美国教育论文模板(10篇)

导言：作为写作爱好者，不可错过为您精心挑选的10篇美国教育论文，它们将为您的写作提供全新的视角，我们衷心期待您的阅读，并希望这些内容能为您提供灵感和参考。

篇1

一、教育是社会进步和发展的驱动力

世界各国都很重视教育在增强国力中所起的作用，在美国。教育家和政治家均把教育视为个人成功和国家繁荣的关键因素。尽管教育很受重视，美国公立学校教育机制中仍存在不少问题，如：教学不严谨、思想道德教育匮乏、学费暴增，无法满足少数学生的特殊要求等问题，这些问题影响了美国教学质量并引起了人们的高度关注和广泛的讨论。

由于人们越来越对公立学校不满意，并对教育改革的欲望愈加强烈，因而建立了一些新型学校并融入了新的教学思想和方法，其目的在于解决存在的问题。教育代券、特许学校和家庭教育是最重要的三种教育体制。在调查了美国公立学校所存在的弊端后，本文主要关注的是非传统学校的相关事宜。这些新型学校只是全国范围内教育改革项目的一部分，作为对传统教育的一种重要补充，它们将对正在发展中的美国教育作出特殊的贡献。

二、美国传统公立学校中所存在的诸多问题

美国学生中约85％所上的学校是纳税人资助的学校，这种学校一般是有着184年的历史且一直尚未进行改革。与其他国家的学校相比，美国学校在这方面做的还不够令人满意。

公立学校中费用一直是居高不下，作为主要的教育资助的当地政府承担着沉重的财政负担，除巨额开销外。公立学校中还存在其它问题，如：教学不严谨、思想道德教育匮乏，大量毕业生心理失调和出现反宗教的情绪，另一个令人揪心的问题是如今的公立学校往往忽略了道德教育，而在一定程度上，道德教育甚至比教学生外语或解代数方程式更为重要，但可惜的是学校在作为道德行为的监护者和在社会伦理准则的传播媒介中所起的作用急剧减退。在学校，师生之间总是缺乏合作与协调，关系疏远，早孕、自杀、泛滥和一系列社会弊端等。

(一)教育代券

教育代券是把子女送到公立学校读书所需的年均费用，依照此选择方案，家长可选择用代用券去任何一个他们想去的学校，无论公立、私立的均可，它可以如数返还你的税费并如实告之你的钱数，你用它选择自己的学校。

人们对教育代用券的支持率稳步上升，在1998年的一份调查报告中显示：51％的人赞成此举措，这项举措允许家长支付学费并把子女送到私立学校或教会学校；在99年的另一项调查汇总，子女在公立学校读书的家长有60％赞成使用教育代用券。1955年在美国就有人引入了教育代券的概念，一些倡导者宣称，教育代用券将给穷困家庭提供更多教育选择。富裕家庭也可享受其带来的益处，例如可以不用选择教学效果差的学校。然而另一部分人认为使用教育代用券使这些学校之间竞争更加激烈，从而迫使公立学校要么改良更新，要么就有面临倒闭的危险。

(二)家庭教育

把家庭教育作为学校教育的一种替补，这是可行的，按照此类教育的相关国家的法律规定，子女可在父母的看管之下学习，家长和子女可相互交换意见，对学习内容量力而行，越来越多的家长将会在家庭教育子女。全美国在约35万学生中有将近2％的适龄学生接受的是家庭教育。赞成的人认为这样的孩子有更多的时间去图书馆、艺术博物馆、历史博物馆和科技博物馆。同时有更多的时间去听各类讲座和其它特别活动。因为从教他们的家长那得到的是个人的关注，所以在家上学的孩子往往比那些在学校上学的孩子学的更快更全面，当家长一旦发现方法没有他们希望中那样好时就可适当的改变他们的方法，而一般学校则要等好长时间，待新规定出来再改变方法。家庭教育也能避免因商业而导致的一些问题。在家上学的孩子不逊色于那些传统学校的学生。如在人生价值观、生活态度及适应社会能力方面一点也不逊色。严格的说，特许学校算得上公立学校，因为它也是靠税费来筹集资金并经当地学校机构允许后经营的，与传统公立学校不同的是政府不直接管辖其行政事务，如课程的设置和老师的聘请。这让人觉得特许学校像非宗教的私立学校，但它们不可能是真正的私立的，因为特许学校收费是违法的。目前，特许学校在为学生而提高教学质量方面已取得显著成效，在传统公立学校中未得到周到服务的学生可在特许学校中得到补偿。比如：有暴力倾向的学生，少数民族的学生。贫困家庭学生。开始，为得到国家提供资助和招到优秀的学生，公立学校之间存在相互竞争，特许学校通过给学生提供一种优越的无宗教影响的学习环境来使因学校代用券而引起的争端得到了解决。特许学校还有一种作用就是它们可以促进周边公立学校在为学生和资金的竞争中发展它们的计划。由于不受政府诸多条例规章的影响，特许学校的管理人员只需负责学校日常运转的相关事情，它们能提供一种有效的方法来改善那些有问题的公立教育，Minnesota1991年开始建立了两所特许学校，到2004年美国37个州和哥伦比亚、PuertoRico地区已达到三千所这类学校。并招收了750000名学生。

三、教育创新中的问题

篇2

Abstract：ThewesternmedialiteracytheorywasfirstintroducedtoJapaninthe1990s.Aftermorethantenyears’publicityandintroduction,thetheoryhasnowbecomealocalizedresearchwhichsyncretizesJapan’sinformation-basedsociety.Itisalsodedicatedtobringingmedialiteracytopubliceducation.Nowadays,derivativesrelatedtomedialiteracyliketechnologyliteracy,multimedialiteracyandintelligenceliteracyarecommonlyseeninacademiccircles.MedialiteracyhascompletelyestablishedinJapan.AlltheseprofitedfromJapan’sculturaltraditionofcontinuouslyabsorbingwesterncivilizationafterMeijirshin.ThispapertriestosummarizethedevelopmenttraceofJapan’smedialiteracyeducationfromthreeaspects:(1)revelationfromCanada;(2)researchonthemedialiteracyeducation;(3)currentsituationofJapan’smedialiteracyeducation.

Keywords:medialiteracyeducation;criticalthinking;theoryofmedialiteracy;supportedlearning

进入信息化社会的日本，市民生活被各式各样广告包围、淹没。除了来自广播、电视、报纸、杂志、互联网等大众媒介的广告外，繁华商业区的霓虹灯广告与电子招牌、电车里频繁更换的文件夹页式广告和宣传招贴以及电车站出入口处由人派发的各类纸面广告等等，让人应接不暇。可以说，各种媒介已让日本民众着实处在“媒体引导现实生活”之中，人们已习惯于通过各种媒介获得多样信息，以便安排自己的生活，否则将无所适从。

在由媒介制造、掌控的“媒介世界”里，市民通过新闻、广告、电视剧、综艺娱乐的文本（text）言语中有意识或无意识的暗示，来定义现实生活中的人际关系、行为方式、女性形象及男性形象等等，人们将这些从媒介产品中解读出来，带有意识形态及价值观判断的“标准”，运用在塑造人类社会生活模式中，即便这种“标准”无法用某种基准来衡量[1]。这就是媒介对人们生活产生的渗透影响。

NHK日本放送文化研究所自1960年以来，每5年举行一次《日本国民生活时间调查》。2000年的调查结果显示，日本国民平时收看电视的时间平均是3小时25分，周六是3小时38分，周日是4小时13分[2]；同时，随着市民收看电视节目时间的增加，导致收听广播、阅读报纸的指数继续呈现减少的趋势，这说明人们的生活方式、意识形态也将随着接触某类媒体时间的长短而随之悄悄地发生转变。这就是媒介内容和接触媒介方式对人们生活时间产生的影响。

随着媒体企业全球化进程的发展，“收视率”、“收听率”“读者占有率”、“广告到达率”已经完全左右着媒体发展，甚至电视娱乐节目也开始朝向“信息情报型”发展，制作“可使用的娱乐节目”成为当今日本电视娱乐节目制作人努力的方向。因而，媒体向公众提供的素材、话题、文本中的价值观必然以“能够引起大多数人的反应”为基准，而这种基准是被媒介“同一化、划一化”的，是无法体现社会多样性的。这种‘同质化’的倾向是身处媒介环境中的人们无法排斥的影响。

正是在深受上述种种“媒介影响下”，日本民众的行为意识伴随着媒介技术、媒介环境、媒介内容、接触媒介方式的变化而悄然发生着改变。

一、来自加拿大的启示

由于来自拥有世界最强势媒体美国的影响，促成了“MediaLiteracy（媒介素养）”公共教育在加拿大的出现、普及。加拿大是将媒介素养首先引入学校进行公共教育的国家，其背景是由于美国电视文化的跨境影响。

美国与加拿大有着近千公里的国境线，加拿大90％的居民生活在国境线以北300公里范围内。由于处在英语圈地域，美国的杂志、书籍、有线电视、联播网电视在加拿大境内可以轻松入手。据加拿大统计局调查显示，加拿大的受众收看的电视节目40％是加拿大制作，而60％是由美国制作。随着美国电视节目的跨国境传播，导致大量的血腥、暴力场面、性画面充斥着加拿大的电视荧屏，造成美国文化不断地侵蚀加拿大本土文化。普通的加拿大受众甚至难以分辩电视节目中播出的内容，哪些是加拿大的，哪些又是美国的。特别是一些历史知识问题，在学生中竟然出现了“混淆是非”的事例。例如，美国与加拿大有关黑人奴隶制的历史是完全不同的，但是学生却普遍认为两国是一样的[3]。

于是，1978年在加拿大的安大略州开始了以抵制美国电视文化为初衷的媒介教育课程，首先以教师为授课对象，并成立了民间组织AML（AssociationforMediaLiteracy）。1987年媒介素养教育成为初、高中的正式课程。具体要求是：

（1）初中、高中的语文课中，用于“媒介学习”的课时不得少于总课时的三分之一；

（2）初中一、二年级，用于“媒介学习”相关内容的教学时间占总授课时的10％；

（3）高中的语文课，“媒介学习”要设置为必选科目学习[4]。

1989年，以AML成员为中心，在安大略州教育部的运筹下，《媒介素养课程指南》一书正式编撰完成[5]。之后，其他的州也相继建立了相同的组织，1992年CAMEO（CanadianAssociationofMediaEducationOrganizations）成立，它是一个由市民组织为主导的全国网络系统，至此，媒介素养教育开始遍及加拿大全境。

事实上，在加拿大学校教育中，一开始并没有开设以“媒介素养教育”命名的专门课程，而是将该内容纳入名为“Language”（语文）的课程中，教师以参考指南为教材进行授课；不过，在具体的教学中，对于电视节目的关注程度历来是最高的，为此，加拿大的AML也制作了许多电视节目。承担此项任务的是隶属于媒体教育部的名为CHUM节目制作公司，其制作出的节目是专门用于教学的[6]。

加拿大的“媒介素养”公共教育从诞生之时，就寄生在“Language”（语文）课程中。1995年安大略州教育部提出了改革方案，鲜明地指出随着社会情报化的高度发展，在公共教育中有关“媒介素养”教育需要增加特别的科目。现在，从小学到高中都设置了媒介素养课程。

极其注重公共教育的日本，面对媒介环境的变化对人们行为的影响，同样希望在普通的学校课程中，设置类似于加拿大的“媒介素养”教育的内容。但是，迄今为止，实现这一愿望尚有距离。

二、日本媒介素养研究的现状

20世纪90年代初，“MediaLiteracy媒介素养”理论引入日本。日本在世界科技领域一直担当排头兵的角色，与积极采用日新月异的媒体新技术比较而言，早已跨入信息社会的日本，在“媒介素养”研究上，却远远地落在其他媒体发达国家的后边。在1999年6月召开的《青少年与放送》专家会议上，与会者就“媒介素养”表示了积极态度，但却没有制定出类似于加拿大那样的有着明确的指导理念和具体的实施细则、方案的发展计划[7]。与加拿大将“媒介素养”教育贯彻到中小学生义务教育中不同的是，日本目前有关“媒介素养”的教育，还仅仅停留在大学、研究所等以专家研究为中心的“试验”阶段。与不断吸收、借鉴国外先进“媒介素养”理论，并将本土化与运用研究作为课题的大学教授、专家们相比，处于教育第一线的教师们的“媒介素养”意识还相当薄弱。

在日本从事媒介素养研究的诸多学者中，以下两位的著作堪称经典。一位是1963年出生在北海道的菅谷明子，她曾经在加拿大留学，1996年毕业于美国哥伦比亚大学研究生院，现为东京大学研究生院情报学“媒体表现、学习与素养”项目成员，其著作《媒介素养——来自世界的现场》一书，系统地介绍了英国、加拿大、美国等媒体发达国家“媒介素养教育”的现状，成为目前日本有关“媒介素养”研究必读书目。另一位是立命馆大学教授铃木绿，其有关媒介素养教育著作颇丰，1997年6月由其主编的《为了学习媒介素养的人》，2000年8月的《媒介素养——入门篇》，2001年10月《媒介素养的现在与未来》以及2003年4月《媒介素养——性别篇》等等。铃木教授的著作内容反映了日本学者有关“媒介素养”课题的研究进程与趋势。

目前，在日本学术界公认的“媒介素养”定义，是由立命馆大学教授铃木绿在1997年6月出版的《为了学习媒介素养的人》给出的，他指出：“所谓媒介素养，是指市民以社会性的文脉批判性的意识分析、评价、接近媒介，凭借多样化的形态创造出传播的力量。”[8]

桥元良明根据铃木绿所给出的“媒介素养”定义，在其著作《情报行动与社会心理》中，就“媒介素养”的概念进一步阐述了自己的观点。他指出，在获得“媒介素养”能力的过程中，不可欠缺的四个要素是：（1）批判的思考；（2）对媒介社会性文脉的洞察；（3）由对话获得的多元化视点；（4）表现主体的确立和接近媒介。也就是说，参加“媒介素养”教育的人，在对媒体文本所包涵的具体问题进行思考、内省以及与他人进行对话的过程中，不仅需要关心媒介本身问题，还应关注由此产生的社会性问题。只有通过这一过程，主体才能确立自己在社会中的存在意识（见图1）[9]。

“批判的思考”强调的是主体不仅应对从媒介获得的情报进行客观的分析、能够“识字解读”，而且要有批评、评判的能力，即以培养批判性为主要目的。这种批判性思考能力的培养，需要从①映像、声音信息的文字化和②弱势群体市民的视点两方面入手。

为了阐述“对社会性文脉的洞察”，桥元良明借鉴了铃木绿关于生产•制作、文本、受众三者之间的相互关系图（见图2）[10]，他指出，媒介素养不仅仅是简单地就媒介关注的“文本”进行批判，而是应将其置身于整个社会系统的视野中，深度挖掘其相关的社会构造问题。

“由对话获得的多元化视点”指的是在对话的过程中，对于学习者来说，教授者不仅是要教会正确的解读方法，而且要通过对话开启和交换各种各样的解读，提示学习者去关注与自己不同的解读，以便获得多样化的问题视点，为更加纵深性的问题挖掘提供机会。

“表现主体的确立和接近媒介”意指在目前的媒介系统中，特别是在日本的媒介系统中，至今尚不存在类似于加拿大CRTC那样的政府机构，在日本，市民、媒介、政府三者之间缺少信息交流的渠道，更不要说建立类似于欧美国家的“接近频道”、“交流频道”那样的市民可以自由地接近媒介的制度。

三、日本媒介素养教育的现状

1、“媒介素养”大学教育现状

目前，日本的“媒介素养”教育课程只在部分大学开设。立命馆大学的铃木绿教授开设了“媒介素养”论和“映像媒体分析”等与“媒介素养”教育的相关课程；其教学宗旨是，在以电视媒介为中心的媒介世界里，流动着的是被符号化的“加工过的现实”，身处这样一个由媒体主宰的信息社会，作为“主体”的市民必须具备自主解读媒体的能力；其教学内容除了掌握媒介素养的定义、基本概念外，还包括了媒介研究模式、符号化的“再构成现实”、媒介的广告功能和媒介语言、媒体表现、价值观与意识形态、电视新闻－—构成的“现实”、新闻人的价值观和意识形态、战争与媒介（围绕911事件、阿富汗战争、伊拉克战争）、报道与人权、媒介社会中的市民与媒介素养、情报的多元化等诸多方面。

处于高度信息化社会的日本，其“媒介素养”教育最突出的本土特色研究莫过于对互联网的关注。基于这样的认识，立命馆大学专门从事研究“媒介素养”的研究生们，于1996年开设了日本首家媒介素养教育的网站，名为“媒介素养的世界”（MediaLiteracyinJapan=MAJ.）[11]。网站设立的目的是以广泛开展“媒介素养”教育为出发点，立足市民视点，批判性地分析、评价媒介和政府网站信息，使市民更加便利地接触到媒体的产业发展、相关法规、基本概念和放送纲领等。此外，该网站还与海外的“媒介素养”教育网站相链接，发挥其作为日本“媒介素养”教育网站的国际交流作用。

图1获得媒介素养过程的4个基本要素

图2媒介研究模式

在教学内容发生变化的同时，新型的教育模式也应运而生。庆应义塾大学妹尾坚一郎教授（兼任东京大学特聘教授），目前在研究生课程中教授《情报教育论》。妹尾教授认为，在情报化的社会中，学习内容必须要进行调整，并且学习形式也应做相应的改变。他指出，当前的教育基本形式是“知识传授型”，是工业化社会的教育模式。工业化社会是以大量生产、消费为特征，与之相配套的教育模式也是以培养大量人才为目的的。但是，如今的日本已经从工业化社会迈入到信息化社会，适合信息化社会的教育模式应该是“学习支援型”，即学生与老师的关系应该是学习者与支援者之间的关系[12]。

、“媒介素养”教育在中小学校的展开

日本在大学里进行“媒介素养”教育尚处起步试验阶段，中、小学校的“媒介素养”教育更是含苞待放。自1995年由邮政省召开的“多频道时代下有关受众与放送恳谈会”之后，日本社会对于“媒介素养”的关注曾一度升温。1999年由普通市民、研究学者、邮政省以及放送企业四方参加的“放送领域内有关青少年与媒介素养的调查研究会”使得日本的“媒介素养”教育课题再次引起社会关注。2000年6月调查结果报告书发表，并就提升日本“媒介素养”教育达成一致。报告指出，媒介素养是生活在媒介社会中的“生存能力”，是从抱有多样价值观的人们建立健全发展民主社会不可欠缺的能力

由立命馆大学教授铃木绿编撰的《媒介素养——入门篇》一书于2000年8月22日出版，该书与其他“媒介素养”书籍不同的是，它是一本教材式用书，全书分为五个章节，（1）怎样学习媒介素养？（2）我和媒介、我们和媒介；（3）电视广告是什么？（4）电视剧与我们的社会；（5）解读电视新闻。除了在第一章中介绍了媒介素养的定义、基本概念、分析方法、学习模式和学习场所之外，其余的四个章节全部是有关具体教学内容的安排。以第三章《电视广告是什么？》的第一节为例，具体的程序环节包括导入、活动1.2.3、发表、资料的查找核实（见图3）。

导入：我们每天都要接触到大量的广告，为什么有广告呢？广告收入作为电视台的主要收入来源，支撑着电视台的正常运营。收视率与广告有着怎样的关系？我们每天要接触多少广告？哪种广告是最经常看到的？通过实际的调查分析，使我们意识到，当前的媒介环境是将我们消费者设定为广告目标的。

活动1：首先让学生预测在1个小时的节目中广告有多少？所占比例是多少？

发表：将各个小组的预测集合起来。

活动2：在活动1完成后，各个小组对教师事先录制的电视节目进行调查。

发表：各个小组发表其调查结果，并与起初的预测值进行比较。并列举出前三位的广告，该广告与电视的媒体特性关系、播出时间、节目内容等等之间的关系。

资料查找核实1：将所记录的每天、每周、每年以及至今收看广告量计算出来；将该数值与其他活动所使用的时间（学校生活、与家人对话、读书等）数值进行比较。

活动3：广告收入占电视台总收入的比率？电视广告与其他媒体，比如报纸、广播、杂志广告进行比较；广告费占日本GDP的比例。

发表：在各个小组的调查结果基础上，进行交流对话。

资料查找核实2：查找日本民间放送联盟的放送标准，一周期间的广告播出量时间量必须在总播出时间量18％以内，为什么这样规定？通过利用互联网进行网上数据调查，查找出本周收视率前10位的电视节目[14]。

铃木教授在该书的前言中写到，本书假定的读者是高中生、大学生以及市民。希望利用此书的教师们为日本的“媒介素养”教育的提升积极不断努力。

日本的媒介素养发展虽落后于其他媒体发达国家，但是，结合本土实际确实其鲜明的符号表征，在信息渠道愈发膨胀的今天，如何教会受众拥有一双雾里看花的“明目”显得任重而道远。

[注释]

[1]桥元良明《情报行动与社会心理》北树出版社1999年4月20日第107页

[2]nhk.or.jp/nagano/wink/tokusyu/wink107.htmi

[3]菅谷明子《媒介素养——来自世界的现场》岩波新书2000年8月18日第88页

[4]铃木绿《为了学习媒介素养的人》世界思想社1997年6月20日第12页

[5]桥元良明《情报行动与社会心理》北树出版社1999年4月20日第122页

[6]《日本与加拿大的媒介素养教育现状比较》来自：ihosei.ac.jp

[7]《日本与加拿大的媒介素养教育现状比较》来自：ihosei.ac.jp

[8]铃木绿《为了学习媒介素养的人》世界思想社1997年6月20日第8页

[9]桥元良明《情报行动与社会心理》北树出版社1999年4月20日第112页

[10]铃木绿《为了学习媒介素养的人》世界思想社1997年6月20日第30页

[11]该网站是ritsumei.ac.jp/kic/so/seminal/ML/

[12]campus.nikkei.co.jp

[13]铃木绿《媒介素养——入门篇》自由出版社2000年8月22日第9页

[14]铃木绿《媒介素养——入门篇》自由出版社2000年8月22日第34－36页

[参考文献]

1、小中阳太郎《来自媒介素养的现场》[日]风媒社2001年4月20日

2、铃木绿《媒介素养——入门篇》[日]自由出版社2000年8月22日

篇3

二、完善的政策法规体系

早在1968年，美国就颁布了《援助障碍儿童早期教育法令》，针对学龄前特殊儿童特点，以法律的形式规定了早期教育的内容、方法、形式、经费等。而1975年11月颁布的《面向所有残疾儿童教育法案》，更明确提出3～6岁的特殊幼儿均应接受恰当的、免费的教育及有关的特殊服务，有条件的州可再提前到0～3岁开始实施特殊教育。到了1986年，美国通过了《全体残疾儿童教育法修正案》，要求各州逐步建立全州范围的、综合的、多学科和多部门合作的早期干预计划，即“残疾婴幼儿早期干预计划”，以满足3岁以下残疾婴幼儿及其家庭的特殊需要。即1986年以后，从法律上来说美国对特殊婴幼儿的教育已经覆盖了整个早期发展阶段。接下来的近20年间，美国多次对该法案进行了修订，需要强调的是，所有修正案都保留了早期干预计划的条款，而且越来越重视这一条款。

三、多元的经费投入体系

美国学前特殊教育的经费主要靠政府拨款。美国1975年颁布的《全体残疾儿童教育法》中，提出了3～5岁残疾幼儿“学前拨款计划”，1986年颁布的《全体残疾儿童教育法修正案》，又从根本上加强了“学前拨款计划”。到1992年，美国所有的州都开始全面实施3～5岁残疾幼儿的公费学前教育。美国学前特殊教育的经费投入主要有三种方式:一是政府对学前教育机构进行直接经费投入;二是对大型学前教育项目进行直接经费投入或是直接购买服务;三是通过固定或特殊的项目直接补助学前特殊儿童的家庭。除了政府进行拨款之外，美国学前特殊教育的经费还会来源于各种基金会的支持，民间团体的捐赠以及学校的各项经营性收入等。这些灵活多元化的教育经费投入方式保障了美国学前特殊教育的质量，也扩大了美国学前特殊儿童的受益面。

四、严谨的儿童评估体系

在美国，特殊儿童的评估，是制定个别化教育计划、确定教育安置形式及相关服务的主要依据。美国法律规定，相关机构在为特殊儿童提供教育与相关服务之前，必须对其进行完整、严谨的个别化评估。评估可由学校相关专家提出，也可由儿童家长提出，但是评估一定要征得家长的同意。而且每三年要对儿童进行一次重新评估，重新评估的目的在于确定儿童是否仍存在障碍及其是否需要调整目前的教育。评估的人员由语言治疗师、职能治疗师、特殊教育教师等多学科专家以及特殊儿童的家长组成，他们通过合作共同为儿童实施评估。当家长对评估的结果存在异议时，还可以申请重新进行评估。这种严谨的做法，不仅保障了儿童受教育的科学性，而且使得家长能参与和监督评估的进行，更有利于促进儿童干预的效果。

五、融合取向的复合型师资培训体系

美国是融合教育思想的发源地之一，因此在对学前特殊教育的师资进行职前培训时，许多高等院校将具有融合教育的能力列为一个重要师资培养目标，以满足不同儿童的特殊教育需要。在培养方式上，采取多专业整合的双证制。例如，普通教育专业的学生或者非特殊教育专业的学生可以选修特殊教育作为第二专业，毕业时授予“教师资格证+特殊教育教师资格证”两种资格证书。在课程设置方面，普通教师教育专业里会开设特殊教育或融合教育相关课程，特殊教育专业课程也注重对融合环境殊儿童教育策略的培养。在师资的职后培养上，普通幼儿园或普通学校的普通教师在进行培训时，都有专门的特殊教育的内容，或是进行特殊教育的专项培训。而且无论是职前还是职后培训，都十分强调与他人合作共事能力的培养。

六、丰富的社会服务和支持体系

除了加强立法、不断增加资金投入，美国非常鼓励其他相关机构、民间组织和大众的共同参与，一起合作关心支持学前特殊教育的发展。由于其博爱、民主思想的盛行，美国大众对特殊儿童大都持接纳的态度，具有良好的支持特殊教育发展的社会环境。除此之外，信息服务机构，为特殊儿童及家庭提供必要的信息咨询;科研机构为提高教育教学质量提供科学证据;志愿者服务机构无偿、灵活的为家长和儿童提供志愿服务，等等。正是有了这么多丰富的社会支持和服务体系，整个美国的学前特殊教育才得以正常、顺利的运转。

篇4

美国艺术教育具有如下特征：首先，重视在全民中普及艺术教育。美国强调艺术不是少数精英、中产阶级和社会上流阶层的特权，艺术需要面向大众，向人们证明艺术鉴赏力并非先天固有，人人都能够学会欣赏艺术，艺术不是少数“拥有艺术天赋”人的专利。在这种理念的指导下，美国大部分综合性大学都开办了艺术系，不仅如此，还设立了专门的组织机构在各个地区开展艺术教育，甚至将艺术教育深入到社区中，将其与学校艺术教育有效结合，让公民有更多的机会直接参与艺术活动，以此来培养公民对艺术体验的需求，促进艺术教育的普及，并从根本上推动艺术教育的发展。提倡社区艺术教育的个人和团体认为，通过在全民中普及艺术教育能够间接甚至是直接地影响艺术教育政策的制定，使艺术教育真正得以重视，因为只有当全体公民都意识到艺术教育的重要性时，有关艺术教育的政策才会相应地调整和转变。试想如果家长和孩子在生活中接触到某种艺术体验时，他们可能会期望在学校课程中能够再次获得这种体验，也会乐于去了解艺术，这样将艺术课程的成绩纳入学生升学的必修学分，将有关艺术知识考核的试题列入标准化的考试范畴，以及将与艺术有关的职业看作高校就业推荐的一个重要组成部分等构想也有望实现。此外，学校也能够充分利用社会上的资源（包括人力资源和物力资源）来促进学校艺术教育的发展，从而向学生提供最佳的教育方案。

其次，美国在艺术教育中开始强调视觉艺术的文化属性。它不局限于从形式和技能上来发展艺术教育，而是从一个更宏观的层面，从人类学、社会学等新的视角来重新审视艺术学科，认为艺术是人类行为的一种现象，艺术的形式、线条、色彩是人类用来进行交流的符号。在艺术教育中，注重教学活动与整个社会的关联，对教育的内容、学科的角色，以及教学的模式进行了重新定位。美国的许多艺术教育理论家认为艺术能够促进道德的发展，借助合理有效艺术教育，能够让人积极地转变自我，并进而改变社会以及人类生存的世界。他们意识到艺术教育与人类社会，以及人类文明的重要联系，也认识到艺术对于培养有思维能力的、创造性的公民的重要性，于是提出艺术教育不应该仅仅局限于艺术作品的创造，单纯地关注技能的学习与材料的运用，而是要让学生通过学习更深刻地理解艺术的社会力量，要将教学的重心转移到一些与社会和人类密切相关的主题上来，通过艺术教育引导学生从社会的角度来看待艺术实践活动，并将具体的教学内容同当前社会及文化的现状，以及未来的发展趋势相联系。教师在课堂上为每一位学生搭建一个交流观点的平台，这种交流以艺术创造与艺术表现的形式进行，学生以一种或多种艺术形式作为媒介，表达自己对于当前社会及文化问题的看法与认识。教师则在课堂教学活动中，一方面从艺术的角度指导学生创造有意味的形式，另一方面从思想的层面帮助学生认识身边的社会文化现象，启发学生设想未来的生活方式，并将自己的设想以视觉的形式加以描绘。

再者，美国艺术教育注重发展跨学科的、以研究为基础的课程。俄亥俄州立大学艺术教育学院提倡通过发展跨学科的、以研究为基础的艺术课程来对俄亥俄州五所公立学校进行教学改革。学院认为以研究为基础的教学模式能够让教师和学生同时参与教学活动之中，从而让学生从课堂上真正有所收获。学院倡议教师设计涵盖多门学科的课程方案，在课堂上以师生共同探讨的形式完成知识的传授过程。事实证明，这种以讨论为主要载体的研究型教学模式能够促使学生在教学活动中积极思考，踊跃提问，也有助于教师更深入地了解学生的学习状况，并在此基础之上制定下一步的教学计划。此外，学院强调艺术教学应该多样化，这种多样化应在形式、内容和观点上都能够得以体现，要将教学的重点放在对学生思维能力的培养之上，艺术教学要能够开拓学生的思维，启发学生从不同角度思考问题，并培养学生用多种可能的方案去解决问题的能力。学院提倡在艺术教育中，通过与美学相关的研究，通过与艺术批评相关的探讨，以及与艺术创造相联系的创作实践来锻炼学生的思维能力。学院认为艺术教育对学生和社会的主要贡献是在向学生传授技能和概念的同时，为他们创造一个研究与表达个人体验的机会，为他们提供一个开感和智力的机会，帮助他们建构对自我的认识，同时也将美学与文化的内容融入其中，让学生学会分析与思考，学习从艺术作品中美学的、社会的和历史的复杂背景中解读作品的意味，学习关注周围的世界，并积极地塑造周围的世界。

二.对中国当前艺术教育的启示

艺术教育与个人和社会发展密切相关：从狭义的范畴来看，艺术教育能够培养和促进学生的思维能力、想象能力和创造能力，从而构建一个全面发展的人；从广义的范畴来看，艺术教育能够促进文化的发展、繁荣人类的文化，从而和全面的人共同构建一个文明的社会。因此，我们有必要对全体公民开展艺术教育。然而，艺术教育目前尚停留在一个边缘学科的位置，有待社会各界的共同努力，也有待艺术教育自身与时俱进地做出调整和改革来改变这一尴尬局面，主要包括以下几个方面：

1.从学科的范畴来看，21世纪的艺术教育应该涵盖技术、理论和文化的广泛领域。艺术是一个开放的概念，艺术是在不断发展和演变的。同样地，艺术教育领域也在不断地扩展和变化。将技能训练和美学原理作为基本范畴的艺术教育反映了一个特定时代的标准和理念，但并非普遍的、永恒的定律。艺术教育工作者应敏锐地感知当前学生的实际需要，考虑将艺术教育与新的艺术实践以及当前的一些重要的相关学科（如：社会学、人类学、心理学等）相结合，重新定位艺术教育的范畴。

2.从艺术教育的目的来看，艺术教育不应该将其目标继续锁定在技能的培养的狭义理解之上。艺术教育应将重点放在了解艺术家和艺术行为的职责，了解艺术反映并谱写着历史的事实，将这些原本局限于对形式特征、技术分析或工艺媒介进行探讨的目的导入到一个更广泛、更深刻的议题，从广义的范围上去真正地理解艺术。

3.从具体的教学内容来看，要多样化且与学生生活相结合。事实证明，为学生所熟悉的、与日常生活相关的主题最能够激发学生的学习兴趣。从生活中的各个方面去获取信息来充实课堂教学的内容，启发学生将艺术的创造性思维与生活中的具体问题相联系，从不同的角度思考问题，将教学的重点放在研究问题和解决问题能力的培养之上。通过对日常生活中的视觉文化批判性的研究，让学生学会关注生活、感知社会，将艺术与更广泛的社会和文化问题相结合，这是艺术教育的本质意义所在。

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我国美术教育史涉及美术教育观念、教育理论、教育制度、教育内容和教育方法各个层面，我国美术教育发展史蕴含着美术兴邦的历史经验。通过展现美术教育的历史，有助于深化人们对中华美术多方位的总体认识，对美术教育事业发展与社会进步将有十分重要的作用，具体体现为：第一，能为正确认识美术教育的性质、特点和教育实践提供理论思考依据。WWW.133229.COM第二，是改革我国美术教育与我国美术教育学科理论体系建设的必要因素。

研究我国美术教育史要在深入挖掘和大量占有历史资料的基础上，深入探讨美术教育从传统走向近代的各个层面的深刻变革过程，探讨美术教育的产生、发展与社会转型的内在联系，展现我国美术教育走过的辉煌历程。我国美术教育史不仅要勾勒出我国美术教育的总体发展面貌，并要史论结合，概括出各个时代的特点，找出规律性和特殊性。美术教育史研究必须坚持以历史唯物主义的认识论与方法论为指导思想，研究各时期的美术教育现象、教育形式与教育思想的社会政治文化历史关系。紧密联系社会背景进行分析，并广泛吸收学术界科学研究的成果，对我国美术教育发展的历史作出在宏观上把握教育思潮流向的前提下，对具体的教育制度、教育经验进行剖析和梳理。美术教育史研究紧密联系着历史学、社会学、美术史、美术学等，美术教育史研究要思路开阔，在综合其他学科史学研究的成果上建立新的美术教育考证方法，借鉴教育史研究的一切具有科学意义的成果和方法，博采众长，努力以历史唯物主义方法在一个统一的理论体系中研究美术教育发展的历史。

美术教育是衡量一个国家和地区文明程度的重要标志。它继承和发展着人类的文明成果，传播、保存、融合、发展着民族的文化，是民族形成、生存及发展的生命机制。美术教育作为一种精神生产，对人们的社会心理、风俗习惯、道德规范、文化传统有至关重要的影响，成为整个文化建设的基础。

谈到美术，我们可能会想到绘画、雕塑、建筑、工艺美术（或者现代人说的艺术设计）。谈到美术教育，我们可能会想到美术本体的传承教育，这显然是不全面的。那些流传在民间的属于造型艺术的现象，其实也都属于美术现象。这些美术现象是劳动者的物质创造和精神创造，体现着他们的情感、理想、审美和造型观念，具有较高的美学价值和典型的美术文化特征。那些被称作“美术”的作品，发展中既有明显的承传性，又在不断地翻新。这些美术在民间传承与发展的过程，属于美术教育的范畴，美术教育在其中的作用是特殊而意义重大的。

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1．1培养学生高尚的审美观

小学美术教育中审美观的培养可以依靠教材中美的事物、美的形象来打动学生、感染学生。.如在《五彩的烟花》特色栏目中，可以在学生沉浸在对美的欣赏与创造中时，向学生讲授2008年北京奥运会的盛况，让学生知道我国在这届奥运会上所取得的伟大成绩，向在奥运会上取得优秀成绩的运动员学习他们那种为祖国荣誉而努力拼搏的精神，懂得为祖国而奉献的美。通过审美活动还可以帮助学生开阔视野、增长智慧、训练思维能力，发挥人的想象力和创造精神，提高学生的全面素质。

1．2培养学生心理健康

美蕴藏在人们社会生活中的各个方面，如果一个人不懂得现实生活的美，也就无法正确认识与理解艺术美。教育和培养学生在现实生活中善于观察和发现美的东西是小学美术教育的基本任务。审美可以让学生体会到一个美好的世界，明白什么是健康理想的生活。美术教育工作中的审美教育，可以从教材中发掘美的内涵，美的心灵，美的理想，使学生在审美的过程中自觉地树立起远大的理想。如在《我架神州游太空》一课中，可以让学生知道科学离我们的生活并不遥远，激发学生热爱科学、亲近科学的情感，让学生从小就树立学科学，爱科学的理想信念。

2、根据小学生心理特点进行审美观培养

小学生的心理发育特点是无意记忆仍占主导地位，有意记忆逐年增强，思维方式外始由具体形象思维向抽象思维转化，其想象力随年龄增长日渐丰富。从笼统、不精确地感知事物的整体渐渐发展到能够较精确地感知事物的各部分，并能发现事物的主要特征及事物各部分间的相互关系，但情绪容易冲动，多随情境的变化而变化，其想象从片面、模糊逐步向完整、正确的方向发展。

2．1美术教师要引导学生进行审美认识

小学生的审美认识来源于粗浅的社会体验和学校的美术教育。小学生的审美认识有一个从感性到理性认识的过程。同时这一过程也是一个心理体验、积淀的过程。现代小学生处于时代瞬息万变、信息急剧膨胀、各种思想纷至沓来的特定时代，这对于思维敏捷、思想活跃的小学生来说往往会由此引起审美迷茫。美术教师要站在时代的高度，从新形势下的学生思想实际出发，不但要有敏锐的目光和扎实的美术理论功底，还要施以适当的方式方法，还要努力研究小学生审美心理形成过程，从小学生心理特点出发，纠正学生审美观上的偏差，进行科学引导，以实现小学生正确审美观的形成。美术教师要坚持师生间相互尊重，以平等的关系进行教学，着重与学生进行心灵的沟通。启发学生的主体意识，充分利用群体教育。努力发展开放性意识和创造性思维，同时通过教师的引导，让学生实现相互影响和相互教育。

2．2美术教师应以积极向上的美学观引发学生的审美追求

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一.生态伦理溯源

有记载的最早的伦理规范主要用来处理人与人之间的关系。随着伦理道德发展，它也开始处理个人与社会的关系，致力于将个人融入社会。从表象看，伦理最早作为约束人类活动的规范，在经济发展初期，它强调的是人类如何幸福地生活而并不涉及生态意义上的约束和准则。但实际上，早在千百年前，中西方众多哲学家、思想家所宣扬的传统伦理中就已透露出生态伦理智慧。不管是儒道传统中的“天人合一、道法自然”，还是西方哲学中的幸福观，其中无不饱含丰富的伦理诉求。正是这些思想里所体现出的伦理智慧，为后来生态文学的产生，生态伦理的发展做了铺垫。

伦理规范作为一种模式，引导着人们反思生存环境的演变。随着人类对物质生活的追求不断提高，人类通过无节制开采资源不惜打破生态平衡，环境污染日趋严重。在此背景下，一部分人开始意识到自身的生产活动与周围的动植物、大自然等生态环境之间有着密切的联系，进而反思人类自身与自然、和其他生物的关系。就是这样，生态伦理在人类社会中的发展和反思中逐渐萌芽。

作为生态伦理的重要组成部分之一，“大地伦理”于1933年由美国哲学家、美国环境伦理开创者之一的利奥波德首先提出。它强调人类在大自然中并不是一个征服者的角色，而是与自然紧密相连、共同生存发展的友好人类。人类在改造、征服自然取得前所未有成就的同时，也带来了诸如人口膨胀、环境污染、资源匮乏等一系列环境问题。大地伦理把伦理学研究的范围扩展到人与自然之间的关系，将道德共同体的边界延伸至土壤、水、植物和动物或由它们组成的整体―大地。否定了人在土地共同体中原来的征服者的地位。[1]

生态伦理强调人类最终的根本利益和长远利益与生态环境的整体利益是一致的，生态伦理把生态环境的整体利益作为最高价值标准，形成于20世纪的“生态整体主义”具体阐述了这一观点。生态整体主义努力寻求人与自然的关系，是一种把价值建立在整个生态系统的非人类中心主义思想。[2]与生态整体主义理念相似的另一理念便是绿色科技，绿色科技反对“唯科技轮”，崇尚正确使用科技，通过一系列绿色环保手段发展绿色经济，从而进一步保护环境、维护生态平衡，达到人与自然的和谐。

二.美国生态文学中的生态伦理

工业革命之后，社会生产力提高带动巨大的社会财富积累，同时人类与自然界的关系和地位也逐渐发生了变化。人类由自然界的依附者变成了自然界的改造者，由自然界的奴仆变成了自然界的主人。在此背景下，有识之士开始反思人类中心主义，反思科技文明。1915年，著名思想家史怀泽（Albert Schweitzer，1875-1965）提出了“敬畏生命”（Reverence for life）的伦理思想。史怀泽对东方文明给予高度评价，对欧洲传统却持怀疑甚至是批评的态度。史怀泽坚持把生命整体性作为思想的逻辑起点，指出人的存在不是孤立的，有赖于其他生命和整个世界的和谐，进而将人类的伦理关怀从人扩展至所有生物和整个世界，倡导所有生命休戚与共、生死相依的密切关系。敬畏生命理论指出，伦理与人对所有存在于他的范围之内的生命的行为有关。只有当人认为所有生命都是神圣的时候，他才是伦理的。伦理即敬畏生命，或奉献给生命。“敬畏生命”理论深刻影响了许多生态文学家和生态思想家。生态文学先驱、《沙乡年鉴》的作者奥尔多・利奥波德从史怀泽的作品中受到启示，他所倡导的大地伦理和生态整体观，就是对史怀泽理论的继承和发展。《寂静的春天》的作者卡森认为，《敬畏生命》一书让人类走出自我，第一次意识到其他生命。

1.大地伦理：整体思维之美

从17世纪开始，美国生态文学就有所萌芽，早期作家用文字抒发自己对所生活的土地的热爱抑或抨击破坏自然的行为。从17世纪的约翰・史密斯，18世纪的乔纳森・爱德华兹、威廉・巴特姆;再到19世纪的拉尔夫・爱默生、大卫・梭罗，最后是20世纪的生态文学代表性人物奥尔多・利奥波德和蕾切尔・卡逊，自然书写抑或生态文学贯穿始终。其中利奥波德被称为“生态伦理之父”，其代表作《沙乡年鉴》充分体现出了利奥波德的生态伦理思想。利奥波德在本书中提出了一个新的生态伦理观：大地伦理。利奥波德出生在美国德裔移民之家，他的父亲是一位真正的大自然爱好者。由于从小跟随父亲亲近大自然，大自然灵动的美在他心里留下了很深的印象。这也为他之后从事生态文学的创作做了铺垫。《沙乡年鉴》的环境伦理观就是“大地伦理”，具有两大鲜明的进步特征：反对人类中心论，提倡生态整体观。[3] 1935年，利奥波德在威斯康星河畔购买了一处被人类遗弃的沙乡农场，在这里作者和他的家人用最原始的方式生活着，并且寻找到了上帝赋予他们最原始的快乐。远离现代化的社会，在这一片最亲近大自然的农场上，利奥波德开始了自己的大地伦理探索之路。

一月到十二月的农场四季景色不同。春天，种下一排排松树、看着大地上的雪融化、追赶臭鼬的足迹、看着天上的大雁飞过;夏天，播种野花、为它们浇水施肥，期待它们为这片土地带来生机;秋天，去树林里听鸟儿高歌;冬天，看漫天飞雪飘落在这片农场。利奥波德细致、优美的语言，无不体现了他对这片土地深切的爱意。在对沙乡农场12个月不同景象的描绘后，他提出了“土地伦理”观念，他认为，“土地道德就是要把人类在土地共同体中以征服者的面目出现的角色，变成这个共同体的平等的一员和公民。它暗含着对每个成员的尊敬，也包括对这个共同体本身的尊敬。”[4]个体是由一个由相互影响的部分所组成的共同体的成员。个体的本能激励它在共同体中争取一席之地。而伦理观则协调共同体内各成员在相互竞争中的关系，促使个体和其他成员合作从而达到共生共存的目的。

2.科技伦理：经济与自然的博弈

20世纪美国海洋生物学家、生态文学代表性人物蕾切尔・卡森对美国生态伦理思想的发展起着不可估量的作用，1962年，《寂静的春天》的问世标志着卡森开始向美国的“生态伦理”发问。当时的美国，经济快速发展，科技发明更是给美国人带来了无尽的物质福利，但不知不觉中，科技也带来了灾难，一触即发。杀虫剂、除草剂、化肥农药的频繁使用给美国人的生活、生命带来巨大威胁。卡森在她的书中这样描述道：“神秘莫测的疾病袭击了成群的小鸟，牛羊病倒和死去，到处是死亡的阴影;这儿的清晨曾经荡漾着乌鸦、鸽子、鹧鸪、鸫鸟的合唱，以及其他鸟鸣的音浪。而现在一切声音都没有了，只有一片寂静覆盖着田野、树林和沼地。”[5]卡森认为污染是和核战争同种重要的大事。书中，作者描写了小镇前后翻天覆地变化，从鸟语花香、一片祥和之景的小镇变成处处是死寂的场景。卡尔森希望人人都能有一种“环境危机观”，努力还原生态平衡。卡森同时也批判了不顾后果大量使用化肥农药的行为，反对过度干预自然。卡森认为，科技原本的目的就是提高生产能力进而为人类带来福利，如果一切科技的发展都以破坏自然为代价，那便是得不偿失了。人类需要科技，但不可以过于依赖科技，人类实用科技，但不可以滥用科技，人类应该树立绿色的科技价值观念，把科学研究和技术应用纳入到保护自然中去。实现科技与自然、社会同步和谐发展。

人类盲目夸大对自然的控制能力，殊不知自己在大自然的面前是多么的渺小。大自然是极其智慧的，它赋予了每一个生物存在的意义。现如今，自然的美貌已不复存在，人类毫无节制的伤害自己的家园，忽视对自然的敬畏，必然会得到自然的惩罚。科学和技术不能够拯救人类，但伦理能够在思想上解放人类。当人类意识到自己对于大自然的伦理责任的时候，人类就是自由、幸福的。

三.生态文学的伦理教育功能 利奥波德在《沙乡年鉴》中曾问道，为什么没有人制定相关的规则？有人回答，因为群体并没有自觉遵守规则的意识，必须用教育改变这种局面。可是现行的教育受到利己主义的束缚，并不关心人对土地的责任和义务，局面令人堪忧。我们唯有反思体制观念，从内在开始改变，才能促进伦理规范的良性变化。

1. 从“个体主义”走向“整体主义”

伦理学属哲学范畴。利奥波德却极具新意地从生态学维度界说伦理学，将其定义为在生存斗争中对行为自由度的一种制约。利奥波德认为，无论是生态学还是哲学，伦理表达的都是一个相互依赖的个体或群体趋向于全体的进化模式，共同体是个体存在的基本单位。作为共同体成员，虽个体为在共同体中有一席之地而出自本能地去进行竞争，但趋于长期合作却是出于伦理观使然。这也就是将“个体主义”上升至“整体主义”的理念。

从本能的角度来说，人类对于自然的索取大于回报。长此以往，生态必然失衡。问题的关键在于观念的改变，而且必须是从内在开始改变。就公民的生态伦理素养提升而言，当务之急是改变生态教育理念，培养生态良知，将人类从利己主义中拉出来，用“生态整体主义”重新由内而外塑造其生态价值观，因为人与土地关系不仅仅是一种经济关系，还应该承担相应的义务。如果人类能够正确理解进化，那么伦理标准应当扩展至整个自然界”[6]环境危机实则人性危机。基于大地伦理的生态整体主义给生态困境中的现代人类带来启示，对环境伦理教育至关重要。

2. 超越“科技至上”论

科技就其本质而言，是人类的一种有目的的活动。科学技术自从产生以来，已经给人类带来了巨大的实际利益。科技作为一种社会历史现象，与社会有着双向依赖关系――人类发展科学技术的初衷在于让科学技术造福人类，使人获得更大更大程度的自由与解放，从而使人获得全面发展，当代科技更是与人类自身的发展建立了密不可分的关系。然而，由于科学技术本身存在某种非人性化的因素，加上人类自身对科技的过度依赖和不合理使用，导致科技发展的异化。在这种状态下，技术不再是为人服务的工具，反倒成为一种破坏性力量，造成了人类社会的种种灾难。技术因缺乏伦理指导而产生的负面效应，在美国生态文学中有着丰富的表征。20世纪60年代开始，美国几乎所有生态文学文本都笼罩在由科技化、工业化及现代化引发的环境污染、阴霾与生态灾害之中，几乎所有的生态文学作家的心都充满焦虑。[7] 生态文学作者们不断对科技发展进行谨慎而全面的反思：科技的发展到底给人类带来了什么？在生态文学中，通过反思科技给人类带来的灾难图景，及对生态创伤的体悟，读者自然会重新考量“科技万能、发展至上”这一现代神话。

自然的意义并不复杂，也不深奥。包括人类自身在内的所有生物、植物、物质都被囊括在自然生态之中，生态从其存在的开始就是一个整体。自然作为进化的整体，是产生一切价值的源泉。自然进化衍生出一系列日益精致的物种，个体价值随之愈加丰饶，作为个体的人类是生态演替的最高层次，其价值根源于自然整体的价值。[8]

公民环境教育首先应重新评估人类中心主义，倡导生态整体主义伦理观，将人类的眼界放在与万物平等的角度，重新在生态整体中定位人的位置。作为自然之子的人类，更应用心灵去体味自然之美与魅，使灵魂得以净化，思想得以升华，生命得以延续。不论是人的现实生存体验，还是心灵体验，以及人对精神自由境界的追寻，都是无法脱离自然而独立存在的。人类生态体验性地关注自然，实际就是在生命的整体中关注自然。人类审美地关爱自然，不仅是把人自身与自然视为价值共同体，如同罗尔斯顿所言，是呈现着美丽、完整与稳定的生命共同体，对这种生命共同体的审美关注就表征为生态审美之境。这也是美国生态文学努力传递给读者的伦理信息。唯有真心回归自然，我们才能体味生命的真正含义。

[基金项目：2013年国家级大学生创新训练项目“大学生态教育现状及其文学路径研究”（项目编号：201310364015）;安徽农业大学2012年繁荣发展哲学社会科学基金重点项目“环境文学视角下大学生心灵生态的建构研究”（项目编号：2012zs01zd）。]

参考文献：

[1]葛丽丽. 利奥波德大地伦理思想探析[J]. 重庆科技学院院报（社会科学版），2008（8）：35-36.

[2]杨芷郁. 生态整体主义环境思想评析[J]. 长春师范学院学报（自然科学版），2006（1）：103-104.

[3]李秋红. 论《沙乡年鉴》的环境伦理观及其教育意义[J].素质教育，2013（5）：58.

[4]（美）阿尔多・利奥波德. 侯文蕙译，沙乡年鉴[M]. 长春： 吉林人民出版社，1997： 196.

[5]（美）蕾切尔.卡森. 寂静的春天[M]. 吉林人民出版社，1997.

[6]刘玉. 美国生态文学及生态批评评述评[J]. 外国文学研究，2005（1）： 154-158.

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二、我国中职学校学生的思想认识有些偏差，学习缺乏动力

中专学校的学生比起大学生来说年龄相对小一些，但是他们又有着一定的共同点，那就是中专和大学都是直接从学校向社会输送人才，学生不用面对升学的压力，但是将来的工作又不会有具体的量化和确切的分配。在这样的现实情况下，中专学生当中就出现了不思上进、无所事事的现象。再加上中专生比大学生的年龄要小，他们的自制力和心理成长更容易受到外界环境的影响，形成错误的价值观和世界观。比如个人家庭的经济状况会在很大程度上影响学生以后的生活；很多不正确的网络负面报道以及很多不良商人的非法经营都可能会影响到学生的心理，成为他们效仿的错误榜样。

三、我国中职学校的美术课程安排时间紧、任务重

很多美术设计专业的学生和家长在思想上存在着一定的误区，他们认为到中专院校就是来学技术的，来到学校就应该马上开始学习专业课程。这样的认识其实是对职业技术教育的错误认识，学习美术设计或者平面设计的学生，要先完成美术课程的学习，同时电脑操作也是要学习的科目。没有坚实的地基建设，哪里来的高楼大厦？所以，美术基础课是学生学习专业课的前提条件，基础课的教学不能拔苗助长，必须踏踏实实、一步一个脚印地认真学习，努力了不一定会成功，但是不努力就一定不会成功。中专院校的学生学习的时效性比较强，国家现在对于中专院校的教育年限大部分都是三年一贯制的，而实际上学生在校的时间多为两年，因为很多工厂和企业严重缺少工人，学校考虑到学生的实际操作能力，会在第三年的教学工作安排上让学生到实习单位进行实习，因此，我们的美术教学工作需要在两年甚至不足两年的时间内完成全部的教育计划，这基本上是不可能实现的。这样会导致两种结果：一是很多半懂不懂的学生毕业进入到了社会的用工单位；二是学校私自做出课程调整，把一些培养学生美术素养的但是不紧迫的、与工作要求没有直接联系的美术知识删除掉，这样的美术教学功利性太强，很有可能不但达不到预期的教学目的，反而适得其反。教师在开展美术教学的过程中要进行灵活的调整，不能一味死板地按照课本教学。事实上我们现在的美术教学和我们中专院校的教学目标并不完全契合，中专为三年制，学生有两年的时间在校内学习，第三年到相关企业单位进行实践学习，其实也就相当于提前就业。两年的时间，对于没有学习动力、又没有美术基础的设计专业的学生而言，学好美术相关知识其实是很困难的。因为除了美术课之外，我们还有专业基础、电脑操作、软件设计等课程，这么多的内容，如果考虑效果就完不成教学计划，如果按照教学计划按部就班，学生就有些囫囵吞枣，这样的话就会导致学校招生的困难和学生就业的困难。

四、我国中职学校的美术专业教师不够，教学经验不足

中专教育和高中、大学的应试教育是不同的，因为学生在中专院校学习的目的不是为了升学而是为了更顺利地就业，学校培养的是能够马上进入工作状态的人才，所以中专教师的工作也要和其他专业学科一样，围绕学生的就业来设计教学目标和教学内容，这是一个全新的挑战。事实上，我们所提到的美术专业师资力量不足，不是说缺少美术教师，而是缺少有中专美术专业教学经验的美术教师。

五、我国中职学校的课程安排不够系统和完善

中专院校的课程设置是以市场需求为导向的，所以课程的设置没有可以统一遵循的模式。学校有时候还要做出及时调整，机动性比较大，大多数教师在教学过程中还没有来得及形成系统的教学方法就要随着市场的变化而做出变化，课程安排的系统性有待完善。

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一、多元文化教育的概念、发展历史及目标

 

美国的多元文化教育在40年中形成了一个有方法、层面、范式、课程原则、教学和评估等在内的知识体系，旨在为针对族群、语言及其他文化多样性的课程设计者和教育家们提供完整的路径，以培养学生在文化多元的国家和世界中成为有知识、技能和良好态度的人。

 

20世纪60年代-70年代的民权运动大大推进了族群研究和女性研究运动，并推动了单一族群研究进入多族群研究。70年代后期，随着女性主义等文化群体对自身权利的斗争，多元文化教育逐渐成为教育学界的重要研究课题。

 

多元文化教育包括了至少三方面的内容：它是一种教育理念，一场教育改革运动和一个改变教育的惯性结构为主要目标的进程。(1)作为一种观念的多元文化教育倡导所有的学生不论性别、社会阶级、民族、族群、宗教、或特殊的文化特质，都应该在学校中获得平等的学习机会。(2)多元文化教育是一场教育改革运动，希望凭借学校及其他教育机构的改革使不同的学生获得同等学业成就的机会。多元文化教育概念是与教育平等、教育民主联系在一起的。社会中所存在的偏见和歧视由于族群差异的存在而难以消除，这就使得多元文化教育注定成为一个持续不断的过程。

 

多元文化教育的重要目标是为不同群体提供多样的文化、族群与语言的选择，减少学校某些族群由于体貌和文化差异所造成的痛苦。多元文化教育要使所有学生都能获得合适的技能、态度与知识，以使他们在自身的社区文化及主流文化中能较好地发挥作用。进一步讲，多元文化教育的主要目的是进行制度性的变革，改变学校的整体环境，能够更好地反映并推进社会的族群、文化和语言多样性，使不同背景的学生能够有平等的教育机会。

 

二、多元文化教育的五个维度

 

班克斯提出多元文化教育需要教学方法与学校环境的改变，他阐释了多元文化教育课程设计的五个面向(five dimensions)。这五个面向是内容的整合、知识的建构、平等的教学、减少偏见、赋权的学校文化与社会结构。内容的整合是为了各门课程中成功地整合多元文化教育，教师有必要在所有学科领域中，应用来自各种文化的内容。整合的方法主要包括贡献法、增加法、内容转换法和决策法。知识的建构是指教师可以帮助学生从自己种族、文化的经验来建构学校所讲授的知识;平等的教学是教师运用各种教学策略促进不同种族、文化、性别及不同社会阶层的学生的学业成绩提高，通过多样化的教学模式和教学方法使学生有更多的成功机会;减少偏见则是对于学校、课堂、教科书中所反映的不同文化，是否含有对其他族群的偏见，进行深刻的反省，教师能运用各种不同的方法帮助学生发展正向的族群态度，以减少偏见;赋权的学校文化与社会结构是指教师不仅要看到教室内族群间的互动，而且要注意到整个学校内的族群互动，鼓励学校行政人员与学生进行族群间的正面互动，创造一种赋权的学校文化。班克斯认为，多元文化教育应从这五个方面考虑，才能使学生学习到有效参与全球社会所必备的知识技能和看待事物的观点。

 

多元文化教育的五个维度旨在帮助教育工作者理解多元文化教育的不同面向，能够综合设计与运用多元文化教育。班克斯认为，在最初阶段，教师应该认识到如何来调整他们的教学方法来适应不同能力、学习特征的多元文化群体。之后，教师应该注意课程的内容整合，而且需要意识到这只是多元文化教育实施的一个较为基础的重要部分。如果教育工作者能够同时推进所有的维度是最理想的。

 

三、多元文化教育的核心问题——课程改革

 

在美国，课程问题永远是当务之急，它与种族、经济、语言和文化问题一起构成国家话语的主要部分。国家所存在的多样性使得社会的很多问题很难取得一致性。不同的社会、政治、经济、宗教和道德背景影响着对一些问题的看法，这样的问题有：什么对课程是重要的?要达到什么目的?谁的观点会成为“主流的”观点?

 

学校课程需要帮助学生认识美国盎格鲁文化以外的其他文化，增强其与其他族群的文化交流能力。狭窄的族群教育课程不能形成学生的美国的整体族群观，因而不可能推动现代美国的变革。目前，美国的多民族观应该成为学校必须学习的内容。此外，少数群体学生应该在学校中掌握与主流群体交流的技能。班克斯强调课程应该反映学生的语言和文化特征并提高其学业成就。教师应该依据学生的文化特征来帮助他们获得生活技能。盎格鲁美国学生需要了解少数群体的价值观、信仰和生活方式在他们生活中的作用，因此，他们可以接纳世界中不同的行为方式和视角，并能帮助他们过更丰富有意义的生活。

 

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2.我国美术教育的现状

了解我国美术教育发轫的情况后，我们最重要的是认识到当前我国美术教育现状，然后从中发现问题，并有针对地去解决问题，对我国美术教育不断进行完善和提升。改革开放，是我国的一个重要转折点，在解放思想的思潮下，西方的思想大量的涌入，尤其是关于艺术方面的，久旱逢甘霖的我国美术教育就在这股思潮中得到了长足的发展。印象派的绘画思想、后现代的美术风格，不断融入到中国的传统美术中来，震撼着我国美术教育的传统。正统的绘画风格受到挑战，非正统的绘画艺术不断被接受，并开始逐渐地占据主导地位。我国传统的艺术教育也开始受到影响，迫切地需要改革。传统的批量式生产，已经不能满足需求，因材施教成为越来越多的学生的要求，提倡个性发挥是培养出符合当前社会的美术人才的重要途径。有了一个自由的学术氛围，对各种思想能够更多的接受和包容，不再是一味地评价错与对。学术氛围是在发生变化的，但相应地美术教育的变化却没有紧随其后，从现在我国各大高校美术教育的普遍现状来看，美术教育的观念还比较滞后，虽然是有变化，但是变化的量还不足以产生质变，教学模式没有突破性的进展。艺术，不应该被局限，而应该是思维的发散，是各种想象不断的变换，是真实和虚幻的结合。艺术教育应该摒弃偏见，更多的去培养学生的创造性思维，让他们的思想既是高于现实的，又能和现实相融合。多元化格局才应该是艺术教育要走的路。而不是给他设限，这样艺术就不能成为名副其实的艺术了。当前的美术教学还存在很多的偏见，对于学生的培养，写生和临摹是最主要的内容，注重技能的娴熟，而不重视发展个性，学生的个体特殊性被一点点地打磨掉。我国的艺术院校在绘画的教学上，多是基于写生的训练，尤其是实物写生，长期注重对眼的培养，而没有对大脑的开发，他们只能做到对实物的画面复制，却不能更多的做到创新，他们太多的依赖实物，而创造性下降。以像为佳、不像则次，这样的评价标准培养的出来的只会是强调写实而忽视抽象的学生。他们适应了学校的这套教学模式，并认为美术就应该是这样的，然后他们再教给别人这套理论，同样的教学模式应用到另一批学生中，成为循环，所以美术教育模式的改革是很迫切的。“艺术不能教”这一观念使得很多教师只对学生进行理论的教育和绘画基本技能的训练，而不太重视个性化的指导和绘画创新思维的训练。从教学理念到教学评价，再到学生的指导，这些都是我们需要不断改进的地方，毕竟对实物的写实照片会比绘画做得更好，绘画要做的是照片做不到的。知识重要，但是想象更重要。因为相对于想象来说，知识是有限的，而正是无限的想象不断地推动着人类社会的进步。学习是一种能力，善于学习是很好，可是只会学习不会创造就不是我们所赞扬的了。中国的孩子学习能力都普遍较高，但是想象力却不足。学习并掌握一定的知识是创新的基础，但是知识基础上的创新如果我们不重视的话，就很难做到。

3.现有美术教育模式的改革

改革就是要培养具有创新思维和艺术创造力的人才。在高校逐步建立起一个艺术的培养模式，写实的圈子要打破，美术课的重点要成为对学生的艺术创造力的培养，模仿实物的训练要尽量的减少，艺术创造力培养的课程要增加。艺术教育形式要尽量的多元化，要有切实可行的措施支持创新人才的发展。美学、艺术批评等这样的课程的开设，对于学生综合能力的提高是很有帮助的。我们不得不承认，艺术批评在提高艺术教学中起到的作用是十分重要的。会分析，懂鉴赏，能看出艺术作品的优劣，这样才能更好的在自己的艺术创作中规避和成长。通过艺术批评培养学生的艺术感受力和分辨力。对于新的艺术，能够理解并能给予公正的评价，不会因为艺术的怪诞或是逆潮流而对他进行排斥。你今天认为它不是艺术，可能明天它就是潮流。