量和学校教育的效率》中曾谈到：“至今没有证据表明教师资格水平的提高能导致教和学效率的任何提高。”由此可见，形式上提高学历水平，专业化水平未必能够随之而提高。所以，幼师培养不仅要在形式上提高学历，还要在素质上提高其学术水平和科研能力。
2．调整课程结构，加强学校教学与幼儿园教育的衔接，完善幼师实习制度。职前教育要促进学生学科专业性和教育专业性的发展。但是，我们常常过于强调学科的学术性与专业性，过于重视理论教学而轻视专业技能教育。对于完善幼师实习制度，我们需要明确教育实习的地位和作用及各部门的责任；建立固定的实习场所；设立专门的实习辅导机构，制定合宜的实习时间与计划。
3．健全幼师资格认证制度。美国霍姆斯小组曾在《明天的教师》中指出，要严格掌握师范教育的毕业标准和教师录用规格，只有受过良好教育的人才能当教师。20世纪80年代以来，各国纷纷采取措施，试图建立由教师的学历制度、执照制度和职务晋升制度组成的教师资格认定体系。我们只有逐步建立一套科学合理的幼儿教师资格认证制度，注重对教育教学能力的考查，对幼儿教师资格考试严格把关，才能保证幼师专业化的质量。
二．入职培训阶段幼儿教师专业化发展途径
西方许多国家已把新教师的入职教育加以规范化、制度化，并形成了一系列有效的人职教育课程和模式，从培训主体上看有导师制、岗前集中培训模式和学校中心模式；从培训方式上看有集中培训和分散培动I模式。以美国为例，现已基本形成了由定向课程、支持和辅助、训练课程、评价等四个环节构成的新教师人职培训模式。
我国人职培训通常以师徒帮带的教学活动形式来进行。目前，人职培训又有了新模式即微格培训，指通过一个缩小了的、可控制的教学环境，对准备成为教师或已是教师的人，提供一定的教学基本功和教学技能技巧的培训。
三、在职教育阶段幼儿教师专业化发展途径
幼儿教师在职教育是对具有中等以上教育程度的在职幼儿教师所进行的再教育。 1．幼儿教师在职进修
在职进修是幼儿教师教育中不可缺少的一个环节，对其自身来说也是必须履行的义务。在职进修一般有全日制脱产进修、部分时间翻半脱产进修和业余不脱产进修。在职进修的活动形式和内容也是灵活多样的，一般有课程学习与编制、学科会议、专业讲座、研讨会、示范观摩课、展览活动和参观等。定期参加在职进修对幼儿教师专业发展是非常必要的，它不仅提高幼儿教师的学历。也大大提高幼儿教师的科研能力。
2．幼儿园园本培训
幼儿园园本培训的基本组织形态是以园为单位建立研究和学习共同体。教师个人的自我反思、教师集体的同伴互助、专业研究人员的引领是开展园本培训的三种基本力量。为了结合好这三种力量，研究者提出了许多具体的方式。
(1)行动研究。即为弄清课堂上遇到问题的实质．探索用以改进教育教学的行动方案，教师以及研究者共同进行调查和实验研究。行动研究要求幼儿教师从自身教育实践中寻找科研课题，以充分发挥教师自身的主动性来促进其专业成长。由于行动研究是在研究中采取行动，在行动中实施研究，所以极其适合幼儿教师使用。
(2)反思性教学。即教师在先进的教育理论的指导下，借助于行动研究，不断地对自己教育实践进行反思，积极探索与解决教育实践中的问题，努力提升教育实践的科学性、合理性，并使自己逐渐成长为专家型教师的过程。教师进行教学反思是建立在实践一反思取向的理论框架下。教师专业成长是要教师个人在教学过程中不断反思再反恩中澄清概念和问题，修正自己的教学设计和行动方案，从而实现自身的提升和专业上的发展。通过反思，幼儿教师能够对保教行为中一些不确定因素进行研究，矫正有失偏颇的教学行为，引发更有价值的思考与行为重建。
四、对幼儿教师专业化发展途径的思考
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幼儿教师专业化是现代幼儿教师队伍建设发展的方向和趋势。幼儿教师专业化主要经历三个阶段即职前教育、人职培训和在职教育。探讨这三个阶段幼儿教师专业化发展的途径，对提高幼儿教师专业水平，促进幼儿教师专业发展都有很大帮助。
一、职前教育阶段幼儿教师专业化发展途径
职前教育主要指师范教育，一般由幼师职业中专和师范大学实施。其发展途径主要有：
1．建立新型培养模式，幼师教育不仅要提高“学历”还要提高“学力”。为了使教师队伍由数量扩张向质量提高转变，目前两到三年的师范学院文凭正逐渐被淘汰，取而代之的是三到四年的学士学位以及硕士学位教育。但是澳大利亚KenGannicott教授和DavidThroaby教授在《教育质量和学校教育的效率》中曾谈到：“至今没有证据表明教师资格水平的提高能导致教和学效率的任何提高。”由此可见，形式上提高学历水平，专业化水平未必能够随之而提高。所以，幼师培养不仅要在形式上提高学历，还要在素质上提高其学术水平和科研能力。
2．调整课程结构，加强学校教学与幼儿园教育的衔接，完善幼师实习制度。职前教育要促进学生学科专业性和教育专业性的发展。但是，我们常常过于强调学科的学术性与专业性，过于重视理论教学而轻视专业技能教育。对于完善幼师实习制度，我们需要明确教育实习的地位和作用及各部门的责任；建立固定的实习场所；设立专门的实习辅导机构，制定合宜的实习时间与计划。
3．健全幼师资格认证制度。美国霍姆斯小组曾在《明天的教师》中指出，要严格掌握师范教育的毕业标准和教师录用规格，只有受过良好教育的人才能当教师。20世纪80年代以来，各国纷纷采取措施，试图建立由教师的学历制度、执照制度和职务晋升制度组成的教师资格认定体系。我们只有逐步建立一套科学合理的幼儿教师资格认证制度，注重对教育教学能力的考查，对幼儿教师资格考试严格把关，才能保证幼师专业化的质量。
二．入职培训阶段幼儿教师专业化发展途径
西方许多国家已把新教师的入职教育加以规范化、制度化，并形成了一系列有效的人职教育课程和模式，从培训主体上看有导师制、岗前集中培训模式和学校中心模式；从培训方式上看有集中培训和分散培动I模式。以美国为例，现已基本形成了由定向课程、支持和辅助、训练课程、评价等四个环节构成的新教师人职培训模式。
我国人职培训通常以师徒帮带的教学活动形式来进行。目前，人职培训又有了新模式即微格培训，指通过一个缩小了的、可控制的教学环境，对准备成为教师或已是教师的人，提供一定的教学基本功和教学技能技巧的培训。
三、在职教育阶段幼儿教师专业化发展途径
幼儿教师在职教育是对具有中等以上教育程度的在职幼儿教师所进行的再教育。
1．幼儿教师在职进修
在职进修是幼儿教师教育中不可缺少的一个环节，对其自身来说也是必须履行的义务。在职进修一般有全日制脱产进修、部分时间翻半脱产进修和业余不脱产进修。在职进修的活动形式和内容也是灵活多样的，一般有课程学习与编制、学科会议、专业讲座、研讨会、示范观摩课、展览活动和参观等。定期参加在职进修对幼儿教师专业发展是非常必要的，它不仅提高幼儿教师的学历。也大大提高幼儿教师的科研能力。
2．幼儿园园本培训
幼儿园园本培训的基本组织形态是以园为单位建立研究和学习共同体。教师个人的自我反思、教师集体的同伴互助、专业研究人员的引领是开展园本培训的三种基本力量。为了结合好这三种力量，研究者提出了许多具体的方式。
(1)行动研究。即为弄清课堂上遇到问题的实质．探索用以改进教育教学的行动方案，教师以及研究者共同进行调查和实验研究。行动研究要求幼儿教师从自身教育实践中寻找科研课题，以充分发挥教师自身的主动性来促进其专业成长。由于行动研究是在研究中采取行动，在行动中实施研究，所以极其适合幼儿教师使用。
(2)反思性教学。即教师在先进的教育理论的指导下，借助于行动研究，不断地对自己教育实践进行反思，积极探索与解决教育实践中的问题，努力提升教育实践的科学性、合理性，并使自己逐渐成长为专家型教师的过程。教师进行教学反思是建立在实践一反思取向的理论框架下。教师专业成长是要教师个人在教学过程中不断反思再反恩中澄清概念和问题，修正自己的教学设计和行动方案，从而实现自身的提升和专业上的发展。通过反思，幼儿教师能够对保教行为中一些不确定因素进行研究，矫正有失偏颇的教学行为，引发更有价值的思考与行为重建。
四、对幼儿教师专业化发展途径的思考
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中图分类号：G61 文献标识码：A 文章编号：1673-9132（2016）26-0255-02
DOI：10.16657/ki.issn1673-9132.2016.26.165
美国学者阿尔文・托夫勒将世界文明分为三个发展阶段，分别为农业、工业、电子信息化。在第一二次浪潮的冲击下，人们为了适应生活，可以通过简单的学习方式储备必要的知识和能力来适应世界的改变，而在第三次浪潮的冲击下，人们的生活方式发生了翻天覆地的变化，人们必须转变已有的学习方式才能在未来的生活中获得一席之地。教育信息化是此阶段的发展趋势之一，随着移动设备的普及、无线网络的覆盖，教育领域正悄然发生的变革，微课作为教育信息化新常态下的产物，充分体现了变革、融合与创新的精神。而教师对现代信息技术的学习和理解直接关系到微课在教育实践中运用。当前，幼儿园正需要通过利用微课这一教育信息化的产物来强化幼儿教师队伍的建设。
一、什么是微课
“微课”是指按照新课程标准及教学实践要求，以视频为主要载体，记录教师在课堂内外教育教学过程中围绕某个知识点（重点难点疑点）或教学环节而开展的精彩教与学活动全过程。其具有时间简短、内容精细和资源容量较小、主题突出、内容具体等特点。
二、微课在幼儿教师专业发展中的作用
教师专业化是现代教育的标志和时代的需求，幼儿教师的专业发展涵盖对新的信息和技能的学习、知识体系的更新和完善，以及内化的各项能力。微课的拍摄和录制过程使用了多种软件和工具，丰富和拓宽了教学手段，培养了幼儿教师的综合素质。在制作微课的过程中，教师需要对教材知识内容加深理解，能促进幼儿教师完善自己的知识体系，弥补自身的不足。此外微课运用在何时何活动都需要很好的设计和规划，这提高了幼儿教师教学活动设计的能力及活动整合能力。微课无疑是一次新潮的思想改革，其在幼儿园中的广泛运用有待于幼儿教师更多的重视和积累。
1.学习现代信息技术，紧跟时代步伐
微课的主体是微视频，而制作微视频需要掌握的技能有PPT演示、手机或其他数码设备的拍摄，以及后期制作时录屏软件的使用等，拍摄时灯光的设计、构图的选取声音的调试等问题都需要教师自己解决。幼儿教师大部分是年轻教师对于这些现代信息技术她们很容易在制作微课的过程中快速且熟练地掌握，年长些的幼儿教师也可借助制作微课的机会接触和学习到一些简单易操作的技术。
2.提高教研能力，壮大幼儿教师科研队伍
目前我国幼儿教师专业知识发展水平较低，许多一线的幼儿教师学历不高。有调查数据显示，农村民办幼儿园教师第一学历以初中和高中为主，初中学历占62.48%，中专和高中学历占28.14%，仅有9.38%是大专学历。另外科研的门槛太高，且程序相对繁杂，很多幼儿教师不写论文或论文质量低，而制作微课就是一个微研究的过程，幼儿教师通过发现身边小问题―想办法―解决―梳理―制成微课解决最棘手的问题。这种人人可以做、人人都会做、人人都爱做的微研究让每位一线幼儿教师都能参与到教学研究中，从而壮大了幼师的科研队伍。
3.促进自主学习帮助幼儿教师更新和完善自身知识体系
微课是以某个重点、难点或某个环节设计的，换句话说就是教师无法在活动中用简单语言描述而需借助视频提供更多更全面的信息，让幼儿通过视觉感官直接感受的活动内容。这本身就是一个“备教材、备孩子”的教学准备的过程，使教师加深了对教材知识内容的理解，也更深层次地思考教学目标和内容。因此，在选材和确定微课内容的过程中，教师自主学习的动力也就随之产生，他们要通过书籍、网络和各个渠道去更新观念、理解新知识，完善自身知识体系。
三、微课在幼儿教师专业发展中所面临的问题
虽然近几年微课资源在国内如雨后春笋般涌现出来，但是仍存在许多问题。
1.幼儿园微课资源少、质量参差不齐
目前，虽然网上微课资源很多，但幼儿园微课资源仍然比较匮乏，并且这仅有的幼儿园微课资源质量参差不齐。一方面是幼儿教师对微课制作不够了解；另一方面是因为教师专业性不够强，不知该如何选择微课以及如何让微课融入幼儿园各类活动中。
2.幼儿园微课资源缺乏系统性
网络上现有的幼儿园微课资源十分散乱，没有根据幼儿园五大领域和各年龄层进行整合分类，缺乏系统性。
3.微课知识在幼儿教师中的普及性低
虽然近几年微课对教育系统的影响很大，但是对于大部分幼儿教师来说，微课还是个较陌生的词汇即使有所耳闻，也只是对微课的表面认识，制作要领、运用方式都还不了解。
四、微课在幼儿教师专业发展中面临问题的解决建议
笔者根据专家学者关于微课发展的问题研究，结合幼儿园实际情况提出了几点微课在幼儿教师专业发展中面临问题的解决建议。
1.规划地区幼儿园微课资源的开发
按照《3-6岁儿童学习与发展指南》并结合本地区使用的教材，组织教研员和学前教育专家共同确定各年龄段和五大领域参考谱系，在征求意见后统一，供幼儿园和教师系统且有针对性地选择开发。
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伴随着人们对幼儿教育的日益关注，幼儿教师作为一种专门职业逐渐在教育理论界达成了共识，幼儿教师具有区别于其他职业的专门特点。但在实践中，由于多方面的原因，幼儿教师的专业素养离专业化的水平还差的很远，对幼儿教师专业特点进行总结归纳，有助于对幼儿教师专业化进程中的实践障碍进行思考分析，明晰当今教师专业发展存在的理论与实践脱节的状况，找出差距，为幼儿教师专业化指出努力的方向。
一、幼儿教师专业发展的特点
（一）学科和专业知识是基础，实践能力是核心
专业知识是体现幼儿教师专业特点的最重要的依据。l.s舒尔曼所建构的教师专业知识的分析框架比较有代表性，他认为教师必备的知识至少应该涵盖如下几个方面：学科知识、一般教学法知识、课程知识、学科教学法知识、学习者及其特点的知识、教育情景知识、关于教育的目标、目的和价值以及它们的哲学和历史背景的知识。[1]可见，幼儿教师要优化自身的知识结构，要有广博的学科性知识，丰富的教育学、心理学以及课程与情景教学的复合性知识体系。
扎实的专业知识是专业发展的基础，将专业知识转化为实践智慧的能力则是专业发展的核心。《幼儿园教育指导纲要（试行）》以下简称《纲要》指出：“评价的过程，是教师运用专业知识审视教育实践，发现、分析、研究、解决问题的过程，也是其自我成长的重要途径”“善于发现幼儿感兴趣的事物、游戏和偶发事件中所隐含的教育价值，把握时机，积极引导”。实践能力要求幼儿教师面对复杂的教育情境时，能抓住教育契机，进行快速思考和探究，根据现场的情况调动心理学、教育学的相关理论知识，作出创造性的行动。实践能力的获得不是朝夕之功，是教师经常对自己的实践经验反思总结的基础上逐步提高的过程。
（二）由权威角色向多重角色转换是关键
《纲要》对教师与儿童的关系是这样界定的，幼儿教师应“以关怀、接纳、尊重的态度与幼儿交往”；“耐心倾听，努力理解幼儿的想法与感受，支持、鼓励幼儿大胆探索与表达；关注并敏感地察觉幼儿在活动中的反应”。由此看来，和儿童建立良好的人际关系和情感关系是幼儿教师工作的重要方面。也有学者指出，幼儿教师应承担多重社会角色，包括幼儿身体健康的护理者，认知发展的促进者，适宜环境的营造者，游戏的参谋和同伴，社会化的指导者，健康人格的塑造者，同时还应是具有不断探究与创新意识的儿童教育研究者。[2]可见，随着《纲要》）的颁布，学者们的倡导，教育行政部门的宣传，由权威角色向平等角色转换，由经验型教师向学习型、研究型教师过渡是广大幼儿教师专业发展的必经之路。
（三）合作精神与反思能力是重要保障
幼儿教师除了与幼儿要建立良好的关系外，还要和其他教师建立密切的合作关系，瑞吉欧教学的代表人物马拉古齐提倡教师的合作学习。他认为“教师必须放弃孤立、沉默的工作模式”，在团队中学习，通过教师成员间的相互对话，使个人的思想在团体中相互交流、相互激荡、相互碰撞，彼此影响，从而产生新的见解。[3]家庭与社区也是幼儿教师合作的重要对象，《纲要》总则第三条中指出：“幼儿园应与家庭、社区密切合作，与小学相互衔接，综合利用各种教育资源，共同为幼儿的发展创造良好的条件。”可见，幼儿教师除了要利用家庭、社区的力量为幼儿创设一个优良的大环境外，还要多和家长交流，争取家长的支持，使幼儿在园所获得的经验能延伸到家庭中；同时，让每个幼儿在家庭中所获得的独特经验能在园中得到共享。
教师的反思是指教师在教育教学实践中对自我各方面的行为表现进行分析和不断修正，进而提高自身教育教学素养的过程。反思对于提高教师专业发展水平具有重要的意义已得到了众多研究的证明。美国心理学家波斯纳提出了教师成长的公式：成长=经验+反思。[4]因此，幼儿教师要提高教育实践能力，就要对一日生活的实际教育情境与自身教育经验进行多视角、多层次的分析和批判反思，养成经常反思的习惯和能力。
以上方面是笔者结合《纲要》和相关学者们的研究对教师专业发展特点所做的归纳与总结。但这些特征能否在幼儿教师的教育实践得到体现？根据笔者多年幼儿教师的经验，教师的专业发展实践是和教育理论脱节的。这种情况已经引起了学者们的关注，如：liu&feng，（2005）认为，近20年来中国幼教改革存在的主要问题有：（1）是一种由上至下的改革，教育决策与教育实践脱节。（2）是一种教育理念的改革，教育理念与教学实践改革脱节。（3）是一种理想化的改革，教改与现实情况脱节，现实条件并不配套。形成了具有中国特色的‘理念与实践相脱节’的问题。[5]那么，幼儿教师专业化的实际状况到底是怎样的呢？抛却幼儿教师的经济地位与社会地位低、社会公众对幼儿教师的期望值低这些阻碍幼儿教师专业发展的宏观因素外，幼儿园内部微观层面有哪些方面阻碍幼儿教师专业发展呢？笔者主要从幼儿园内部微观层面来分析幼儿教师专业发展的实践障碍。
二、幼儿教师专业发展的实践障碍
（一）幼儿园内部管理层面
1. 幼儿园教师专业自主权欠缺。教师专业的自主性主要应表现在教师有权决定自己发展的方向。而实际情况是幼儿园教师的行为受到教育行政部门、社会公众、园长、保育主任等多方面的控制，幼儿园教师的自主权有争议，决定权受到怀疑，教师权威也遭到严重挑战，由不懂幼教的人来领导幼儿教育的现象并不鲜见。[6]除了教育行政部门的控制及社会公众对幼儿教师职业的专业性认识不清等外部因素影响了幼儿教师的专业自主权的发挥外，幼儿园内部的管理制度极大地限制了幼儿教师的自主性，在幼儿园教育实践中，很多幼儿园都有由上而下制定的一系列的繁琐的规章制度，在层层制度所包围起来的工作环境中，常常使幼儿教师陷入事务性的忙碌中，致使他们没有时间和精力仔细观察孩子、研究孩子，不能自由安排教学时间和工作内容，教师成了僵化制度的实施者、秩序的服从者，日复一日地按部就班的工作使教师失去了创造力和个性，极大地限制了教师专业自主权的发挥。
2. 业务培训得不到保障。我国幼儿教师的入职的门槛较低，一般是中师学历，求学期间以技能、技巧的训练为主，学科知识和专业知识欠缺，专业素养不足。工作后，幼儿园教师业务培训缺乏计划性，由于受到资金、时间、人员安排等因素的限制，不能根据需要进行培训，造成培训工作的不平衡:有的教师多次受到培训，而有的教师培训机会极少，忽视对保育员的培训。[7]特别是私立幼儿园的教师更无法保障他们培训的权利。即使在一些能提供培训机会的幼儿园，培训效果也值得商榷，往往将学科理论知识作为培训目标，忽视教学实践能力的培训和提高，业务培训的内容无法满足教师专业发展的需求，激发不起幼儿教师继续学习的热情。
（二）幼儿教师个人意识及能力层面
1. 科研意识淡薄，科研能力欠缺。幼儿教师的专业化发展离不开积极的教育科学研究，正是脱离科学研究使幼儿教师失去了应有的学术声誉和专业地位，这就迫切需要通过积极的教育科学研究使他们获得应有的尊严。[8]尽管学者们满怀振兴幼教事业的豪情来大声疾呼教育科研是多么的重要，但是实践中的很多幼儿教师却意识不到科研对他们工作与生活的重要性。他们往往仅凭有限的经验应付各种问题，漠视实践中的情景性的教育问题，无法进行分析、总结与提升，所以就很难探究其问题的成因及解决途径，更谈不上用教育理论对其进行深入思考与理性分析并做出行动。这种状态导致他们研究能力的不足，阻碍了其教育观念、认知水平和教育能力的提升，影响了他们对幼教规律的掌握和运用，从而也造成了现实中幼儿教育理论与实践的脱离。
2. 专业发展意识薄弱，职业倦怠突出。幼儿教师要获得专业发展应该对幼教工作有着深入理解与强烈的认同感，愿意全身心的投入幼教事业中，明了幼教事业对社会发展的重大意义，致力于改善自身专业素养以满足社会的期望，但现实中很多幼儿教师不了解自身职业的专业性，认识不到幼儿园教师职业本身有很大发展空间与美好的发展前景，很多幼儿教师处于“当一天和尚撞一天钟”的应付状态。思想观念的偏差导致幼儿教师的专业发展动力不足，缺乏勤于钻研及反思探究的敬业精神，无法灵活机智的处理日常生活中出现的各类问题，不少幼儿教师对工作失去了应有的乐趣，缺乏成就感和幸福感，产生严重的职业倦怠。
3. 家园合作与团队学习流于形式。幼儿教师的专业发展的低水平影响了其与家长们的合作关系。由于无法对幼儿行为进行仔细观察、探究、分析与思考，导致幼儿教师不能正确评估幼儿的发展水平，无法与家长进行深入交流，“家园合作”只停留在诸如向家长谈谈幼儿在园的进餐情况，午休情况等形式主义的合作上。同样的原因使教师无法深入了解幼儿的需求，无法根据幼儿的兴趣准备教育活动的内容，所谓“团队学习”只不过是讨论如何将计划好的教材内容灌输到幼儿的头脑中，这种脱离了幼儿，只是单纯“准备教材”的合作也流于形式主义，难以擦出思想的火花。
综上所述，幼儿教师专业化的道路任重而道远，需要政府、幼儿园等多方面的努力。除了在宏观层面政府部门要加大投入，改善幼儿园的经济与社会地位，制定可操作性的政策为幼儿教师的专业发展提供切实的保障外。更重要的是，在微观层面，幼儿园要改革内部管理，唤醒教师自主专业发展意识，提高幼儿教师专业素养与实践能力。
注释：
[1]潘君利.幼儿教师专业发展必须解决的三大问题[j].早期教育,2009,(3):7-9.
[2][8]邓泽军.我国幼儿教师专业化问题与建议[j].学前教育研究,2007,(11)51-52.
[3][9]胡金姣.对幼儿教师专业化发展的思考[j].学前教育研究,2009,(8):60-62.
[4]刘岸英.反思型教师与教师专业发展[j].教育科学,2003,(4):40-42.
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伴随着人们对幼儿教育的日益关注，幼儿教师作为一种专门职业逐渐在教育理论界达成了共识，幼儿教师具有区别于其他职业的专门特点。但在实践中，由于多方面的原因，幼儿教师的专业素养离专业化的水平还差的很远，对幼儿教师专业特点进行总结归纳，有助于对幼儿教师专业化进程中的实践障碍进行思考分析，明晰当今教师专业发展存在的理论与实践脱节的状况，找出差距，为幼儿教师专业化指出努力的方向。
一、幼儿教师专业发展的特点
（一）学科和专业知识是基础，实践能力是核心
专业知识是体现幼儿教师专业特点的最重要的依据。L.S舒尔曼所建构的教师专业知识的分析框架比较有代表性，他认为教师必备的知识至少应该涵盖如下几个方面：学科知识、一般教学法知识、课程知识、学科教学法知识、学习者及其特点的知识、教育情景知识、关于教育的目标、目的和价值以及它们的哲学和历史背景的知识。[1]可见，幼儿教师要优化自身的知识结构，要有广博的学科性知识，丰富的教育学、心理学以及课程与情景教学的复合性知识体系。
扎实的专业知识是专业发展的基础，将专业知识转化为实践智慧的能力则是专业发展的核心。《幼儿园教育指导纲要（试行）》以下简称《纲要》指出：“评价的过程，是教师运用专业知识审视教育实践，发现、分析、研究、解决问题的过程，也是其自我成长的重要途径”“善于发现幼儿感兴趣的事物、游戏和偶发事件中所隐含的教育价值，把握时机，积极引导”。实践能力要求幼儿教师面对复杂的教育情境时，能抓住教育契机，进行快速思考和探究，根据现场的情况调动心理学、教育学的相关理论知识，作出创造性的行动。实践能力的获得不是朝夕之功，是教师经常对自己的实践经验反思总结的基础上逐步提高的过程。
（二）由权威角色向多重角色转换是关键
《纲要》对教师与儿童的关系是这样界定的，幼儿教师应“以关怀、接纳、尊重的态度与幼儿交往”；“耐心倾听，努力理解幼儿的想法与感受，支持、鼓励幼儿大胆探索与表达；关注并敏感地察觉幼儿在活动中的反应”。由此看来，和儿童建立良好的人际关系和情感关系是幼儿教师工作的重要方面。也有学者指出，幼儿教师应承担多重社会角色，包括幼儿身体健康的护理者，认知发展的促进者，适宜环境的营造者，游戏的参谋和同伴，社会化的指导者，健康人格的塑造者，同时还应是具有不断探究与创新意识的儿童教育研究者。[2]可见，随着《纲要》）的颁布，学者们的倡导，教育行政部门的宣传，由权威角色向平等角色转换，由经验型教师向学习型、研究型教师过渡是广大幼儿教师专业发展的必经之路。
（三）合作精神与反思能力是重要保障
幼儿教师除了与幼儿要建立良好的关系外，还要和其他教师建立密切的合作关系，瑞吉欧教学的代表人物马拉古齐提倡教师的合作学习。他认为“教师必须放弃孤立、沉默的工作模式”，在团队中学习，通过教师成员间的相互对话，使个人的思想在团体中相互交流、相互激荡、相互碰撞，彼此影响，从而产生新的见解。[3]家庭与社区也是幼儿教师合作的重要对象，《纲要》总则第三条中指出：“幼儿园应与家庭、社区密切合作，与小学相互衔接，综合利用各种教育资源，共同为幼儿的发展创造良好的条件。”可见，幼儿教师除了要利用家庭、社区的力量为幼儿创设一个优良的大环境外，还要多和家长交流，争取家长的支持，使幼儿在园所获得的经验能延伸到家庭中；同时，让每个幼儿在家庭中所获得的独特经验能在园中得到共享。
教师的反思是指教师在教育教学实践中对自我各方面的行为表现进行分析和不断修正，进而提高自身教育教学素养的过程。反思对于提高教师专业发展水平具有重要的意义已得到了众多研究的证明。美国心理学家波斯纳提出了教师成长的公式：成长=经验+反思。[4]因此，幼儿教师要提高教育实践能力，就要对一日生活的实际教育情境与自身教育经验进行多视角、多层次的分析和批判反思，养成经常反思的习惯和能力。
以上方面是笔者结合《纲要》和相关学者们的研究对教师专业发展特点所做的归纳与总结。但这些特征能否在幼儿教师的教育实践得到体现？根据笔者多年幼儿教师的经验，教师的专业发展实践是和教育理论脱节的。这种情况已经引起了学者们的关注，如：Liu&Feng，（2005）认为，近20年来中国幼教改革存在的主要问题有：（1）是一种由上至下的改革，教育决策与教育实践脱节。（2）是一种教育理念的改革，教育理念与教学实践改革脱节。（3）是一种理想化的改革，教改与现实情况脱节，现实条件并不配套。形成了具有中国特色的‘理念与实践相脱节’的问题。[5]那么，幼儿教师专业化的实际状况到底是怎样的呢？抛却幼儿教师的经济地位与社会地位低、社会公众对幼儿教师的期望值低这些阻碍幼儿教师专业发展的宏观因素外，幼儿园内部微观层面有哪些方面阻碍幼儿教师专业发展呢？笔者主要从幼儿园内部微观层面来分析幼儿教师专业发展的实践障碍。
二、幼儿教师专业发展的实践障碍
（一）幼儿园内部管理层面
1. 幼儿园教师专业自主权欠缺。教师专业的自主性主要应表现在教师有权决定自己发展的方向。而实际情况是幼儿园教师的行为受到教育行政部门、社会公众、园长、保育主任等多方面的控制，幼儿园教师的自主权有争议，决定权受到怀疑，教师权威也遭到严重挑战，由不懂幼教的人来领导幼儿教育的现象并不鲜见。[6]除了教育行政部门的控制及社会公众对幼儿教师职业的专业性认识不清等外部因素影响了幼儿教师的专业自主权的发挥外，幼儿园内部的管理制度极大地限制了幼儿教师的自主性，在幼儿园教育实践中，很多幼儿园都有由上而下制定的一系列的繁琐的规章制度，在层层制度所包围起来的工作环境中，常常使幼儿教师陷入事务性的忙碌中，致使他们没有时间和精力仔细观察孩子、研究孩子，不能自由安排教学时间和工作内容，教师成了僵化制度的实施者、秩序的服从者，日复一日地按部就班的工作使教师失去了创造力和个性，极大地限制了教师专业自主权的发挥。 转贴于
2. 业务培训得不到保障。我国幼儿教师的入职的门槛较低，一般是中师学历，求学期间以技能、技巧的训练为主，学科知识和专业知识欠缺，专业素养不足。工作后，幼儿园教师业务培训缺乏计划性，由于受到资金、时间、人员安排等因素的限制，不能根据需要进行培训，造成培训工作的不平衡:有的教师多次受到培训，而有的教师培训机会极少，忽视对保育员的培训。[7]特别是私立幼儿园的教师更无法保障他们培训的权利。即使在一些能提供培训机会的幼儿园，培训效果也值得商榷，往往将学科理论知识作为培训目标，忽视教学实践能力的培训和提高，业务培训的内容无法满足教师专业发展的需求，激发不起幼儿教师继续学习的热情。
（二）幼儿教师个人意识及能力层面
1. 科研意识淡薄，科研能力欠缺。幼儿教师的专业化发展离不开积极的教育科学研究，正是脱离科学研究使幼儿教师失去了应有的学术声誉和专业地位，这就迫切需要通过积极的教育科学研究使他们获得应有的尊严。[8]尽管学者们满怀振兴幼教事业的豪情来大声疾呼教育科研是多么的重要，但是实践中的很多幼儿教师却意识不到科研对他们工作与生活的重要性。他们往往仅凭有限的经验应付各种问题，漠视实践中的情景性的教育问题，无法进行分析、总结与提升，所以就很难探究其问题的成因及解决途径，更谈不上用教育理论对其进行深入思考与理性分析并做出行动。这种状态导致他们研究能力的不足，阻碍了其教育观念、认知水平和教育能力的提升，影响了他们对幼教规律的掌握和运用，从而也造成了现实中幼儿教育理论与实践的脱离。
2. 专业发展意识薄弱，职业倦怠突出。幼儿教师要获得专业发展应该对幼教工作有着深入理解与强烈的认同感，愿意全身心的投入幼教事业中，明了幼教事业对社会发展的重大意义，致力于改善自身专业素养以满足社会的期望，但现实中很多幼儿教师不了解自身职业的专业性，认识不到幼儿园教师职业本身有很大发展空间与美好的发展前景，很多幼儿教师处于“当一天和尚撞一天钟”的应付状态。思想观念的偏差导致幼儿教师的专业发展动力不足，缺乏勤于钻研及反思探究的敬业精神，无法灵活机智的处理日常生活中出现的各类问题，不少幼儿教师对工作失去了应有的乐趣，缺乏成就感和幸福感，产生严重的职业倦怠。
3. 家园合作与团队学习流于形式。幼儿教师的专业发展的低水平影响了其与家长们的合作关系。由于无法对幼儿行为进行仔细观察、探究、分析与思考，导致幼儿教师不能正确评估幼儿的发展水平，无法与家长进行深入交流，“家园合作”只停留在诸如向家长谈谈幼儿在园的进餐情况，午休情况等形式主义的合作上。同样的原因使教师无法深入了解幼儿的需求，无法根据幼儿的兴趣准备教育活动的内容，所谓“团队学习”只不过是讨论如何将计划好的教材内容灌输到幼儿的头脑中，这种脱离了幼儿，只是单纯“准备教材”的合作也流于形式主义，难以擦出思想的火花。
综上所述，幼儿教师专业化的道路任重而道远，需要政府、幼儿园等多方面的努力。除了在宏观层面政府部门要加大投入，改善幼儿园的经济与社会地位，制定可操作性的政策为幼儿教师的专业发展提供切实的保障外。更重要的是，在微观层面，幼儿园要改革内部管理，唤醒教师自主专业发展意识，提高幼儿教师专业素养与实践能力。
注释：
[1]潘君利.幼儿教师专业发展必须解决的三大问题[J].早期教育，2009，(3):7-9.
[2][8]邓泽军.我国幼儿教师专业化问题与建议[J].学前教育研究，2007，(11)51-52.
[3][9]胡金姣.对幼儿教师专业化发展的思考[J].学前教育研究，2009，(8):60-62.
[4]刘岸英.反思型教师与教师专业发展[J].教育科学，2003，(4):40-42.
篇10
一、教师专业化与幼儿教师专业化
1966年联合国教科文组织和国际劳工组织通过了《关于教师地位的建议》，虽然想赋予教师专业性职业的地位，但并没有断言教师就是专业的地位，倡导“教师应当成为一门专业”。由此开始，国内外学者就“教师是否是专业人员”的展开了激烈地争论。这其中最主要的障碍在于，对教师专业的性质与内涵还没有建立起一套大家认同的严密的.体系。因此，对幼儿园教师专业化的研究有必要从专业有别于职业的特性说起:
1984年曾荣光综合了维伦斯基(Wilen-
sky)和古德(Good)的研究，提出了七条核心
特质(专业知识范畴)和十条衍生特质(专业
服务范畴)。专业的核心特质是:(1)一套有
学术地位的理论系统;(2)一套与理论系统相
应的专业技术;(3)理论与技术的效能获得认
可与认证;(4)专业知识具有不可或缺的社会
功能;(5)专业人员服务具有忘我主义;(6)专
业人员具备客观的服务态度;(7)专业人员的
服务公正不偏。专业的衍生特质是:(1)受过
长期的专业训练;(2)专业知识是大学中的一
门学科;(3)专业形成了垄断的专业知识系
统;(4)有管理控制职业群体的自主权;(5)有
制裁成员权力的专业组织;(6)专业人员对当
事人有极高的权威;(7)对与其合作的群体有
支配权;(8)专业人员对职业投入感强;(9)有
一套制度化的道德守则;(10)获得社会及当
事人的信任。
由此理论来看，教师职业还不能称为一门专业，而只是“准专业”或“半专业”。但一种职业能否被称为专业是由其自身性质及发展水平决定的。教师的职业事实上具备一切专业化的特点，只是目前自身发展水平和外部条件不成熟而已。随着对教师素质的日益关注，把教师或教学作为一个专门职业来看待，已经成为教育理论界及社会各界的共识。
(一)教师专业化的内涵
1.教师专业化的含义
目前，学术界关于教师专业化的含义的讨论尚未达成一致，有以下两种具有代表性的观点:
(1)从教师个体和教师群体两方面来界定教师专业化。教师专业化是指教师个体专业水平提高的过程以及教师群体为争取教师职业的专业地位而努力和斗争的过程，前者为教师个体专业化，后者为教师职业专业化。教师个体专业化与教师职业专业化共同构成了教师专业化。
(2)从动态和静态的角度来界定教师专业化的概念。从动态的角度来说，教师专业化主要是指教师在严格的专业训练和自身不断地主动学习的基础上，逐渐成长为一名专业人员的发展过程。实现这种过程不仅需要教师自身主动的学习和努力，以促进和提高自己的专业能力，而且也需要创设良好的外部环境。从静态的角度看，教师专业化是教师职业真正成为一个专业，教师成为专业人员得到社会承认这一发展结果。
教师专业化既是一种过程，教师职业在这种过程中逐渐符合专业标准，提升地位;又是一种目标，就是教师职业真正起成为一种专业。从过程的角度来说，教师专业化是一个系统工程，需要国家、社会和教育界及教师的共同努力。但如果没有教师自身素质的提高，地位的提升是不可能的。只有教师个体专业化了，教师的职业才能社会化。
2、教师的专业特性
虽然目前教师职业尚未成为一个专业，但教师的劳动对象是具有极大可塑性和能动性的人，这决定了教师不仅具备一般专业的共性，还具有不同于医生、律师等专业的个性，具体表现在:
(1)教师除了具有专门的科学知识，还应具备实践的智慧、批判性的思维、创造性地行动和寻求变化的能力;
(2)对教师的培养方式不能只是专业技能的训练，更应强调教师对实际教育情境的反思、探究以及教师之间的对话与交流;
(3)与医生、律师相比，教师专业道德具有更强的利他性，这是比专业知识更重要、更基本的专业特征;
(4)教师的职责不仅是教书还要育人，教学不仅是拥有知识技能的专业，更是一种人际关系，和学生建立良好的人际关系和情感关系是教师工作的重要方面，因此教师的欲望、情绪、价值信仰等人格特质也应是教师专业发展的重要内容;
(5)与医生、律师相比，教师专业组织的功能主要不在于市场的垄断和自身保护，而在于作为一个学习共同体。教师专业的自主性主要应表现在教师有权决定自己发展的方向
(二)幼儿教师专业化
幼儿教师专业化基本含义:把幼儿教师视为专业人员，使幼儿教师成为专业人员。把幼儿教师视为专业人员”，即确认幼儿教师的专业地位。“使幼儿教师成为专业人员”，就是通过专业训练使幼儿教师达到相应的专业素质水平，使幼儿教师由普通人成长为专业人员。
全儿教育协会(The National Associa-tion for the Education of Young Children，以下简称NAEYC)指出，幼儿教师的专业化应体现在:
(1)对儿童发展有着深刻的理解和体悟，
将心理学、教育学知识运用于实践八2)善于
观察和评价儿童的行为表现，以此作为课程计
划的依据和设计个性化课程的依据;(3)善于
为儿童营造和保持安全、健康的氛围;(4)计
划并履行适宜儿童发展的课程全面促进儿童
的社会性、情感、智力和身体方面的发展;(5)
与儿童建立积极的互动关系，成为儿童发展的
支持力量;(6)与幼儿家庭家里积极的有效
关系;(7)支持儿童个体的发展和学习，使儿
童在家庭、文化、社会背景下得到充分的理解;
(8)对教师专业主义予以认同。
可见，教师专业地位的确立取决于教师专业素质水平的高低，而教师专业素质的获得是一个动态过程。幼儿教师要通过持续的学习与探究，积累并反思教育经验，才能逐渐完善自己的专业素质结构，提升自己的专业素质水平。在这种完善、提高的过程中，幼儿教师经历了由不成熟到相对成熟，由普通人到专业人员的成长过程。
二、幼儿教师的素质结构
(一)国内外学者的主要观点
舒曼认为，教师素质结构包括的范畴分别是:一般通识教育(general liberal education)、专门的学科知识(subject knowledge )、教学原则(knowledge of pedagogical principles、教学方式与课程内容( pedagogical content knowledge )、了解学生之差异( understanding of student persity )、教材内容( knowledge of curriculum materials )、思想表达与沟通技巧(performance and communication skills )、教育背景及基础知识(knowledge of educational con-text and foundation)等八个方面。司奎文在《司奎文对有效教学的观点》 ( Scriven ’ s requirements ofeffective teaching， Scriven)一书中认为，教师素质应包括学科知识、教学技巧、学生学习成果评量、教师专业精神与态度、其他有关学校的服务工作。
NAEYC在2001年至2003年制定了三套有关美国幼儿职业从业者的教育训练计划，三套计划均包含了五项幼儿教育从业候选人在知识与能力方面的核心标准。标准一:能够促进儿童的发展和学习;标准二:能够构建家庭和社区的关系;标准三:能够对支持幼儿及其家庭的措施进行观察、建立档案、开展评估;标准四:具有开展教与学的活动的相关知识和能力;标准五:应成为一名专业人士。
我国很多学者认为，幼儿教师的职业形象已不再囿于传统的“知识传授者”，而转变为与幼儿具有良好沟通、反思型的专家。例如，学者张博认为高素质的幼儿教师应具备以下特征:有先进的教育理念和较高的教育能力;掌握先进的教育手段和技术;高水平的活动设计能力;与幼儿进行高水平互动的能力;与家长沟通的能力;对环境的设计和使用能力;对问题和幼儿进行研究的能力。
学者张元结合《幼儿园教育指导纲要(试行)》和国内外的相关研究将幼儿教师的素质总结为:学科知识和专业知识;实践智慧;合作反思能力;人文素养;批判理性，这五个方面。
庞丽娟教授也从六个方面具体地说明了幼儿教师专业素质:对儿童和儿童发展的承诺;全面、正确地了解儿童发展的能力;有效地选择、组织教育内容的能力;创设发展支持性环境的能力;领导和组织能力;不断地专业化学习。
(二)幼儿教师素质结构的构建
上图基本概括了笔者对幼儿教师素质结构的构想，其主要内涵如下:
1.职业知识
幼儿教师从事的教育对象是儿童，在学前阶段的儿童身心发展处于幼稚状态，体现在知识、生活经验方面是一张白纸，性情上活泼好动，自我控制能力、自我管理能力差，思维方式以具体的形象思维为主。因此，学前教育教育是启蒙教育，幼儿教师有不同于其他教育阶段教师的专业特征和专业服务对象。这就使幼儿教师不一定要求掌握某一门学科的高深的知识，不要求成为某一门学科的专家，但应当成为通晓人文、自然等多种学科知识的通才，应当是音、体、美等方面有一定特长的综合性、全能性人才，应当成为深刻理解儿童心理的儿童教育专家。
另外，幼儿教师不是专业理论工作者，但是教育专业理论知识是支撑教育实践活动的基本要素，幼儿教师应当具有拓展和培育自身的教育理论素养。因此，在幼儿教师的教育培训中要确立以全面提高幼儿教师的综合素质为宗旨的教育观，必须以人文、科学、创新的统一为目标，要真正把小学教师培养精神、科学素养、创新能力统一的新型教师，必须具备一定教育学、心理学等基础教育理论知识。
2.职业技能
从教师专业化对幼儿教师的新要求出发，考虑个体素质的多元化发展和自我完善，幼儿教师的职业技能主要包括:一般教育技能、基本教育技能和综合教育技能三个层面。一般教育技能是指教师指导幼儿活动所必备的弹琴、唱歌、舞蹈、绘画、讲故事、观察幼儿、护理幼儿等。基本教育技能是指教育活动实施阶段教师行为的基本要素，包括活动的导入技能、活动引导技能、衔接过渡技能、活动结束技能、讲解讲述技能、设疑提问技能、总结评价技能、教学媒体选择运用技能等。综合教育技能是协调运用各种基本技能的教育行为，包括教育科研能力、教育活动的整体设计技能、教育活动的组织管理技能、教育分析与评价技能、家庭、社区教育资源利用技能等。这三个层面教育技能的建构，比较全面地揭示了幼儿教师职业技能的行为结构，它们既各自独立，又相互渗透，突出了学前教育专业的特色。
3.专业精神
专业精神是由教师对教育专业所持有的理想、信念、态度、价值观和道德操守等构成的倾向性系统，是教师从事专业工作的精神动力。
4.人格特质
人格特质包括十项，分别是身体健康、精神饱满，情绪稳定、性情开朗，仪态端庄、举止优雅，幽默风趣、谈笑风生，好学进取、自我成长，思考敏捷、行事果断，做事积极、有条有理，做事主动、认真负责，富有爱心、耐心细心，待人诚恳、亲切友善。
三、教师专业化对幼儿教师现有素质结构的挑战
1.对幼儿教师现有文化水平的挑战
判断职业是否能够成为专业，其中很重要的衡量标准为这一职业是否形成了“垄断的专业知识系统”。一个专业对其知识的要求一般是精深的、复杂的，甚至带有垄断性，具有明显的内行和外行的差异，正所谓“隔行如隔山”。但目前整个学前教育界的情况是，人人都可以指挥教育，家长的要求和意图往往决定了某些幼儿园办园的方向和原则。出现这一状况的根本原因是，在幼儿教育领域里缺乏较高文化水平的幼儿教师。我国幼儿园教师大部分是中师或中师以下学历，文化、理论水平普遍不高。幼儿师范学校的招生起点低，学生在3-4年的学习中又以技能、技巧的训练为主，专业理论课基础较窄。文化底蕴的缺乏直接导致了幼儿教育话语权的转换，影响了幼儿教师专业化的进程。
2.对幼儿教师知识、技能结构的挑战
美国幼儿教育家凯茨将专业化幼儿教师形象地比喻为，“能抓住孩子丢来的球，并且把它丢回去，让孩子想继续跟他玩游戏，并在玩的过程中不断创造出新的游戏来”。这说明，教师专业化思想的深入，对幼儿教师出现了更高的要求。除了+A昌做舞画操”这些一般职业技能之外，幼儿教师还应具备教育活动的整体设计技能、教育活动的组织管理技能等综合技能。然而，目前仍有相当一部分人为幼儿教师的职业技能就是唱歌、跳舞、绘画等，在教育活动中往往以教师的这些技能确定教师的教育水平，而在相应的幼儿教师师资的培养中也存在“艺体化”倾向。
3.对幼儿教师持续专业成长的挑战
高素质的幼儿教师不能再仅仅满足那种按部就班的幼儿园日常生活，而必须具有自我反思、自我开发的能力，成为一名能够不断自我完善的幼儿工作者。因此，职后教育作为提高幼儿教师素质的重要组成部分，具有重要意义。然而，长期以来，幼儿园教师业务培训缺乏计划性，由于受到资金、时间、人员安排等因素的限制，不能根据需要进行培训，造成培训工作的不平衡:有的教师多次受到培训，而有的教师培训机会极少，忽视对保育员的培训。特别是民办、私立幼儿园的教师继续教育的权利没有任何障，职后培训成为一大难题。
4.对幼儿教师专业精神的挑战
教师的任务是培养人，这种长期、复杂的工作需要教师付出无私的、艰辛的劳动。因此，教育专业比其他专业更强调专业精神。然而，目前我国幼儿教师的专业精神仍有待提高，其不足主要表现在幼服务意识还比较淡薄，缺乏服务意识体现在缺乏为儿童服务的意识、缺乏学前教育为儿童个体发展服务的意识、缺乏为家长服务的意识等。与此同时，教师的奉献精神也正日渐式微，殊不知，在任何时代对任何专业，奉献精神都是一个必备的要素。
四、改变幼儿教师现有素质结构的建议
综上所述，改变幼儿教师现有素质结构应从幼教师的职前教育、职后培训，以及幼儿教师自我成长、发展人手，主要措施如下:
1.通过本科层次幼儿教师的培养提高幼师资队伍文化素质
通过本科层次幼儿教师的培养提高幼儿教师队伍整体素质，是实现幼儿教师专业化的途径之一。然而，值得注意的是，本科学前教育专业的定位再不能沿袭上世纪50年代以来的做法—仅定位于培养中等幼儿师范学校教师、幼教管理干部及幼教科研人员，过于注重理论知识的传授和掌握，而应以培养“高素质的学前教育工作者”为目标，并以此构建“培养人一培养教师一培养学前教育工作者”为思路的课程体系，全面提升幼儿教育师资的素质。
2.在幼儿教师教育中着眼于不同知识结构、能力结构教育内容的统筹
高素质的幼儿教师应具有较为广博的知识储备，而不是只重视某一方面知识和技能的训练。在幼儿师资培养的课程方案的制订中，应避免两种极端化倾向:偏重于艺术方面的知识和技能的教育和偏重理论知识教育。因此，在幼儿教师教育中应重视通识课程、专业课程、实践教学、艺术类课程四者之间的关系。
通识课程是培养全面发展的“人”所必需的知识内容，属于幼儿教师的职业知识中一般知识，在幼儿教师整体素质结构中具有特殊价值，因此应在幼儿教师教育有一定的比重。专业课程作为幼儿教师素质结构中的重要组成部分，也是整个体系的重心。实践教学有助于幼儿教师职业能力的提高、理论知识的内化、专业思想的提升，可以尝试适当加大实践教学在整个教育体系中的比重。高素质的学前教育工作者需要具备相应的艺术素养和艺术教育技能。其中比较重要的是如何把握艺术类课程的比重和程度，应与注意其育艺术专业的掌握程度、标准有所区别，着眼于幼儿教育的实际需要进行重点培养。
3.自律他律相结合促进幼儿教师持续专业发展
