人格教育论文模板(10篇)

导言：作为写作爱好者，不可错过为您精心挑选的10篇人格教育论文，它们将为您的写作提供全新的视角，我们衷心期待您的阅读，并希望这些内容能为您提供灵感和参考。

篇1

2在高校体育教育运动中培养学生的正义感和责任意识

在高校体育教育运动过程中,体育教师可对学生开展一些能够让学生接受人格教育与磨练的项目,让学生在这些运动项目中,不断提升自身的高尚人格,培养自身的正义感和责任意识。比方说,学生在进行足球竞技比赛时,足球运动中明确规定,假捧是一种欺诈行为,一旦出现假捧现象,该队员要受到应有的处置,这从根本上说明体育教育是在严格遵守规范准则的基础上开展的健康有益的活动。所以,教师在进行体育教育时,必须培养学生正派的作风、强烈的责任感和高尚的人格,需要对学生树立正确的体育竞技观,把个人的职业道德放在首位。在开展足球比赛时,任何一个人都必须严禁做出假捧这一动作,大家互相监督和维护,共同营造出公共、公开和透明的体育竞技环境,以严格遵归守距、公平公正、不投机取巧为原则进行体育运动,从而培养学生的正义感和责任意识。

3在高校体育教育运动中不断培养学生正确的人生观和价值观

在高校体育教育运动中,教师可以不断培养和激励学生形成正确的人生观和价值观。众所周知,每个人的行为举动都与其价值观是紧密相连的,换句话说,每个人的价值观和人生观是掌控和调整其行为的内化指标,在体育教育过程中,需要有比较激烈的竞争与对抗,也就是说是身体、体能和体育技巧的竞争与对抗,同时也是学生心理、人格和智慧的摩擦和碰撞。然而,在体育教育中,教师一般都比较重视前者,而忽略后者,这就导致学生仅仅在体能和体力上进行突破,而没有将体育塑造人格的功能发挥出来,所以,教师必须采取巧妙的措施发挥体育塑造人格的强大功能,培养学生的正确的价值观和人生观,引领学生形成完美的人格和人生。比方说,教师在进行传授乒乓球的打法和取胜策略的内容时,不仅要让学生掌握乒乓球打法的要领和诀窍,而且还要让学生掌握其中的战略和战术问题,帮助并引导学生善于观察,并迅速判断出对方发球和打球的套路与方式。俗话说,知己知彼,百战不殆。在摸清对方的发球和打球的套路与方式时,尽力改善自身的运动心理,在遵守规则的基础上,寻求应对反击的套路和方式,调整自身的心理和人格优势,从而获得比赛的胜利,从而在文明健康的比赛氛围中,尽情享受体育教育所带来的心灵美的无限魅力,享受比赛运动后的愉悦心情,在品味体育精神的同时,不断提升和超越学生的身体素质和心理素质。

4着力提升和培养学生独立自主的人格精神

众所周知,体育运动并非完全孤立进行的,除了个人运动项目外,也有不少集体项目,无论是哪种项目,均离不开学生自立自强的人格精神作保障。与此同时,凭借这一系列的运动项目,体育教育会提升对学生人格的可塑性,让大家做出符合时代感的价值选择与价值判断,进而为体育教育做好服务。比方说,在练习接力跑这项运动时,教师要积极鼓励每一位参赛者发挥自身特长,为胜利贡献自己最大的力气。在对这项运动进行教育时,在比赛前,教师需要给选手做通思想工作,使得身高有优势的学生进一步提速,而较为矮小的学生施展自身机动灵活、反应敏捷的特性,如此会切实有效地展现每一位学生的个性,既能做到扬长教育,又能激发学生的兴趣、保持强烈地自尊心、挖掘自身潜在的力量,培养起大家独立自主的精神品质,从而为未来漫长的人生道路上能够绘出绚烂多彩的优美华章奠定坚实的基础。

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在启蒙以后的进一步教育中，作为课本的《四书》《五经》里，固然有很多维护封建统治的政治理论，但也不乏以历史上优秀人物为榜样的人格教育内容，这些优秀人物成为历代读书人的楷模，这样的教育造就了我国历史上一代又一代“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”的人格高尚的中流砥柱，成为千古流芳的俊杰。

从世界教育史来看，世界各国都根据各自的不同情统，文化观念形成的人格标准来进行人格培养工作。而通过人格教育扭转人的不良倾向，转变人的道德观念，从而成功地完成对人的培养任务的典型，则是前苏联的马卡连柯创办高尔基工学团，马卡连柯以自己高尚的人格、真诚的爱心，无私的奉献，严格的要求、从人格培养入手，使那些流浪儿懂得自尊、自爱、自律，从而按社会要求去安排自己的行为。

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许多事物的过去和今天都表明，“只怕想不到，不怕做不到”。戈登?德莱顿说，“一个新的想法是老要素的新组合”。“最杰出的创意者总是专心于新的组合”。

由此可见，拥有丰富的信息，并且善于组合它们是创造者产生新思想的基础，让学生充分地尝试各种各样的新组合，激发其新思想的诞生。在课堂教学中，我们应引导学生对事物大胆进行幻想，并以此幻想目标为导向，激励学生改组、迁移、综合、灵活运用掌握的知识，寻找各种将幻想目标化为现实的途径，从而增进创新技能。

灵活性人格表现为反应敏捷，思维容量大，易于接受新的事物，善于随机应变，具有较强的融会贯穿、举一反三，触类旁通的能力，能从不同方面、不同角度分析问题、解决问题，它是创新活动必要的人格因素，培养学生灵活性思维是灵活性人格的灵魂。所以，在数学课堂教学中要重视开发，培养学生的灵活性思维，一方面要鼓励学生质疑问难。另一面要重视一题多解、一题多思、一题多变，诱导学生从不同角度、不同侧面思考和寻找答案，产生尽可能多，尽可能新，尽可能独特的解题方法，其中开放题的设计、“开放性”提问对培养学生思维的灵活、深刻性，从而塑造灵活性人格尤为重要。

如教学圆的面积公式时，教师注意问题设计的“开放性”。课前教师先让学生根据自己的喜好把硬纸圆片等分剪成8个、16个、32个……小扇形，让学生拼成近似的长方形，通过寻找联系、推导出公式，这时，教师别出心裁，提出了这样一个问题：“如果不拼成近似的长方形，你们还能拼成别的图形，同样推导出圆面积的计算公式吗？”这一问题极大激发了学生的学习兴趣。他们纷纷动手实验，大胆求证，拼出了近似的平行四边形、近似的三角形、近似的梯形等等，同样也推导出圆面积的计算公式。充分展现了公式的多种推导过程，克服了思维的单一性，培养了思维的灵活性，进而达到了对学生的灵活性人格的塑造。

4．展示个性，培养主动型人格。

主动型人格表现为有自己的主见，喜欢独立地专做自己的事情，不肯接受他人支配，不被权威吓倒，敢于独立思考，主动开拓，提出质疑，并坚忍不拔地解决问题。敢于质疑问难是主动型人格最突出的表现。主动型人格是一种良好的创新人格的品质。因此，在课堂教学中，教师要十分注重个性的培养。

首先为学生创设一个民主、平等、自由的课堂氛围，只有在这种氛围中学生才能感受到爱和尊重、乐观和自信；才能敢于发表自己的见解，提出自己的观点；才能争辩质疑，标新立异；才能生动活泼，大胆探索，如在学习了“求平均数”时，在设疑以后，问学生：“你想知道关于平均数的哪些知识？”学生回答：“什么叫平均数？怎样求平均数？学平均数有什么用？求平均数有技巧吗？……”学习过程中学生自觉地、全身心地投入到自己设计的问题之中，他们用心思考，真诚交流，时而困惑，时而高兴，在和谐诚恳的交流中充分展示着自己的个性和才能，主动的参与到学习活动中。

同时教师要尊重学生的创新活动，允许学生“越轨”或创新失败，对有独到见解的要大力表扬，对不完善的意见给以补充，对那些不合常理的奇思异想、幼稚可笑的质疑问难要给以呵护，如在教学“比的意义”时，在教师的引导和学生的探索得出比的意义后，教师故意提出：“你认为比的后项可以是零吗？为什么？”学生好胜心马上被激发，展开争论，一生说：“比的后项不能是零，因为根据比的意义，两个数相除又叫两个数的比，既然除数不能是零，所以比的后项也不能是零。”另一个学生马上反驳道：“比的问题可以是零，我是体育迷，在电视的上看到记分牌上有2:0的。”课堂上气氛一下子热烈起来。他们很快分成两派，据理力争，谁也不服谁，这时，教师顺势让他们分组讨论，在小组活动中，学生相互交流，直诚探讨，终于明确其道理。

所以，平时教师要鼓励学生独立思考，学会学习，提出自己的见解，形成质疑争辩之学风。如：在学生回答出解决新问题的方法时，教师要追问：“为什么？”“你是怎样想的？”“他的方法正确吗？”“谁还有不同的意见？”等语言教学生去思考，去讨论，让学生在质疑问难中，在奇思异想中形成主动型人格。

5．开商，培养痴迷型人格。

痴迷型人格的学生表现为对事物具有浓厚的兴趣，良好的学习习惯和持之以恒的毅力。他们对感兴趣的事物有种痴迷的追求，不弃不离。他们能排除杂念，排除外界干扰，全身心地投入到学习活动中，学习效率高，这种人格品质往往弥补其智力上的不足，使智力平平的人成为创新力极强的人。美国哈佛大学心理学教授丹尼尔?戈尔曼在《情感智商》一书中指出，在对一个人成功起作用的要素中智商占20%，而情商则占80%。在人的创造活动中，这些情商因素能起到启动、定向、引导、维持、强化、调节、补充等多方面的重要作用。

因此开商，对培养学生的痴迷型人格具有重要的意义。

首先要特别注意培养学生的兴趣爱好，满足学生的好奇心，激发学生的求知欲，上进心。这些都是培养学生痴迷型人格的动力源泉，如：充分运用数学自身的魅力。使学生感到生活中无处不在的数学有不尽的奥妙，引起学生的好奇和激情，使其产生强烈的学习愿望，形成良好的心理动力。

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20世纪90年代初兴起的学习型组织使人们对组织学习有了较为深刻的认识，但有关组织学习的一些基本问题却存在着不同的见解，本文拟进行探讨和界定。

一、组织学习的内容

经济合作与发展组织(OECD)在1996年年度报告中将知识分为四类：（1）知道是什么的知识(know-what)，是指关于事实方面的知识；（2）知道为什么的知识(know-why)，是指自然原理与运行规律方面的科学理论；（3）知道怎么做的知识(know-how)，是指做事的技能与能力，如：专门技术或诀窍；（4）知道是谁的知识(know-who)，是指谁知道某事和谁知道做某事的信息，或叫做人际关系的知识。

上述四类知识中，前两类知识属于显性知识，是能够以一种系统的方法传达的、正式的和规范化的知识。显性知识可以以文字、符号和数字表达，并容易以硬性数据、科学公式、编码程序或普遍原理的形式传授和共享，如：科学技术、产品工艺、数据信息、理论原理等，通常以出版物、数据库、技术文档等形式存在。

后两类知识属于隐性知识，是高度个人化的、难以形式化、难于传播、难以与他人共享的知识。隐性知识可分为两类：一类是技术能力，即一种存在于技术诀窍中的、无法详细表述的技能；另一类是认知内容，由概念、理念和知觉组成，它们的认知反映了人类对现实的映像，即是什么，以及人类对未来的憧憬，即应该是什么，这类知识表现为心智模式、信仰、观念等，它们深深地根植于人们内心世界，源于个人的经历和个人对具体背景的理解。

隐性知识存在于人的头脑中，与组织成员的个人能力息息相关，是个人思想、经验的一种体现。隐性知识具有很强的抽象性和个性特征，并且往往很难被以某种方式表达出来，比较难于归类和度量，也难于学习和共享，难以传授给他人。

显性知识和隐性知识的学习方式有所不同，显性知识类似通常所说的书本知识，可以通过传统的读书看报、教育培训等途径加以吸收学习；隐性知识则是不易交流和分享的知识，类似通常所说的实践知识和实践经验，有时是可意会而不可言传的知识，但这类知识往往对组织核心能力的创建更为重要，组织成员间需要有良好的合作、交流、沟通才能实现隐性知识的传递、共享和学习。

组织学习的内容不仅包括传统意义上的显性知识，而且也非常注重隐性知识的积累与学习。

二、组织学习的过程

组织学习的过程表现为组织与其成员之间、组织与外界环境之间、组织成员之间所进行的隐性知识与显性知识相互转化的四种过程：（1）群化：从隐性知识到隐性知识；（2）外化：从隐性知识到显性知识；（3）融合：从显性知识到显性知识；（4）内化：从显性知识到隐性知识。

群化是一种组织成员互相学习、共享隐性知识的过程，它强调知识的交流是通过共同活动来进行的，在此过程中，组织成员的隐性知识成为组织隐性知识的整体之部分。例如：“师徒模式”不仅是传授含有大量隐性知识成分的技艺或技能的常规方法，而且是新员工参与知识群化的重要阶段，长期的师徒关系可以让新来者理解他人思考和感觉的方式。“走动管理”是隐性知识群化的另一种方法，很多信息、知识可以从实际的工作场所中的观察和感受中获得。

群化同组织文化以及组织的知识处理过程有关，是一个心智模式、经验等隐性知识学习与分享的过程，是群体中每个人相互交流隐性知识，从而创造出新的隐性知识的过程，如：共有的心智模式和技术能力。一个人不使用语言也可以直接从别人那里获得隐性知识，比如：师傅与徒弟一起工作，不需要说话而仅凭观察，模仿和实践，就可学会操作技术。获得隐性知识的关键是组织成员的合作学习与知识共享。但是，隐性知识的特殊性使群化成为一种比较有限的学习方式，徒弟的确学到了师傅的技能，却都不能将其技能转化为系统的知识。由于这种知识不会变成显性的，它也就不能容易地在组织内传播。

外化是一种表述隐性知识并将其转译为可理解形式的过程。在实践中，外化由两个关键因素来支持：第一个关键因素是组织内个体隐性知识的表达，即将隐性知识转化为显性知识，这个过程常常包括使用一定的技术来帮助组织成员将其观点和意象表达为词语、概念、形象化语言(如：比喻、类比或描述)、假设、模型，或者图像，外化模式常常出现在概念创造过程中。第二个关键因素是将组织外如用户或专家的隐性知识转译为组织易于理解的形式，这个过程要求演绎、归纳推理或创造性推论。外化对于知识创新起着关键的作用，因为它从隐性知识中创立新的、明晰的、可理解的概念。

融合基本上是信息的加工处理，是一种将显性知识转化为更为复杂的、系统的显性知识的过程。在这个阶段，关键的问题是知识的沟通和扩散以及知识的系统化过程。在实践中，融合又依赖三个过程：首先，捕捉和整合新的显性知识，包括从组织的内部和外部搜集已经外化的知识(如：公共资料、数据等)；其次，直接传播显性知识(通过诸如：演讲、会议等)，使新知识在组织成员中传播；第三，编辑和加工显性知识(如：计划、报告、市场数据等)，使其可用性提高。学校的正规教育和培训所实现的学习通常就是采用的这种形式。

内化是一种将新的显性知识转化为组织的隐性知识的过程。组织成员的显性知识成为组织隐性知识的整体之部分。在实践中，内化依赖两个方面：第一，显性知识必须具体化到行动和实践中，通过这种实践和行动的反复进行，显性知识(如：战略、技巧、创新等概念和方法)逐渐变成内化，这个过程体现在“干中学”之中；第二，通过各种过程(如：模拟和实验)来体现显性知识，从而实现其内在化。通过知识内化的过程，组织成员的个体化知识整合为浑然一体的组织的隐性知识。

三、组织学习的主体

在学习型组织中，组织学习的主体包括个人、团队和组织，相应地，组织学习可分为个人学习、团队学习与组织学习三个层次。

个人学习是通过教育、研究、观察和试验来获取或修正知识、心智模式、技能、习惯或态度，并使之向能力转化的行为过程；组织学习是一个组织的全体成员在组织运行过程中，通过各种途径和方式，不断从组织内部和外部获取知识，通过跨越组织的空间边界、层级结构的合作、交流而在组织成员间共享知识，从而增加组织知识库的知识积累、提升组织学习能力、带来组织整体行为或绩效改善的持续学习过程。

隐性知识的特性决定了组织学习过程必须通过组织成员的互动、交流、分享才有可能实现知识的群化。组织学习与个人学习的最重要区别是组织学习必须实现知识的群化过程，即通过跨越组织的空间边界、层级结构的合作、交流而在组织成员间共享知识，这一过程具有共同性和交互性。所谓共同性是指学习的成果是组织成员共同获得的。由于学习过程中存在连续的交互作用，尽管或许可以分辨出某些思想是出自于某个成员，但总的说来，通过这一过程所形成的学习成果应属于组织整体。但是值得注意的是，作为组织学习的共同输出的未必是所有成员一致赞同的意见，而可能是几种不同的意见，或对于某个问题的几种不同的解决方案。所谓交互性是指组织成员通过交互作用，使学习效果互相强化，从而增强了组织凝聚力，形成组织的总体绩效，提升了组织学习能力。对个人学习来说，是从外界接收输入知识信息，经过大脑的加工处理，再向外界输出其反应；对于组织来说，作为一个整体它同样可以从外界接受输入，并向外界输出其反应，但在将输入转变为输出的过程中，就不仅仅是个人大脑的加工处理，而且还需要组织成员之间的交互作用。组织成员的交互作用是一个过程，在这个过程中，每个成员又经历着一个个人的学习过程。此时，每个成员从其他成员那里接受输入，经过他自己的大脑加工处理，又将反应输出给其他成员。在这样一种交互作用中，各个成员的学习效果、学习动机得到相互强化，尤其当集中于某个论题的时候，这种强化效应就更为有效。

个人学习与组织学习之间存在着相互影响、相互制约的互动关系，个人学习只是组织学习的必要条件，而不构成充分条件，因为个人学习只能实现知识的外化与内化，而组织学习是超越个人学习的，有着个人学习所不能及的内容和影响，常常涉及到组织设计、管理模式、领导风格，乃至组织的业务流程等方面。每一个组织都有自己的发展战略，当个人学习与组织的发展战略相联系，个人的见解和技能溶入组织规则、实践和信念中，组织成员间产生互动、分享知识，实现了知识的群化时，个人学习才能转化为组织学习，并对组织产生作用。二者的关系可归纳为以下四个方面：（1）个体是组织的有机组成部分，但组织不是个体的简单集合，组织学习也不是个人学习的简单累加；（2）个人学习是组织学习重要的前提和基础，只有通过个人学习，组织才能学习，组织学习只能通过个体的学习活动来实现；（3）组织内每个成员都在学习，并不表明组织在学习；（4）组织不只是被动地受个人学习过程影响，而且可以通过组织文化、激励机制、成员互动等主动地影响其成员的学习，在此过程中组织成员实现了知识的内化。团队是面向特定目标和任务的协同工作实体，通常是由不同部门成员组合而成的，它可以随着任务的出现而进行组建，当任务完成的时候，团队自然解散。所谓团队学习就是以团队为主体的，介于个人学习和组织学习之间的一种学习形式。

在一个庞大的组织中，将众多组织成员的个人学习整合为组织学习的难度极大，因此需要通过个人与组织之间的桥梁——团队进行运作。团队是当代组织开展工作的基本单位，组织学习的基本单位也是团队而不是个人。“除非团队能学习，否则组织就无法学习。只有会学习的团队，才有可能发展出善于学习的组织”。团队可以将其所得到的共识转化为行动，可以将这种团队学习的技巧向别的团队推广，当众多团队都变成整个组织中的学习单位，当组织建立起合作学习的风气和标准时，就可以通过团队之间的合作学习实现整个组织的学习。

个人学习是团队学习的必要条件，团队学习是组织学习的必要条件，即一个团队中所有成员都在学习并不等于形成了团队学习，同样，组织内所有团队都在学习也不等于形成了组织学习。

因此，在学习型组织中，个人、团队与组织均为学习的主体，个人是组织学习的基础单位，团队是组织学习的基本单位，组织的学习是从个人推进到团队，由团队推进到组织，再由组织反馈到团队和个人的循环，即组织通过群化和融合将个人知识转化为组织知识，个人再将获得的经验，以共享、学习心智模式或技术诀窍的形式内化为个人的隐性知识，在此基础上，再将个人层次上积累的知识群化、融合为组织的知识，从而为组织中的其他成员所学习、掌握，从而开始一个知识创造的新螺旋。在这个上升式的螺旋循环过程中，个人学习是组织学习的起点，团队学习是组织学习的基本形式。组织通过个人、团队而学习，但只有当个人学习成果可以对整个组织或某一部分产生影响时，组织学习才成为可能。因此组织应引导和规范其成员的学习方向与内容，使组织成员的学习朝着有利于组织学习的方向发展。

四、组织学习的类型

组织学习可按其对于组织目标、规范、政策所产生的影响划分为适应性学习和创造性学习两种类型。

适应性学习是以组织认为正确的基本认知框架为前提，针对组织行动策略(例如：所建立的规范、目标、绩效标准)，去监控环境的变化，解释反馈信息，辨别并矫正不符合个体或组织现有规范的偏差的过程。适应性学习是一种维持性学习，即：在发现错误时，组织以过去的常规程序、当前政策和成功经验为主要依据和标准来改正错误，而不过多考虑目前学习行为的合理性，其目的是避免组织犯错误，确切地说，是避免组织脱离既定的目标和规范。

适应性学习是在一系列被承认和被理解的限制下进行的，这些限制反映了组织对其环境和自身的假设，因而从本质上讲，适应性学习并不对在现存的行为方式中的那些最基本的假设前提进行质疑，所做的修改行动不改变工作原则，不触动组织规范本身，其实质就是通过学习来维持个体或组织的现状，通过学习建立一种适应原有框架、规范的机制。

适应性学习通常发生在对环境变化和竞争对手压力的响应时刻，是一种组织日常技术、生产和经营活动中的比较普遍的基本学习类型，比较适合在稳定的或可以预测的环境中运作，适用于标准化的、保守的以及在一个确定的组织环境中不断上升的组织。

为进行适应性学习，组织必须具有感知外在环境变化以利于改正错误的监控机制。这种监控机制包括对技术创新和组织创新的各类动力源和信息源的监控。适应性学习过程包括组织的大量渐进型创新，虽然这种创新的每一步都是建立在组织既有文化的基础上，但随着时间的推移，这种渐进型的创新有可能导致组织的根本性变革。因此，适应性学习对提升组织的学习能力、创新能力也有着重要意义。

创造性学习是在适应性学习基础上，更进一步地检视组织规范、目标及可能存在的错误假设，并予以矫正的过程，它超越了组织现有的认知框架，创立了新的认知体系，不仅包括在已有组织规范下的探索，而且还包括对组织规范本身的探索与重建，其矫正错误的行动涉及组织内在规范、政策甚至主要目标的改善，因此其学习结果不限于产生改良的变革，而是能够造成组织深层结构、过程、领域和目标的改变。

创造性学习过程如下：当发现学习、工作效果而与规范本身发生冲突时，为了解决这种冲突，组织首先必须对冲突本身有所认识；其次，组织必须探索，寻求如何解决冲突；再次，探索结果集中于重建组织规范，与这些规范相联系的策略和假定也需要重新制定；最后，组织需要将这些重建的规范和假定等都植根于组织的规范之中。因此，组织成员通过创造性学习能养起一种对组织本身加以批评的态度，并且组织成员具有意愿和能力改变已往既定的一系列规范。

创造性学习经常发生在组织的渐进或根本性创新时期，或者两个组织合并，一个组织的价值观、行为规范被另一个组织接纳的过程中，适用于处于动态的或不连续的发生巨大技术变革或制度变革的组织，因为对于这样的组织，有效的学习不能仅仅是维持现状，而应鼓励那种打破常规的洞察力，以及各种各样探索性试验。由于创造性学习不断向组织中根深蒂固的心智模式和规范提出挑战，并提出解决问题的新办法，在发现错误时，修正对象涉及到组织目标、政策和常规程序等，因而有利于实现变革性的巨大飞跃。

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呆板的语文教育很容易让教师忽略对学生进行人格教育渗透，有的教师在教学上只是单纯地讲述课本知识，传播历史文化，对于高中生来说，那些东西离他们过于遥远，传统教学不利于高中生朝着全面健康方向发展。人格会影响人的综合素质的发展和健全人格的形成，不仅影响个人品质的提升，还会影响个人对世界的认知。

2.在高中语文教育中实施人格教育的策略

2.1提高教师素质，以身作则

从本质上看，语文教师教授的课本知识相差无几，但是学生的评价却没有完全一样的，其中，去除教师教课质量的影响，更多的是教师的人格。一个有人格魅力的语文教师会赢得更高评价，要想在语文教育中渗透人格教育，教师要提高自身素质，以身作则。在很多学生眼中，教师就是榜样，学生愿意向教师学习，包括教师的言行举止、待人处事的方式等，教师对生活的态度，对待事物独特的见解，都会对学生产生潜移默化的影响，就教师个体来说，是一本活教材，教师通过积极向上的生活态度、阳光的性格及人格魅力等影响学生，在语文教学的同时，不知不觉就会展露人格魅力，学生也会想提高自身人格品质，这是一种无形的影响。

2.2注重课本知识和实践活动相结合

在高中时期，很多语文教师和学生家长更重视学生分数，很容易忽视学生在学习过程中是否真的有所收获。在杂志上经常看到一些记录出行的文章，读者很容易被内容吸引，仿佛身临其境，这就是在实践过程中修身养性。对于高中生来说有异曲同工之妙，其实学习过程是完善生命和品格的过程，用学习武装和充实自己，获得精神和心灵的满足。把语文课堂上学到的一些知识和实践活动相结合，在实践活动中每个学生都有自己独特的感受和收获，教师应该根据课本内容设计实践活动，促进学生人格的完善。

2.3结合课本优秀作品，渗透人格教育

翻阅语文课本，很容易发现，语文课本中的文学作品除了具有一定的历史意义之外，还有后人要学习主人公的某种优良品质，显而易见，语文教育中的文学作品对学生人格有一定的渗透作用，教师要科学合理地利用教学资源。例如，在诸多文学作品中，屈原的《离骚》具有代表性，“宁溘死以流亡兮，余不忍为此态也”一句诗词，清晰鲜明地表达了诗人爱国主义，在整首诗词中，主要表达了诗人的忧国忧民的精神和爱国主义精神。教师在讲解过程中，可以引导学生思考这种爱国精神，影响学生人格的形成。除了屈原外，还有李白、文天祥、杜牧等，都是中华优秀的文化瑰宝。只要教师有意识地穿插人格教育，相信就会给学生带来不小的影响。例如，很多学生的作文枯燥乏味，只是为了凑字数而写文章，如果通过教师的引导，使学生写文章时敢于表达自己的情感，那么不仅能提高写作水平，还能在不知不觉中培养学生的人格。

2.4提供宽松的教学环境，解放学生天性

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2．强调以培养目标为导向。工程教育认证强调以工程人才培养目标为导向，具体表现在几个方面：专业培养目标与毕业要求的表述要有利于对培养目标的实现度进行评价，能更好地体现国际实质等效的要求；学生毕业要求的满足要支撑专业培养目标的实现；认证专业必须通过举证证明可以期望每个合格毕业生满足培养目标要求；专业培养目标与毕业要求必须对人才培养的全过程中的各项教育教学活动起导向作用，是承担教学任务的每位教师的行为准则；对培养目标和毕业要求实现度的评价必须分解为对学生整个学习过程中的全程跟踪与进程式评估。在我国工程教育实践中，长期存在着教育教学活动与专业培养目标相脱节的现象：其一，专业培养标准与培养目标不一致，前者不能支撑后者的实现；其二，课程体系和教学内容没能围绕着培养目标的实现系统性地进行改革和更新，而是各自为政，与培养目标的实现缺乏必然的联系；其三，教学组织形式和教学方法没有与实现培养目标的需要相结合，而是沿袭不变，往往与培养目标的实现毫无关系；其四，教育经费的投入和教育教学资源的配置不能满足培养目标实现的需要。改变上述现象的做法是：在专业人才培养整个过程中，要强调以培养目标作为开展各项教育教学活动、进行教育教学资源投入和配置、形成教育培养制度和制定教学管理措施的导向。从系统性实现专业培养目标的角度，强调以培养目标为导向主要体现在以下系列环节：将培养目标落实到培养标准；将培养标准细化并分别作为课程模块目标和课程目标予以落实；学习掌握有利于实现课程目标的教学方式；以培养标准为总目标开展每门课程教学和其他教学环节。

3．注重教育产出和实际成效。工程教育认证注重教育产出和实际成效。“教育产出”指的是毕业生的能力，即“毕业要求”，是保证培养目标实现的关键，是工程教育认证具有国际实质等效性的具体体现。在工程教育认证中，对教育产出的认定是十分严谨的，接受认证专业必须以“举证”的方式回答两个问题：为确保每一位合格毕业生达到毕业要求，专业做了什么？专业如何评价这些做法达到了毕业要求所表述的预期效果？由于长期的资源不足，使得我国教育界在相当一段时间内十分强调教育的投入。虽然，提高和保证教育质量离不开教育经费投入和教育资源提供，但是，在教育投入不足和教育资源有限的情况下更需要重视教育效益，即教育的投入产出比。也就是说，只有重视教育产出及实际成效才能够形成教育发展的良性循环，获得更多、持续的教育经费和资源投入。注重教育的产出及其实际成效是追求教育质量的核心，它不仅有利于教育效益，也有利于教育管理。一方面，它能够引导教育实践者注重其工作结果、追求实际、更好地做好本质工作；另一方面，它能够使教育管理者从日常管理中解脱出来，以业绩为导向，给予教育实践者更多发挥其能力和创造性的空间。因此，在这种教育理念的作用下，提高教育质量就成为顺理成章之事。注重教育产出的关键在于关注“产出”的相对值，而不是其绝对值。教育质量的高低应表现在受教育者在接受教育前和接受教育后其知识、能力和素质的“增量”上，正是这个相对值，才能够准确反映出教育的作用和效果。而以绝对值衡量教育产出的做法，不仅不可能客观、公正地评价教育产出，还可能弱化了教育的本质属性。

4．坚持全体学生共同达标。工程教育认证坚持全体学生共同达标，即接受认证专业的全体合格毕业生要共同达到毕业要求。这里的“全体”关注的是每一个学生，而不是少数学生或者尖子生，因此，不允许也不接受将少数学生的标志性成果作为专业认证的“举证”材料。由此可见，工程教育认证重视的是教育资源，包括优质教师资源、场地设备资源、图书网络资源和实习实践条件等能够被全体学生实际使用的状况。工程教育认证中的每一条毕业要求都不应该凭空想当然就满足，需要全体学生共同达到的毕业要求必须通过落实到明确的教学环节来实现。一方面，课程和其他教学环节必须在实现毕业要求上具有明确的功用；另一方面，必须有有效的评价机制以保证每个教学环节在实现毕业要求上的功用均得到发挥。坚持全体学生达到毕业要求（即培养标准）在工程人才培养上将产生如下影响：首先，专业会根据教育资源拥有情况决定学生规模，以保证进入专业的每一个学生均能享用良好的教育资源；其次，将促使学校出台政策和制定措施，以支持和激励高水平教师将更多精力投入专业教学；第三，将促使学校和专业加大在教育教学上的投入，重视教育资源和教学条件建设；第四，将促使学校和专业更加重视人才培养模式改革和创新以及教育教学管理，提高教育资源的使用效率和效益。

5．以持续改进促进质量不断提升。工程教育认证不仅关注接受认证专业的现状，更强调该专业必须具有持续改进机制，并以此不断提升教育教学质量。工程教育认证强调的持续改进的基本理念主要包括五方面内涵：一是以持续改进为目标建立专业教学管理制度；二是将常态化的教学评估和评价作为持续改进的基础；三是将行之有效的教学质量监控和反馈机制作为持续改进的必需；四是专业内每位教职员工是持续改进的主体并负有责任；五是持续改进的成效要具体体现在学生的表现上。工程人才培养质量持续改进是一种重要的质量意识，是一种经常性的质量改善活动，可以发生在人才培养过程中的任何环节，它既要注重效益又要讲究效率，需要全校上下和全体员工的共同参与。满足工程人才培养需要的人才培养质量持续改进过程可以由识别（Identify）、计划（Plan）、试验（Test）、研究（Study）和行动（Ac－tion）五个连续的阶段组成，简称IPTSA循环。持续改进机制建立的核心在于“持续”上，因此，持续改进必须成为教职员工自觉自愿的行动，只有这样才能使质量改进行为持之以恒，才能使质量不断提升。建设教师自主驱动的人才培养质量保障机制应该成为高校努力的方向，高校在掌握教师自主驱动的质量保障循环特点的基础上，需要做好以下几方面工作：树立以教师为本的质量保障理念、在教师岗位聘任中强调教育教学能力、通过各种方式持续提高教师教育教学水平、在绩效薪酬制度改革中引导教师重视和投入教学以及出台各种激励措施形成教师重视质量的长效机制。

二、工程教育认证标准与工程人才培养标准化

工程教育认证标准是为了培养满足行业企业需要的工程人才而对工程教育提出的必须达到的基本要求。中国工程教育认证协会2014年修订的工程专业认证标准包括7项通用标准（学生、培养目标、毕业要求、持续改进、课程体系、师资队伍和支持条件）和3项专业补充标准（课程体系、师资队伍和支持条件）。不论是哪个国家的工程教育认证标准，其首先是针对本国工程教育实施主体在工程教育的核心要素上提出基本要求，以培养出满足行业企业需要的工程人才；如果要加入学历的国际互认协议，还必须具有国际实质等效性。工程教育认证标准提出的基本要求是所有接受认证工程专业均必须满足的最低标准，这就意味着，拟认证工程专业均必须首先达到这一要求，这在一定程度上形成了工程人才培养的标准化问题，主要表现在以下几个方面。首先，工程教育认证标准提出了所有拟认证专业所培养的工程人才在知识、能力和素质上必须涵盖的要求。这容易导致拟认证工程专业将实现认证标准中的“毕业要求”作为专业的最终追求，而忽略了本专业应有的人才培养的优势和特色，从而可能导致大批拟认证专业工程人才培养的同质化。其次，中国工程教育认证标准规定了工程人才培养的课程类型并对每类课程的学分提出要求，在各个专业类的专业补充标准中甚至对各类专业的课程名称和课程内容也予以了规定。作为实现人才培养目标和达到毕业要求的重要载体，课程体系和教学内容的过度规范和精细要求，容易成为拟认证专业难以或不想进行课程体系改革重组以及教学内容不断更新的借口。第三，工程教育认证标准在学生、持续改进、师资队伍、支持条件等方面的要求对于建立和规范工程人才培养体系无疑是积极的，但也容易限制拟认证专业独立地开展工程教育教学改革和实践活动。事实上，存在这样的较为普遍的现象，拟认证专业往往将关注点和主要精力放在工程教育认证标准所规定的要求上，而不够重视或忽略了本专业应有的独立性。为了避免上述问题，在实际操作过程中，各国专业认证机构采取了一定的措施。如鼓励各个专业中不仅要涵盖通用标准，而且要有反映出本校特点的要求，强调个性化和多样化；又如减少或淡化课程类型，给予各个专业在课程体系改革上更大的灵活性，以照顾专业类中不同专业在课程设置上的差异性；再如重视认证标准的前瞻和导向作用，将经济社会发展及行业企业对工程人才培养的变化要求及时反映到认证标准中，使之引导工程教育改革与发展，或者至少不与工程教育改革相矛盾。申请专业认证的工程专业所在的高校类型各异，如果均抱着只是通过工程教育认证的想法，则对工程专业的建设和发展是毫无意义的。极端点说，办学历史不长的本科院校可能因为为了通过专业认证而忽略了本校工程专业人才培养特色的形成，从而产生一批具有同质化倾向的工程专业；而那些办学历史悠久的院校也可能仅为了通过专业认证而没有从根本上重视工程教育认证强调的持续改进，弱化了本校工程专业人才培养特色的发挥。总之，一个国家的工程教育认证标准要随着时间的推移而及时更新，它既要综合反映近期内（3～5年）本国行业企业在工程人才培养上对工程教育提出的基本要求，又要在本国工程教育改革和发展上发挥前瞻和导向作用；一所高校的工程专业申请专业认证的目的既要是检验这些专业的人才培养是否达到行业企业的基本要求，使毕业生能够跨入人才市场竞争的门槛，更要以促进这些专业人才培养质量的持续改进和工程教育的改革与发展为主要目标，不断提升毕业生的市场竞争力。

三、工程教育认证与工程专业培养目标制订

工程专业培养目标是对学生毕业后在知识、能力和素质上应该具备或达到程度的综合描述，是本专业各种教育教学活动的行动指南和全体师生努力的共同方向。ABET工程专业认证标准（2014～2015）第2条———培养目标上的规定是：“专业必须有公开的、与学校使命相一致、满足各种利益相关者需要、与各条认证标准相一致的培养目标；必须有包括专业利益相关者参与的、有记录、系统实施、有效的专业培养目标的定期评—13—工程教育认证与工程教育改革和发展审程序，以保证培养目标与学校使命、利益相关者需要和各条认证标准相一致。”达到这样要求的培养目标需要做好以下几方面工作。

（1）培养目标的制订。在深刻领会学校使命的基础上，通过与毕业生、教师和用人单位等与本专业存在利益关联的群体和组织的座谈、访谈和市场调研，分析研究本专业服务面向区域当前和未来一段时期对本专业人才的需求和要求，制订出既满足利益相关者需要，又与学校使命及认证标准要求相一致的本专业的培养目标。

（2）培养目标的公布。专业应该通过所在学校和院系网站、招生简章、教师和学生手册以及在专业培养方案中公开本专业培养目标，这一方面符合专业认证要求对外正式培养目标的规定，更好地接受利益相关者的监督；另一方面也能够更好地获得利益相关者对培养目标的意见和建议，以为日后进一步完善和更新做准备。

（3）培养目标的定期评审与修订。专业应该建立培养目标的定期评审和修订机制，一方面要注意收集来自各利益相关方对培养目标的意见和建议；另一方面要定期（如每年一次）召开毕业生、校友、教师、用人单位、行业组织和捐资者等的座谈和咨询会，并通过网上或书面调查，广泛征求各方意见，在定期的培养目标修订中予以充分考虑。要按照专业认证要求做好全过程的详细记录，包括时间、人员、意见和修订情况等。合格有效的工程专业培养目标必须具备以下条件：满足服务面向地区经济社会对本专业人才的需要；符合学校的具体实际，体现本校办学优势和本专业人才培养特色；具体明确，可分解落实、能操作实施、可检查评估、能实现达成；必须被全体师生所理解和接受，能够指导专业培养方案的实施，成为师生开展教学活动的指南。为了制定出满足以上条件的工程专业培养目标，工程专业所在院系需要依次做好以下工作：根据所在高校的办学定位和服务面向，明确本专业服务面向；通过对服务面向区域经济社会发展对工程人才需求的调研和分析，明确社会对本专业人才的要求；在与其他高校，尤其是本地区同类高校的比较中，确定本校的办学优势；在与本专业人才培养存在竞争关系的其它高校相关专业的比较中，确定本专业的人才培养特色；按照上述工程专业培养目标必须具备的条件，制定出若干条本专业培养目标；通过各种可能的渠道和场合，向本专业师生宣传和讲解本专业培养目标，一方面广泛征求听取意见，另一方面使他们理解和接受，从而共同支持培养目标的实现。

四、工程教育认证与工程专业培养标准

工程专业培养目标的实现必须通过该专业相应的培养标准来落实。工程专业培养标准对人才培养具有举足轻重的作用，贯穿于工程人才培养全过程：

①是制定工程专业培养方案的依据。不论是课程体系改革重组、教学内容更新、教学方式改革，还是教学计划的制订、课程教学大纲的编制等，均是以落实和实现专业培养标准为目标。

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一、关爱施教，培育生命教育的氛围

“生命教育”本身就是充满人性、人情、人道的教育，那就要让我们的语文课堂充满真情与关爱的人性、人情、人道的氛围，为生命教育创设一个宽松、和谐、温馨的教学气氛。而这种氛围的培育，非得要求施教者要有关爱之心。美国学者巴特尔说过：“教师的爱是滴滴甘露，即使枯萎的心灵也能苏醒；教师的爱是融融春风，即使冰冻了的感情也会消融。我们教师要用爱心去感染每一个学生，爱是可以修复一切伤痕的良药。”作为一个教师，就应该有博大的胸怀包容一切生命，应将关注的目光投向每一个角落，要知道，你关注的目光，就是学生心灵的太阳，哪怕是一束阳光，“世界”足以明亮。教师对成绩优秀者要鞭策其更上层楼，对学习浮躁者要提醒其降低重心，对处于低谷者要激励其走过坎坷，对学习困难者要帮助其建立信心，要时时用真诚的情感去热爱学生、关心学生、爱护学生，让我们的学生在有如沐浴阳光的课堂上接受生命的教育，感受生命的尊严，理解生命的宝贵，体会生命的艰辛。

二、依托文本，丰富生命教育的内涵

汉语文教学，本身也理应包含对生命意识的重视与对一切生存状态、生存环境、生命价值的思考与教育。如教学《杜甫诗三首》中，诵读品味感悟诗人的《茅屋为秋风所破歌》时，教师可引导学生联系诗人的生活背景与人生经历，深入分析杜甫为什么会发出“安得广厦千万间，大庇天下寒士俱欢颜！……吾庐独破受冻死亦足！”的人生感慨，是因为杜甫生活在唐王朝由盛而衰，“万方多难”的年代，个人生活又异常艰难，强烈的生存意识、生命意识，熔铸了他高尚的品格，是“穷年忧黎元，叹息肠内热”的生命激情，使他的诗在反映人民生命痛苦，表达百姓生存状态与思想情感方面达到了前所未有的高度。

三、点燃火花，探索生命教育的意义

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所谓“三位一体”，即在培育义务教育师资队伍过程中，由地方政府统筹，高等院校、地方教育行政部门、中小学校三位合作，以县级教师进修学校为基地，建立教师教育创新实验区，辐射全县中小学和幼儿园，实施师范生“实习支教”与在职教师“置换培训”和“校际交流”同步改革，构建教师职前培养、入职教育与职后培训“一体化”体系。其目标是：确立“协同创新、引领服务、实践育人、彰显特色”的教师教育新理念，实现高校、政府和中小学互动合作的教师教育管理一体化，教师职前培养与职后培训有机衔接的教育过程一体化，大学教师、中小学教师与师范生合作学习的专业发展一体化，建立政府、社会与学校共同培育高素质师资的长效机制。

2.协同创新教师教育改革的基本框架

在多年教改项目积淀丰富的理论研究和实践基础上，闽南师范大学为共同推进教师教育人才培养模式改革，与县域内地方政府共建“以培育农村骨干教师、提高师范生实践能力为共同责任”的校地协同创新教师教育改革的联盟工作。协同创新教师教育改革的基本框架是：在地方政府统筹下，依托县域教师教育创新实验区，建立以高师院校为主体，其他教育机构共同参与，多渠道、多形式的农村教师培养和培训体系；建立教师教育创新团队和教师专业发展中心，区域基础教育师资培育中心，打造具有地方特色、高水平的教师教育成果，提升高校学科专业建设水平；建立一支由高校学科带头人为引领、中小学教师参与互动的高水平教师队伍，协同提高区域教师培养和培训质量；保持高校办学特色，整合区域中小学校优质资源，协同创新教师专业人才培养机制，全方位引领服务区域基础教育改革，推动义务教育师资均衡发展。

3.协同创新教师教育改革的模式构建

校地共建、协同创新“三位一体”教师教育的基本模式是：在地方政府统筹下，以培养农村骨干教师为抓手，与县级教育主管部门签订共建培养高素质专业化的义务教育师资协议，依托县级教师进修学校为基地，构建师范生“实习支教”与在职教师“校际交流”、“置换培训”同步改革方案，将合作培养和培训教师工作辐射整个县域内城乡中小学校、幼儿园，解决实习支教学生的指导力量薄弱、在职教师进修工学矛盾、留守儿童教育引导不足、城乡学科教师配置不均等问题。截至2014年，闽南师范大学共与5个县级人民政府建立教师教育创新实验区及其运行机制，为大面积解决义务教育师资均衡发展问题提供了可资借鉴的样本。

二、创新教师教育人才培养改革的机制运行

1.建立以培育义务教育师资为共同责任的保障机制

根据实验区共建框架，闽南师范大学与地方政府成立齐抓共管的领导小组（管委会），下设工作小组和实验区办公室。高校领导小组组长由分管教学副校长担任；地方领导小组以分管副县长为组长，由教育局、财政局、进修学校等负责人组成。高等院校与地方政府、教育行政部门签定“教育合作协议”，先后出台创新实验区“实施意见”和“管理办法”等。在经费投入方面，地方财政划出专项改善实习基地办学条件、校际交流教师和师范生的生活、交通补助；高校在提高生均实习经费2000元的同时，还规定对置换培训考取教育硕士的在职教师给予学费减免（全程培养经费的1/3）。五年来，闽南师范大学用于县级创新实验区建设的专项投入600多万元。同时，地方教育行政部门划拨在职教师培训经费（教师工资的2.0～2.5%）归入实验区管委会统筹，主要用于在职教师置换培训等，切实保障了实验区建设的规范化、规模化发展，以承担服务县域义务教育师资均衡发展的培育重任。

2.实施县域内中小学师资均衡发展的同步改革计划

地方教育部门一是制定“骨干教师培养计划”，列入高校实习指导教师培养计划，双方建立培养农村骨干师资责任共同体；二是制定教师“置换培训计划”，为师范生腾出实践岗位，解决教师培训工学矛盾，并为师范生提供学习和交流平台；三是制定教师“校际交流计划”，实行县域优质学校与农村或薄弱校“结对子”帮扶，优秀教师进行“支教交流”的同时兼顾指导师范生实践，承担校本培训任务。高校安排师范生“实习支教计划”和指导教师，原则上以农村或薄弱学校为主。实习生跟班接受优质教师指导，为薄弱学校（教学点、班）承担一定顶岗支教和留守儿童教育引导任务；建立学科教育培训专家组，定期开展以高校为基地的“院校培训”，并与实验区基地校本培训相结合。以上“四个计划”从顶层设计上同步实施，强化了高等院校、地方教育主管部门、中小学校的责任，确保了服务县域义务教育师资均衡发展的落实。

3.完善教师职前培养与职后培训衔接的学习共同体

按照协同共建要求，闽南师范大学通过“国培计划”和“中小学校长（教师）研修计划”等项目，定期为实验区中小学小开展校长、教师培训，促进在职教师专业发展。地方教育行政部门通过“置换培训计划”，安排优质教师为实习生开设片段教学观摩，举办教学设计、说课等各类比赛，提供教学比武平台，提升实习支教质量。为提高实验区骨干教师学历层次，闽南师范大学结合实习支教、置换培训和校际交流，与地方教育行政部门联合招收在职教师攻读教育硕士，配备高校导师与实验区副导师共同培养，建立由大学教师、师范生和中小学在职教师组成的学习共同体，为县域义务教育教师素质的持续发展开辟了一条新的路径。

4.深化高校内部教师人才培养质量的相关配套改革

为促进“三位一体”教师教育机制创新，闽南师范大学深化教育类课程体系改革。根据《全国教师教育课程标准》（试行），适应师范生个性化需求和在职教师发展，初步构建了学历教育与非学历教育沟通的教师教育“一体两翼”课程体系，在地方高师践行教育类课程改革作出有益尝试。二是强化教师职业技能训练。五年来，学校投入450万元专项资金建设教师职业技能实训中心，构筑“课堂教学—课外活动—社会实践”对接平台，实施师范生实习支教“前训后测”教学能力和技能考评制度。三是推进本科人才培养模式改革。试行“大类招生、分流培养”，即在当年师范专业招生指标内，各专业大类攻读师范学生数由高校自主决定培养指标。1或1.5学年后开展“双向选择”，实施分流培养，提升师范生准入质量。同时，学校根据中小学对高学历师资的需求，开展“2+2+3”的“卓越教师”培养改革试点，推进师范本科与教育硕士衔接，提高师范生培养质量。

三、深化教师教育人才培养改革的几点建议

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二、童诗创作要体现人文关怀

“人文关怀”精神体现在对于自己、他人、社会、环境等总体存在关系的关注和关心，对“人在这个地球诗意地安居”（荷尔德林）的一种精神理解，期望从内心对此进行综合的和谐的把握。童诗创作对儿童的人文关怀精神的培养有重要作用。创作是心灵“诗化”的过程。用“诗”的眼光观察世界、把握世界，符合儿童的心理特点。“诗心”可以说是童年的天性，有人将童年期称为一种“缪斯性存在”，正说明了这一点。创作实践基于儿童的诗心，将这种诗心引导出来并进行渲染、培养、放大，使它能够有力支撑起儿童充实的内心世界，这就等于铺设好儿童人文关怀精神培养的“温床”。学生的童诗创作实践明显地体现了这一点，如《绿》：“你把年轻还给大树/你把清澈还给小河/你把生机还给小草/你自己的生命/却属于———整个世界”（周乾）；《理解》：“因为向日葵理解太阳/所以它的笑脸总与太阳面对/因为枫叶理解秋风/所以秋风一吹它就笑红了脸/因为自然的一切理解我们/所以总在我们最需要的时候/精神饱满地迎接我们/但人类却最最不理解/自己生活的地球/这，是为什么？”（林俊安）等，都有着人文关怀的内涵。创作是“擦亮”生活的过程。生活是诗歌创作的源泉，儿童用诗心观察生活、感受生活、体验生活的过程，也是内心对生活中的人、事、物、境的解读和交流的过程，这是一种精神的理解和感悟，唤起儿童对生活更加深刻的体会，激发他们热爱生活的情感，将他们的想象力和激情调动起来，用到升华自身的精神品质之中去。他们在创作中用更加睿智的眼光将生活“擦亮”，正如学生的一首诗《信》：“采一朵七色花/写成一封信/寄给———/小鸟白云田野/寄给———/老师同学朋友……/所有的祝愿/如花瓣/美丽留在他们的身边”（林晓曼），童诗创作将一种“坚实的美丽”留在了学生的心间。“人之初，性本善；性相近，习相远。”人性中本然包含着向善的一面，最突出表现于人类的童年时期。饮誉全球的儿童教育家玛利亚?蒙台梭利在《童年的秘密》中讲到，在儿童身上具有“爱的智慧”，儿童的爱从本质上来讲是单纯的。儿童对环境的爱，对成人来讲似乎是他们天生的乐趣和活力，成人并没有把这看作是一种精神的能量，一种伴随着创造力的道德美。并且，儿童爱成人胜于其他任何东西。儿童身上所表现出来的这种“精神的能量”、“伴随着创造力的道德美”是什么呢？就是儿童一颗向善的心。这种向善的精神，如果没有得到引导、得到巩固、得到培育，随着儿童向成人过渡，它一样有退匿甚至消失的可能。而儿童诗歌中所展现出来的种种美好的真情、高尚的情趣、优秀的品质等，是引导儿童向善的绝佳材料。

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在党的十七大报告中，提出了创建“和谐社会”的重要目标。要实现这一宏伟目标，就需要培养出大量具有较高思想道德素质的青年一代。学校德育课理所当然地要承担起这一重担。要培养学生优良的思想道德素质，首先必须对他们进行人格的培养。“人格教育是思想道德教育的基础，没有这个基础，思想道德教育就如无根浮萍，总是漂流在人的思想表面而不能深人下去。”可以说人格就是细微的、隐性的和原始的思想道德状态，而思想道德则往往是发展了的、成型的、成熟的、显性的人格表现。

人格的养成教育是外化与内化的统一，通过有针对性的教育和训练，使知、情、意、行诸要素有机地形成合力，就能引导学生形成优秀的人格，使学生素质逐步得到优化和提高。

在传统的德育课上，有的教师仅仅把力气花在正面显性的教育上，花在外部灌输上，很少从人格和心理角度来深化品德教育，使品德教育变成了机械的说教，失去了品德教育的日常化和潜移默化的效应。在创建和谐社会的今天，在市场经济的现实情况下，我们必须转变思想道德教育的方法，把人格培养和思想道德教育紧紧结合在一起，从而发挥品德教育的应有优势和效益。笔者认为，在德育课的人格培养中，要做到以下几点。

一、以人为本，采取诱导式教育方法，避免强制式教育产生的逆反效果

“中职学生正处于人格形成的重要阶段。他们所独有的青春气息一方面给他们带来了活泼向上的激情，让他们为自己的理想而不懈努力;另一方面，也有不少青年在这一时期表现出逆反倾向。”现今有部分学生喜欢扮“酷”、搞怪、做出一些吸引眼球的举动以赢得别人的羡慕与追捧;更有甚者由于受到社会不良风气的影响，以吸烟、酗酒、拉帮结伙儿来显示自己的“义气”。这就要求我们的德育老师在人格教育中应以学生为本，多一些宽容和温暖，少一些简单和粗暴。

譬如:我校从2002年开始，就对学生在纪律、卫生、学习仪容仪表等各方面实行德育量化考核，并把考核的结果与评优、评先和就业结合起来。在实际运作过程中，往往只注重量的考核而忽视对学生的思想教育。扣分的多加分的少，管理者只管扣分不重视对学生不良行为的纠正和说服教育。这一措施的实行，不仅没有取得理想的效果，反而使部分学生产生了强烈的逆反心理。人格的形成应当是自然的，道德的养成也是如此。

正如肖川先生所说:“从学生的成长过程来说，是精神的唤醒、潜能的显发、内心的敞亮、主体性的弘扬与独特性的彰显”。教育是一门艺术，其目的是春风化雨般地使每一位学生获得自我发展的能力。

教育者应当以诱导为主，逐渐引导被教育者建立良性人格。应该说这种“量化考核”教育是强制教育，强制教育是建立在对人的威胁和制裁的基础之上的，不符合人的受尊重和以理服人的心理，中国有句老话叫“压而不服”。

二、内外结合，把外部灌输和开发人的自觉性结合起来进行人格教育

避免武断或一刀切式的作法。从社会学的角度来看，人的自觉性过程是个体内化的过程，而外部灌输是社会教化的过程。只有外部灌输而不注重社会个体的人格要素和思想政治内在化，人格培养就是一句空话。

譬如，在今天的校园里，学生随口说脏活的现象屡见不鲜，消除这种不文明现象并不是一件唾手可得的事情，它需要我们的德育老师具备高超的艺术技巧才能妥善地处理好。有的老师悄悄将学生经常使用的不文明语言录下来，在德育课上进行播放，希望通过脏话曝光触动学生反思不文明的行为。但是，这并没有起到一药治百病的效果。

笔者认为，不同的情况应该用不同的教育方法。对于恶意漫骂的、故意说脏话的、偶尔说脏话的和习惯说脏话的不同情况，应该区别对待，不应采取统一暴光的一刀切方式来处理。对于德育教师和学校而言，重要的是营造文明的课堂和校园环境，营造人人文明交流语言的环境，同时加强学生的行为养成教育，从文明礼仪的角度教会学生企确的交往方式，真正教会他们学说文明话，学做文明人。

我国传统教育就十分重视从小培养人的自觉性，并主张通过“修养”建立自觉意识，这也是值得我们今天借鉴的有效方法。

三、坚持日常化教育，把人格教育的内容和学生的日常生活密切结合起来

培养良好的个人习惯作为德育课教师，在教学中“要善于结合教材内容，有机地对学生进行人格养成教育，使得培养的学生不仅有学问，还要人格健全，做人做事的能力强，以适应将来社会对人才的需求”。

在努力创建和谐社会的今天，我们在学生人格养成的教育中更应该重视从小做起，从小事做起，从日常生活的点点滴滴培育学生的优良人格和高尚的思想品德。譬如，要培养爱国思想，首先就要从爱家庭，爱父母、爱家乡，爱集体、爱学校做起;要培养感恩之心，首先就要从给父母洗一次脚，倒一杯水开始做起，只有这样，我们才能为建设和谐社会培养出大批合格人才。

四、加强学生和谐人际习惯的养成