教师评职论文模板(10篇)

导言：作为写作爱好者，不可错过为您精心挑选的10篇教师评职论文，它们将为您的写作提供全新的视角，我们衷心期待您的阅读，并希望这些内容能为您提供灵感和参考。

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一、课堂教学质最测评综述

教师课堂教学质量评估是课堂教学非常重要的一个环节，对照教育目标的评价标准，对教师教学效果、完成任务等情况进行科学分析的综合过程;也是对教师实际课堂表现与理想目标作比较的过程。向课堂要质量，是广大教育工作者追求的目标。因此，如何有效地利用有限的教学课时，提高课堂教学质量显得十分重要。课堂教学质量是教师、学生、教学管理等多方面因素综合影响的结果，但教师的作用是最主要的。大多数学校在期中及期末的时候都进行教师的教学质量测评，旨在了解学生对老师课堂教学的评价，能够对以后的教学活动进行改进，达到最好的教学效果。

二、测评对象和方法

(一)测评对象。选取云南财贸学院统计与信息学院2004-2005年上半学期任课教师为测评对象，其中任课教师为28人，课程为20门，收回有效问卷2954份。

(二)测评方法。采用云南财贸学院编制的咤教师教学质量测评表》问卷。测评指标体系共包含授课内容、专业知识、教学态度、教学技巧、能力培养等五个基本的测评指标，要求学生根据听课的实际感受，在描述结果的相应栏目中选择一项(例如:指标有1，2，3，4，5个分值，五分是最高分，依此类推)，每项得分越高，说明对教师教学评价越高。测评过程在老师的监督下，学生进行无记名的打分。

(三)数据处理。所有数据均采用计算机软件SPSSll.0进行处理。

三、统信学院学生测评教师教学质

(一)统信学院的大多数教师是敬业的，有较高的业务能力，是合格、称职的教师群体，总体上学生对教师的教学质量是满意的。测评本学期上课的全院教师有2882人，全院的平均分是81.29分，优秀(85分以上)占39%，良好(75一85分)占50%，合格占4%，不合格占7%，在学生人数日益增加的大负荷工作压力下，优良率依然达到了89%;这表明统计与信息学院教师整体的教学水平较高，并且在不断的提高。

（二)授课内容、专业水平、能力培养、教学技巧、教学态度的五项指标平均得分是81.29分(4.1)，从得分上可以看出学生对统计与信息学院教师教学情况的评价处于较高的水平，对老师的教学是基本满意的;然后，分别从各项指标的得分来看，学生对教师在不同的指标(授课内容、专业水平、能力培养、教学技巧、教学态度)上的看法上是不一致的。其中，得分最高的是“教学态度”这项指标，得分是87;其次是“专业水平”，得分是84.6;再次是“授课内容”，得分是81.8;然后是“教学技巧”，得分是76.8，最后是“能力培养”，得分是76.2。这表明学生对老师的教学态度总体上是满意的，但是对自身的能力培养感觉到有一定的欠缺。在各项指标的方差中，“教学技巧”的方差是最大的，这说明学生对教师教学技巧的评价差异较大，教学技巧没有做指标的细化，可能是由于学生们对指标的理解不同而造成的差异(见表)2。但是，这样的评价情况是否可以准确和真实地反映教师教学质量的情况才是我们最关心的间题，下文尝试从不同的角度对此进行分析。

四、学生测评中存在的问题及统计分析

(一)不同班级的学生对同一位教师讲授同一门课的测评结果差异的原因分析，现在就统计与信息学院随机选取三位教师(甲、乙、丙)对其教学质量测评进行方差分析(见表3、表4、表)5，他们同时对不同的班级讲授统计学，由于这些班级人学时以相同的标准录取，故可以认为这些班级的学习成绩、知识水平、学习能力是一致的。如果学生对老师的评价是客观的，那么这些班的学生对老师的评价应该是一致的。

我们看到授课内容、专业水平、能力培养、教学技巧、教学态度的指标经过差分析得到的F的值对应的概率都小于0.05，故可以认为在五个指标上学生对老师的看法有着明显的差异，换言之该位教师所教的两个班的学生对教师的评价有着明显的不同。

我们看到的指标经过方差分析得到的F值对应的概率小于0.05，故可以认为在五个指标上学生对老师的看法有着明显的差异，换言之该位教师所教的三个班的学生对教师的评价有着明显的不同。

我们看到的指标经过方差分析得到的F的值对应的概率小于0.05，故可以认为在以上五个指标上学生对老师的看法有着明显的差异，换言之该位教师所教的三个班级的学生对同一位教师讲授同一门课的评价有显著的差异。

从对三位教师测评结果的统计分析中，我们可以很清楚地看到同一位教师讲授同一门学科，不同的班级对其评价是显著不同的，可以说是存在明显差异的。不同班级对同一位教师讲授同一门课程的教学质量评价出现较大的差异，但是一位教师在授课内容、专业水平、能力培养、教学技巧、教学态度上应该是一致，不会因为班级的不同而产生明显的差异;因此，可以看出学生对老师的评价并非如我们预期的那样客观，学生做出的评价除了对老师教学因素的评价外，可能还受到其他因素的影响。比如:不同班级的学生对教学质量测评的重视程度，不同班级学风的情况，学生可能对年长的教师、职称较高的教师比对年轻、职称教低的教师的主观感觉要好，还有学生对教学生动形象的教师的感觉要好于讲授枯燥学科的教师等其他原因的影响，使得学生对教师教学质量的评价产生了偏差。

(二)学生对担任文科及理科教师侧评结果差异的统计分析。如果学生对老师的评价是客观的，那么对担任文理科教学的教师的评价应该是一致。现在将20门学科中，把计算为主及较抽象的学科定为理科，把描述性较强的学科定为文科，对其进行单因素的方差分析。F值及所对应的概率值是0.000，0.712，0.672，0.000，0.000，在授课内容，教学技巧，教学态度的指标上学生对老师的评价有着显著的差异，也就是说学生认为担任文理科的老师在授课内容上，教学技巧，教学态度存在明显的差异。我们可以看出，对理科老师的五项指标的得分值都小于担任文科老师的五项指标上的得分值，也就是说学生对文理科老师的评价存在明显的差异。我们可以清晰地看出学生对文科老师的评价要高于理科教师。

显而易见，文科学科性质决定其适合阅读，讲授起来比较形象生动，易于接受;而理科相对阅读起来比较困难，讲授起来也枯燥无味，不易于理解和接受;大多数的学生很自然地对文科产生了比较大的兴趣，对理科产生了一定的排斥情绪，这种主观的感觉自然会影响学生对老师教学质量测评的评价结果。

(三)除了以上两个方面，造成学生测评出现偏差的还有一些其他的原因，比如:不同年级的学生对教师教学质量的评价是不一致的，高年级的学生对测评内容的理解要明显比低年级学生特别是刚人校的低年级学生准确。

五、完善学生测评教师教学质且的对策

(一)进一步改进测评的指标体系。学生对教师教学质量测评是学校对教学质量的检验，也是学生对教师教学的反馈意见，这个环节相当关键，不能忽略，应该继续加强。但是如何使教师教学质量测评能够达到真实地反映教师的教学能力是相当关键的。我们需要完善教师教学质量测评表的指标体系，建立一级指标和二级指标的指标体系。由于学生对指标的理解各不相同，出发点也不相同，所以建立二级指标相当关键。经过建立二级指标，避免了学生对指标的理解不清所造成的误解，而且一旦出现问题也可以很清楚地知道原因所在，不会片面认为教师的教学态度差，而是可以找到具体的原因，使教师有针对性的解决问题，对症下药，达到最好的教学效果。此外，专业水平这一指标也不太合理学生的知识结构及深度是有限的，他们还不具备对教师的专业水平进行合理的评价，这项表达成为反映教师是否就本课的内容进行讲授，教师是否就相关知识进行专业性的拓展和延伸，教师上课是否经常出现专业错误等情况的指标。这样学生可以较客观地完成测评表的填写，避免了学生对指标主观判断造成的错误。

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【正文】

当前，我国正处在由应试教育向素质教育的转轨时期。实施素质教育是一项系统工程，它涉及一系列……

当前，对中小学教师的总结性评价，将评价结果作为判断教师是否具备奖励或惩罚的条件，仍然是最主要的评价目的。当然，我们并不否认教师评价的鉴定和区分功能，它是进行教育管理不可缺少的环节，但过于强化评价的鉴定功能而淡化其矫正和激励功能则是本末倒置的，这不符合素质教育的目标导向。因为“评价的目的不在证明，而在改进。”[2](P301)应是通过评价结果的反馈，指导激励教师不断探索改进教育教学工作的效率和质量，逐步缩小与目标的差距。素质教育下的评价应成为教师改进工作和提高素质的重要手段。

（二）评价指标未能全面揭示教师评价的目标，且可操作性较差

评价就是对被评价对象的价值做出判断。教师评价就是按照一定的价值标准，对教师的教育教学活动及其相关因素进行系统描述，并做出相应的价值判断。而能否建立起一套科学的、完备的、切实可行的指标体系，则是实施评价的关键。所谓指标，即具体的目标，有时也被称为评价项目。指标体系的完备性，“它要求指标体系不遗漏任一重要的指标，指标系统能够全面地、毫无遗漏地再现和反映教育目标和管理目标。”[3](P79)一般说来，构建指标体系包括四项具体工作：一是分解评价目标选定指标；二是按照每一指标在整个指标体系中的重要程度分别赋予不同的权重，也就是对评价指标进行量化；三是确定评价标准，即对各项指标所应达到要求的程度进行规定，这可以说是评价的最关键要素，对结论的科学性起着决定性的影响；最后，将指标、权重、评价标准按照评价对象的某种逻辑结构排列组合，便形成了一套完整的评价指标体系。

教师工作具有全面性的特点，因而教师评价必须注意指标的完备性。目前中小学教师评价，基本是按“德”、“勤”、“能”、“绩”四方面指标综合量化进行考核评价的。这种“指标量化”评价模式并不能全面揭示教师评价的目标，且可操作性也较差。首先，从评价标准来看，这种体系所采用的定性语言，对不同程度的标准区分度不够大，诸如“坚持”、“认真”、“积极”、“努力”等弹性语言由于表述上的含糊和不具体，极易导致参评人员对其内涵或外延理解和把握的不一致，因而难以保证价值判断的客观性和评价结论的准确性。其次，从计分标准看，这一评价模式有强行量化的倾向。尽管定量评价能够大大降低评价标准的模糊性，增大评价结果的区分度，但是并非所有的因素都可以进行量化，在教师的实际工作中，存在着大量不能量化或不易量化的因素。例如，对于“师德”这一评价指标，应该怎样设计具体合理的量化指标呢？指标的绝对量化并不意味着评价活动的科学性，要知道，离开对事物质的把握而单纯追求可操作的量，恰恰违背了科学的基本精神。另外，尽管这一评价体系包含了“德、勤、能、绩”四方面的评价指标，但并未涵盖教师在培养学生过程中所承担的大量隐性工作。且在“升学率”指挥棒的控制下，教师评价的终极标准还是落在“绩”，即“教学成绩”上。当前中小学教师评价实质上仍然是一种单项评价，其惟一标准就是学生的“分数”，其它指标都是软指标。事实上，不少学校都把升学率作为硬指标，如果该教师所教科目成绩高，对其综合评价就高；反之，对其综合评价就低。可想而知，依据这样的评价指标体系，不能保证教师评价的有效性和准确性。

（三）评价方法不能确保结论的科学有效

应试教育观下教师评价主要以“他评”为主要方法，如领导评价、专家评价、同行评价、学生评价等，一般以领导评价最为普遍。近几年，由于对学生主体性的强调，学生评价又受到普遍关注，不少学校已将其视为考核评价教师的最具说服力的方式。不能否认，“他评”作为教师评价不可缺少的手段，是体现民主评价的一种主要形式，但能否做到客观、公正、全面，则是保证其评价结果正确性的前提。当前的中小学教师评价，由于对“他评”的过分依赖，难免产生一定的局限性和片面性。评价实践中，很多领导不注意对信息的掌握，常常是道听途说，主观臆断，多凭个人印象行事；违背评价的公平性原则，对评价对象不能一视同仁。同行评价也存在着敷衍、走过场，或由于感情因素而产生的负面影响。较常用的学生评价，也是考核教师教学态度、教学水平和教学效果的有效途径之一，但笔者认为，这种评价方式更有其适用范围的限制，在高等院校的学生中尚可进行，但对于基础教育阶段的中小学生来说，往往会由于对衡量教师优劣的标准掌握不当，而出现凭个人喜好随意评价的做法，甚至有些学生会以此作为取悦或报复某位教师的手段，因此也难以保证评价的可靠性。另外，由于“他评”更多地依据对教师工作结果的考察而忽视教师的工作过程，更注意教师的显性工作而忽略教师的隐性工作，很难对教师的实际工作做出恰当、公正的判断，结果必然打击被评价者的积极性，产生一系列的消极影响。

因此，为提高教师评价的科学性和实效性，必须改革传统的教师评价模式，探索新的既有理论指导、又有实践价值的教师评价方案。

二、构建素质教育背景下教师评价体系的思路

（一）实现评价目的观的“发展性”转变

素质教育突破传统应试教育片面追求升学率的弊端，将个体素质的充分发展作为价值判断的最终标准，可以说这是一种着眼于“发展”的教育。相应地，这种教育观指导下的教师评价也不应是“鉴定”、“分等”的工具，而应着眼于教师素质的发展，为他们提供必要的信息反馈，使其及时发现问题，总结成绩，不断改进、优化自己的教育教学行为。也就是说，素质教育背景下的教师评价，应成为促进教师发展、提高其自身素质的有效手段。

鉴于此，中小学教师评价应坚持发展性原则，实行对教师工作的动态评价，将平时考核与定期评价结合起来，并要加强平时性考核，把考核结果作为其发展过程中的一次形成性评价和过程评价看待，彻底摒弃那种单纯依据考核结果对教师优劣进行总结的静态评价。从而为素质教育机制的建立定标导向。

（二）突出评价指标体系的完备性和可测性

构建新的指标体系应注意以下两点：

1.处理好显性工作和隐性工作的关系，兼顾指标的全面性。从教师的劳动特点和任务出发，全面评价教师，不仅要考核他们在“德”、“勤”、“能”、“绩”诸方面的显性表现，还应该从“使学生获得发展”的角度，对教师的隐性工作给予足够的重视。例如，教学是否只面对几个“尖子生”；传授知识的同时是否忽略了学生智力、能力、身体素质及心理素质的发展；是否注意与学生的交往和沟通，并经常以自身的表率作用带给学生一些潜移默化的积极影响等。教师在培养学生过程中，为促进学生整体素质提高所做的隐性工作，同样是评价教师的重要因素。为此，学校应考虑如何使教师的平时考核制度化、规范化。

2.处理好定性评价与定量评价的关系，增强指标的可测性。由于教师劳动的复杂性和特殊性，要求教师评价既要有定性指标，又要有适当的量化体系。具体说来，在确定评价标准时，对于很难用简单数量来表示的因素，如奉献精神、思想观念等应使用定性的语言描述分析，而且要使用操作性语言来表述，并尽量避免语言的随意性和模糊性，力求使每项指标都具备较大的区分度。由于定性分析具有不够明确、缺少可比性的缺点，对于容易进行数量化处理的教师行为，如工作量、出勤量、批改作业量等应尽量以数据形式做出评价，以便于对评价结果进行数量比较。但必须注意到，定量评价的适用范围较窄，定性评价应居于主导地位，只有将定性评价与定量评价恰当地结合起来，制定的评价标准才能增强评价的客观性和准确性，增强评价的可测性与可操作性。

（三）强调“自我评价”为主体的多元化评价方法

素质教育尊重人的主体性，强调个人的素质的主动发展。素质教育观下的教师评价亦应突出被评价者的主体地位。反映在评价实践中，教师应该既是评价的客体，更是评价的主体。因此，教师评价应该强调以“自我评价”为主体的多元化的评价方法。

所谓自我评价，是指教师按照一定的评价目的和评价标准，对自身工作进行价值判断的活动。通过自我评价，评价对象由被动接受评价变为主动参评，这有利于发挥其主体作用，形成自律机制和激励机制。因此，中小学校应将教师的自我评价作为其自我认识、自我改进、自我管理、自我完善的重要环节和手段。积极采取自我评价，一方面能增强教师的自我激励作用；另一方面，也能大大提高评价的民主性，增进评价内容的客观真实性。绝大多数教师会因为受到尊重和信任而客观、公正地评价和分析自己的工作。当然，自我评价难免有时也会出现自我夸大的现象，因而有必要和“他评”结合起来综合分析。进行“他评”应注意以下几个问题：

1.评价者要坚持正确的价值取向。即评价者要坚持综合性评价原则，把教师评价作为一个整体，在各项指标逐项评价的基础上进行综合评价，彻底摒弃“惟教学能力和教学成绩是取”的价值观念。

2.评价者要有较高的专业素质。教师评价是一项专业性很强的复杂工作，要求评价者不但要懂得本门学科的知识，而且还要懂得教育学、心理学以及评价学方面的知识，并且还要有丰富的实践经验[1](P27)。这样，才能最大限度地消除由于主观因素造成的评价误差。

3.评价者要有客观、公正、实事求是的态度和立场。评价过程是否客观、公正，直接关系着评价结果的正确性。这就要求评价者对被评价对象进行价值判断时，要核实情况，尽可能多地收集第一手信息资料，切忌主观臆断。必须坚持公正的立场，不徇私情，不带偏见，对每位被评价教师都要做到一视同仁。

建立科学的教师评价机制，发挥评价的导向、激励、调控和改进功能，是实施素质教育的有效手段和重要保证。只有突破“应试教育”观念的羁绊，对传统的教师评价模式进行彻底的反思和改革，才能真正发挥素质教育下教师评价应有的作用。

【参考文献】

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二、综合评价方法选择指标体系

只从各个角度说明教学质量，无法进行教师之间的对比与综合评价，因此需要构建综合指标全面评价教师教学质量。我们可以选择综合指数法来综合全面评价教师教学质量，而其关键是权重的确定。定性与定量相结合的层次分析法是20世纪70年代美国运筹学家T．L．Saaty提出的系统化、层次化分析方法，其通过专家打分方式对系统的有关因素进行比较评判，构造比较矩阵，通过一致性检验后对矩阵作归一化处理计算各权重。由于这里构建的教学质量评价指标体系涉及3个子系统，每一子系统都需要层次分析方法来解决权重问题。

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本文作者：马会梅吴萍工作单位：云南红河学院

教师教学评价行为的价值理论

对评价涵义的理解是与对价值涵义的理解紧密相联的。价值论诞生以来，关于价值与评价之涵义的主要观点，包括直觉主义、自然主义与情感主义[5]。我们对教师教学评价行为的价值设计自然是建立在对这些理论观点的分析、批判、反思、继承、改造、重建、深化的基础上的。直觉主义价值理论认为，评价行为是表达事物本身的固有价值、内在价值的活动过程，评价行为的价值不能通过经验认识和理性分析的方式来把握，只能通过直觉来把握。同时，通过直觉所做出的价值评定是客观的、绝对的、普遍有效的。这种理论肯定了评价行为对事物本身内在价值的评定，这有其合理性，但它只承认直觉主义的价值评价方式是有局限性的。自然主义价值理论认为，评价行为是表达价值主体需要的活动过程，价值主体所需要的就是有价值的，所以评价行为决定于价值主体对不同利益需要的认知、鉴别和取舍。对拥有不同需要的不同价值主体而言，同样一个事物，其评价行为的价值是不同的。因此，评价行为是人的主观需要的表现行为，评价行为的价值是客观事物对人的主观需要的满足。这种理论肯定了评价行为主体需要的价值属性，这有其合理性，但它完全忽视事物本事的内在价值、客观价值是有局限性的。情感主义价值理论认为，评价行为是表达人的情感、态度、欲望的活动过程，评价行为的价值所体现的是人的情感、态度、欲望等感情范畴，它没有对与错、好与坏之分，因而不属于认识的范围。这种理论肯定了评价行为与主体情感的关联性，这有其合理性，但它否定了评价行为是人类建构价值世界的认识活动是有局限性的。直觉主义价值理论、自然主义价值理论及情感主义价值理论等都属于工具理性的价值理论。对这些理论进行分析可以看出，教师教学评价行为在理论上可以定位为“一种具有价值意义的工具”，在现实中，它更多地作为一种教育和管理手段来使用并服务于学校教育活动。因此，教师教学评价行为的核心价值是教育价值和管理价值。教育价值是教师教学评价行为的本质价值，主要是指教学评价行为所选择、所追求并在行为活动中时时处处体现出来的价值内容，它表征着教学评价行为活动追求的理想目标，以及这种活动结束后而产生的结果。管理价值是教师教学评价行为的手段性价值，主要是指教学评价行为活动过程中每一个环节都必须遵循的一系定的程序或原则，是规范教学评价行为价值主体在控制教学资源和获得自身利益过程中的程序性价值要求，主要体现在评价行为活动顺序、范围、方式等方面要遵循的一系列的原则。教育性价值常常体现在管理性价值之中。同时，教学评价行为价值的实现贯穿于整个教学活动的始终，是以社会需要和个人需要为动力的，工具理性的价值理论也强调了教学评价行为的个人价值和社会价值。弥补工具理性价值理论的局限性，需要系统理性的价值理论，这就要重视教学评价行为的全息性价值。

教师教学评价行为的价值设计

1.个体性价值设计。教师教学评价行为的个体性价值，是现代社会的产物。“随着社会的发展与进步，关于人的理念、教育的理想、生活的意味、成长的含义及发展的内涵等方面的认识都发生了巨大的变化，人在经济发展和社会发展中的地位和价值被逐步认可和重视。”[6]现代社会，教学的目的在于促进人的全面发展，教师教学评价行为的价值也在于促进人身心诸方面的和谐发展，这是教师教学评价行为的个体性价值，也是教师教学评价行为的本体性价值，它是教师教学评价行为的最基本的价值取向。个体性价值，首先表现在教师教学评价行为致力于促进学生个性的全面发展和良好人格的养成，注重对学生学习能力、态度、情感、实践能力以及学习方法等综合评价；其次表现在教师教学评价行为致力于促进教师个性的全面发展和良好专业人格的养成，注重对教师的师德修养、教学水平、业务能力、工作实绩、教学风格等综合评价；再次表现在教师教学评价行为致力于促进师生互动发展，注重以学生“学”来评价教师“教”的“以学论教”的评价思想。具体地说，教师教学评价行为的个体性价值重视评价对个人的诊断、反馈、改进、激励、强化等功能，其目的是创造适合学生和教师发展的教育教学。教师评价行为的个体性价值设计，首先强调以人为本的生命化价值评价设计，它着力于人的内在认识、思维、情感、意志、态度、价值观、方法、体验及能力的激发，着力于个体的和谐发展，追求对生命的点化与润泽[7]，强调评价价值在于发现人的价值，评价价值在于发掘人的潜能，评价价值在于发挥人的力量，评价价值在于发展人的个性；其次强调评价对象的自我评价价值设计，突出其主体地位，重视评价对象自我检查、自我总结、自我反思、自我调控、自我完善、自我总结的价值作用。“人在认识世界的同时认识自身，人在建构与创造世界的同时建构与创造自身。”[8]自我评价是提升评价价值的基本动力；再次强调人格化和差异化价值评价设计，要求评价指标和评价标准是多元的、开放的和能够体现差异的，对信息的收集应当是多样的、全面的和丰富的，对评价对象的价值判断应关注评价对象的独特性和差异性，有利于评价对象的人格化发展和多样化发展。2.社会性价值设计。教师教学评价行为的社会性价值是指教学评价满足国家经济和社会政治、文化发展对教育及其人才数量和质量的需求。社会性是教学活动的根本属性[9]。教师教学评价行为的社会性价值是多方面的，它包括生产价值、经济价值、政治价值、文化价值等，它是教学评价行为的宏观性价值，也是教学评价行为的外在价值。教师教学评价行为的社会性价值主要表现在：全面地控制和诊断教学的过程和行为，为提高社会成员素质和社会人才决策服务；通过教学评价的过程使教育行政部门、学校从内部改进教学活动，以满足社会经济、政治、文化、科学技术等对人才发展的数量和质量的需求；通过教学评价的结果使社会了解教育教学工作状况，并形成理解、支持改进教学活动的外部氛围，从而促进教学活动适应社会发展的需要，适应受教育者个人成长与发展的需要，实现社会规定的教育目标，达到为社会培养合格人才的目的。教师教学评价行为的社会性价值设计，它强调学生个体的社会化价值评价设计，要求学生在社会实践中学会社会文化环境所要求的知识技能，掌握规定的社会行为规范、社会道德准则，形成社会所允准的道德品质、个性特征和行为素养，发展成为能被特定的社会文化环境所接受的社会成员；教师教学评价行为的社会性价值设计，它强调对影响到社会范围的那些指导、规范社会教育活动的各种因素的价值评价设计，这些因素主要包括教育目的、教育结构、教育制度、教育内容、教育方法、教育的社会效益等；教师教学评价行为的社会性价值设计，它强调应注意把握好这样几个问题：个体性价值与群体性价值问题、现实性价值与发展性价值问题、科学性价值与人文性价值问题、民族性价值与世界性价值问题、客观性价值与主观性价值问题。3.管理性价值设计。教师教学评价行为的管理性价值是指教学评价以教学的全过程为对象，遵循教学活动的客观规律，运用现代科学管理的理论、原则和方法，对教学工作进行决策、计划、组织、实施、检查、指导、总结、提高，最大限度地调动教师和学生的积极性，最大限度地发挥评价的个体性价值和社会性价值，以保证教育教学目标实现。教师教学评价行为的管理性价值代表了其作为管理手段的价值利益和行为目的，决定了教学评价行为的功利性导向和工具性特质。管理性价值是教师教学评价行为的一项常规性价值。教师教学评价行为的管理性价值主要表现在：教学评价行为的结果，可以提供大量与教学过程活动相关的信息资料，作为教学管理人员、管理部门、教师、学生进行教学活动管理的依据；教学评价行为实施有助于学校领导决定教师的聘用、评定、晋级和奖励，安排教师进修等；同时教学评价行为的开展，也有助于教学管理部门对自身的工作做出适时判断决策，改进管理，提高效能，从而提高教学质量和教学管理的水平；教学评价行为的结果，可以直接反映实现教学目标程度所存在的问题与差距，检查执行教学计划、课程计划的安排是否正确，采取必要的改进措施，从而推动各项教学改革和教育科研的发展。教师教学评价行为的管理性价值设计，它首先强调行为管理的教育性价值评价设计，要求管理者要提高管理育人的意识，坚持以辩证唯物主义的观点和方法来分析管理要素，充分利用自己的工作条件，从实际出发，抓住一切有利时机，做好教师乐教、学生乐学的教育工作，使价值评价过程成为一种民主参与、协商和交往的过程，管理者、教师与学生共同承担促进学生成长与发展的职责。教育性价值是管理评价的最基本、最核心的价值，教育性价值在管理评价实践中的运用，将会真正创设让教师、学生、学校均得到发展的教育新空间；其次强调行为管理的系统性价值评价设计，要求重视教师教学行为目标管理的价值评价、教师教学行为计划管理的价值评价、教师教学行为组织管理的价值评价、教师教学行为质量管理的价值评价及教师教学行为绩效管理的价值评价等；再次强调行为管理评价方法的多样化价值设计，要求诊断性评价价值、形成性评价价值和终结性评价价值相结合，相对评价价值、绝对评价价值和个体内差异评价价值相结合，宏观评价价值和微观评价价值相结合，他人评价价值和自我评价价值相结合，定性评价价值和定量评价价值相结合，静态评价价值和动态评价价值相结合，终结评价价值和过程评价价值相结合；最后强调行为管理的人文价值评价设计，要求管理评价的过程应该成为创设充满人文关怀、弘扬人文精神的过程。人的人文需求往往比经济利益更能调动人的积极性，良好的人际关系、自由和谐宽松的氛围，能够充分展现教师和学生思想、情感、兴趣、愿望、意志、能力的机会，会使教师和学生获得最大的满足和欣慰，极大调动教师和学生的积极性，教师和学生才能在管理评价过程中焕发出具有灵性的鲜明的生命活力。教学行为的管理评价充分实现人文价值是时展的必然选择。4.全息性价值设计。教师教学评价行为在价值评价上具有全息性。全息性是指局部要素包含并反映着系统整体的全部信息。由于局部包含并反映着整体的全部信息，就可以从局部来考察整体，也可以从一个局部来反映另一个局部。教师教学评价行为的全息性价值主要表现为：第一，从评价所获得的局部信息可以对整体进行判断。比如，从学生的考试成绩推断他在一个学科的学习收益乃至整个身心的发展进程；从一个教师一次或几次的教学行为，推断他的教学能力或水平等。第二，教学评价信息可以产生多方面的影响。它可以制约学校和教师的教学决策，影响后续教学工作的安排，这是一种反馈作用；它也可以影响学生的自我评价和自我观念，促进或削弱学习愿望，影响学生的人格和学习动力；它还可以作为社会或教育安排的依据，成为选拔、分流的判断前提等。教师教学评价行为的全息性价值设计，强调一方面要重视教学评价行为，充分发挥它的个体性价值、社会性价值、管理性价值等多种积极价值，并使它们协调统一，同时也要在不同的条件下或有不同的需求时，可以偏重于发挥其中的某些价值而忽视另一些价值，另外还要关注评价可能产生的各种消极效应，研究如何预防、减弱或化解这些消极作用，特别强调教学评价行为要十分慎重，不可滥用评价或随意做出论断；教师教学评价行为的全息性价值设计，强调教学行为评价的界域是影响教育教学活动的全部因素，包括对教师与学生素质的价值评价，对教师教学工作和学生行为表现的价值评价，对教学管理工作和后勤服务工作的价值评价，对教学设备、场地及其利用效率的价值评价，对教学目标和内容的价值评价等，还有诸如对教学模式、教学方法、双边活动状态、课堂气氛、德育渗透情况、教学对学生智力、能力、个性发展的影响等方面的价值评价；教师教学评价行为的全息性价值设计，强调应该从多种角度、运用多种方法对教学行为的目标、过程和结果进行价值评价，主张重视评价主体、评价目标、评价原则、评价标准、评价内容、评价过程、评价方式、评价信息等的多维度价值、多元化价值和发展性价值[10]。

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二、构建幼儿教师综合素质评价模型

就幼儿教师综合素质评价模型而言，其系统是按照从高到低多层次的，包括诸多构成要素，例如幼儿教师的综合素质评价指标、评价标准和指标权重等。这同时也作为幼儿教师的综合素质评价内容要素。

（一）评价对象和目标的确定

幼儿教师综合素质评价对象自然是幼儿园的教师。要按照一定的目标来进行指标体系的设置。如今我国的幼儿教育有着良好的发展形势，要想促使这种发展更加有序化和迅速，就需要引进和打造一支优秀的幼儿教师队伍。但是，就当前的幼儿教师综合素质的来看，不尽如人意，并且成了发展的制约因素，限制着学前教育的发展。在幼儿教育实践中首先一定要将这一问题解决好。研究对象指定是幼儿教师，就是要从价值角度对其综合素质作出判断，从而达到激励教师的目的，以便学校能够更好地选拔、任用和培训幼儿教师的选拔，进而实现科学化的管理。

（二）各级评价指标的确定

在将评价的对象和目标确定下来之后，第一个需要完成的任务就是按照教育方针政策和评估的目的为依据来进行目标的分解。还要考虑到教师的教育学、心理学和现代管理多种理论，主要采用的方法有：文献法、访谈法和问卷法等。该体系主要按照三个维度来划分，即专业理念和师德、专业知识与专业能力。其中的专业理念与师德涵盖了2个二级指标，即关于职业理解与认识等，还有8个三级指标；专业知识所涵盖的二级指标有3个，三级指标有2个；专业能力涵盖的二级指标有4个，三级指标有13个。

（三）标度和等级的确定

标度，顾名思义就是达到标准的程度。可将幼儿教师综合素质评价标准划分为优、良、中、差四等级；可以就幼儿教师综合素质所达到的等级程度采用描述性语言来分等级进行区分，四个等级为“完全符合、大部分符合、基本符合、基本不符合”。采用量化形式表示则分别对应的是100、80、60、40。

（四）权重的确定

由于评价指标存在不同，所以对对象预定目标实现情况的判断，也会起到不同的作用。所谓的指标权重，顾名思义就是该体系中指标的重要性程度如何，同时促其数值化，而这个数值便是所谓的权重。确定权重的方法有专家咨询费、层次分析法、平均数加权法等。通过整理和分析问卷调查的数据，设计出具有较强合理性的问卷结构，具有比较高的信度和效度。这时候取得数据就可以来对研究期望获得的结果进行验证。由此也表明了问卷所获数据所具有的参考价值，如此便为幼儿教师综合素质的深入研究打下一定基础。

（五）幼儿教师综合素质评价指标的试评

在拟定评价指标体系之后，进行试评，以便再次修订幼儿教师的综合素质评价指标体系的相关规定，以便使该指标体系更加充实和完善。

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改革后的《化学分析》，其教学内容完全建立在“理实一体化”的基础上，紧密联系企业化学分析工作设立学习情境，以真实的分析检验任务为载体设立子学习情境，每个子学习情境作为一个基本教学单元，同时也是一个独立的学习性工作任务。每个教学单元学习内容包括完成某一分析检测任务必需的基本理论知识和基本操作知识，伴随一次学习性工作任务的完成，学生学习并体验该次分析测定正确规范的操作，同时学习基本理论知识，训练学生对同类测定的举一反三能力和分析问题解决问题能力。改革后的《化学分析》教学内容参见下表。五个学习情境的学习内容涉及到冶金、化工、食品、药品等领域的分析检测任务，教学内容对应于行业工作情境，实践技能处于突出的位置，体现了课程的职业性、实践性和开放性的要求。每一个学习性工作任务的实施按照“情境引领，任务驱动，教、学、做、评一体化”的教学模式组织教学。

教学模式改革

按照“工学结合”的总体思路，以促进学生综合职业能力发展为目标，在《化学分析》学与教的过程中，我们确立了“情境引领、任务驱动、教、学、做、评一体化”的教学模式。每一个工作任务按照资讯（提出分析检测任务，学习相关知识）———计划实验方案———决策实验方案———实验实施完成检测任务———评价反馈学习过程五个教学环节开展教学活动。

资讯：每一教学单元的教学活动由教师布置学习性工作任务开始，教师通过介绍任务相关背景知识，调动学生的兴趣和积极性，通过指出任务相关重点、难点知识引导学生明确自主学习方向，通过提供学生相关教学资源，设计案例、设问释疑、小组讨论、现场演练、自学作业等多种教学形式，激发学生通过自学、讨论、查资料获取相关信息和知识，形成完成任务的初步方案。本教学环节以学生在任务驱动下获取知识为中心，但教师作为学习活动的策划者、组织者、指导者等多重角色的作用不容忽视，否则教学活动将走向无序和混乱，教学目标难以实现。

计划、决策实验方案：主要是学生运用所学知识对本教学单元中的分析检测任务制定实验方案，并决策出合理可行的方案。学生进行分组、小组内交换意见，共同研讨实验方案并进行人员分工、填写分工任务单、操作程序表；教师通过观察学生的沟通、交流过程，记录学生的表现和遇到的问题，并回答学生的提问。而后由学生选派小组代表，陈述实验方案，并回答其他同学和老师的提问；教师通过听取学生的汇报过程，记录存在的问题和不足，纠正学生不恰当的实验方案，帮助学生完善实验方案，防止下一教学环节———实验实施时发生不可逆或危险事件。这一环节教学活动主要体现在学生通过实验计划、分组讨论、方案展示、集体决策，发挥其主观能动性和集体智慧，通过积极探索、相互沟通、相互学习形成实验实施前的可行方案。这一教学环节旨在培养学生探究知识和创新方法的能力，提高学生语言交流和表达能力。

实施实验：主要是学生亲手实践决策形成的分析检验方案。学生根据决策环节形成的方案，修改各自操作程序表，按个人操作程序表分头实验；小组成员之间互相检查实验操作，组长协调好本组实验进度；教师通过观察学生实验实施过程，记录操作中的问题和解决的方法，并在关键操作之前，预设问题，控制危险、不可逆事件的发生，保证学生操作过程中人身安全和实验设备的正常运行，培养学生科学、严谨的态度和习惯，同时教师在学生操作过程中注意检查、纠正学生的不规范操作，适时进行示范操作演示。本教学环节旨在通过学生亲手动手实验以及教师的检查、控制，提高学生理论联系实际的实践操作能力，分析问题、解决问题能力以及团队合作的协作精神。

评价反馈：学生给出本学习单元的习题、练习题、作业、实验报告和学习体会，这标志着学生完成了本教学单元的学习任务，教师根据学习成果对学生进行评价，引导学生反馈总结；学生通过总结学习、操作过程的经验教训，进行自评和小组间互评，教师通过总评表对学生整个学习过程的表现进行综合评价。本教学环节旨在通过学生完成任务的成果展示和学习过程的总结评价，引导学生形成正确的学习态度和方法，培养学生的责任心和职业道德，提升学生的自我价值认同感，形成积极向上的世界观、人生观。

考核评价改革

考核评价改革是课程改革的重要组成部分，有什么样的考试内容和考试形式，就有什么样的学法。《化学分析》课程从人才培养需求出发，改革课程考核内容和方式，课程采取贯穿教学全过程，分阶段、全方面对学生学习过程进行考核的学业评价方式。课程在每个教学单元结束后根据以下标准进行阶段性考核评价。本课程十个教学单元的成绩加和，将形成本课程占60%的过程考核成绩。为了巩固学生所学知识，我们在期末进行课程全部知识的综合测评，占课程总成绩的40%。

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目前，在高职教育教学改革和研究中，广大教学工作者在专业培养目标设立、课程体系等方面做了许多有益的尝试，获得了大量的成果；但多数院校在学生考核和评价方式方面，仍然沿用传统教育的方式，脱离了高职教育以能力本位的本质特征，在一定程度上阻碍了改革的深入发展。天津职业大学在引进英国Edexcel（爱德思）国家学历及职业资格考试委员会的BTEC证书课程的教学模式实践中，在建立以能力考核为核心的高职教学考核评估制度，促进高职教学改革向纵深发展方面做了初步的尝试，获得了一定的成果。

一、BTEC教学模式简介

英国BTEC教学模式是一种国际上较有影响的职业教育证书课程。由英国爱德思国家学历及职业资格考试委员会颁发证书，分初、中、高3个层次9大类，上千种专业证书。其中BTEC国家高级文凭（HND）课程，即相当于英国大学前两年的课程。同时，还相当于达到了相应专业的英国国家职业资格NVQ四级水平。学生毕业后，既可继续升入英国大学的学士学位学习，又可直接就业，无须再经过岗前职业资格培训考试。

我校于2001年5月获准建立BTEC教学中心，同年9月开始在宾馆管理专业开设BTEC（HND）证书课程。BTEC作为一种新型的教学模式，与传统的教学模式相比，有很大不同。

1．教学以学生为中心以“学生为中心”是BTEC教学模式的核心。在BTEC模式中，学生始终是学习过程的中心，教师则处于辅助地位。突出学生的学习活动，注重学生作为教学主体的存在是BTEC模式的主要特征。

2．知识体系不同传统教学的知识体系一般为纵向式的，强调课程体系的衔接。学生学习可以由浅入深、逐步深入。BTEC模式是跨学科、跨领域的，强调课程内容的综合性。教学中不要求有一本针对性很强的教材，鼓励学生去查找资料，锻炼自学能力。

3．学习方法不同传统教学是老师讲、学生听，老师写、学生记的填鸭式教学方法。学生是被动地接受知识。BTEC教学模式要求教师设计多种教学活动，包括问答、讨论、演练、案例、演讲等，实现学生积极主动地参与教学。学生在带着问题找答案的学习过程中，学会自己学习。

4．突出通用能力培养把通用能力列入教学目标，明确界定通用能力的内涵，把发展通用能力作为学生学习过程的一部分，并对学生通用能力的发展水平进行评估。

5．考核评估方法独特BTEC模式的评估目的是考核学生解决实际问题的能力，主要通过课业的完成过程全面评估学生学习到了什么专业能力，并测量通用能力的发展水平。所有这些都以成果作为教学评价的依据。

二、BTEC考核方法与传统考核方法的区别

BTEC教学模式的考核方法从根本上改变了以分散为主、以试卷定成绩的传统考核方法。BTEC的成绩考核采用等级制。成绩分为“优秀”、“良好”、“通过”、“不通过”四等。学生成绩的确定是以课业为主要形式，重点考核学生的学习成果。

1．BTEC模式考核以课业为形式，以证据为依据，以成果为标准传统的考核方式以分数为标准，以卷面成绩为依据。笔试作为主要形式，不仅难以正确评价一个学生的职业技能水平，而且还助长了学生“上课抄笔记、下课背笔记、考试考笔记”的死记硬背书本知识的错误学习方法的蔓延。BTEC教学模式的考核是对学生学习成果的考核，以学生在学习过程中取得的实际成果为标准。成果包括专业能力成果和通用能力成果两方面。专业能力成果是指学生在完成教师交给的课业和其他任务时，掌握、运用和创新专业知识的能力。为保证考核的准确性，要求教师对每次课业和每次课内外活动都要给出明确的等级评判标准。并且要求标准内容十分清晰，具有很强的实用性；通用能力成果是指学生在课堂学习、完成课业和社会调研等活动过程中，表现出的自我管理、与人沟通合作、解决问题和完成任务、运算和应用现代科技手段、设计和创新等的能力。无论哪方面成果，都是学生在完成学习任务的过程中逐渐积累的，都是教师考核学生学习成绩的依据。

BTEC模式对学生的每一项成果都要给出成绩等级，而等级的评定要有可靠的证据。证据既是学生用来证实成果的手段，又必须与专业学习紧密联系。一般来说，证据可通过以下渠道获得：①学习过程的表现；②来自社会、学校等各方面的反映；③学结、自我评价、笔记等。证据汇编由学生自己收集整理。内容包括：个人总结、学习心得、测验单、教师和指导教师的书面反馈意见、课堂笔记、实验或实习报告、问卷调查、工作记录、图表、照片、计划、流程图、日程表、草稿、数据库、计算机文档及软件等。建立汇编的意义在于为学生申报成果提供基础证据，为教师评估专业技能和通用能力等级提供基础证据。此外，还可以向用人单位展示学生的成就及潜能。对证据的重视，从另一方面进一步反映了BTEC教学检查和评价学生的学习注重过程的特点。

2．考核以课业为主、多种形式并用传统的考核方式以笔试为主要形式，虽然题型是多种多样的，但最终考的是学生的应试能力。BTEC教学模式的考核是以课业作为最主要的形式。同时，根据不同专业的特点，辅之以其他多种考核方式。如“课业+笔记+活动”、“课业+笔记”、“课业+案例分析”、“课业+口试”，等等。

课业与传统意义上的作业的区别主要在于：一是训练目的不同。传统的作业，其训练目的只是掌握该门课程的专业技术能力和应试能力，BTEC模式的课业，其训练目的是在完成教学大纲规定的教学目标的同时，培养和锻炼通用能力，使学生在实践中得到锻炼，并通过课业了解自己在专业技能和通用能力两方面的潜力以及需要发展的领域，以促进其自我提高的需要；二是完成的过程不同。传统的作业体现的是教师如何教，要求教师围绕讲课或教材内容为学生提供思考题和练习题，学生只要对照教材或课上例题或者再参考少量参考书就可以完成。而课业体现的是学生如何学、教师给学生提供自主学习的机会，选题真实，真题真做。课业一般都有选题背景，有课业目标，有明确的任务和考核标准。学生需要使用多种交流手段（如社会调查、上网、去图书馆、走访、实验等）收集大量的信息并进行归纳、分析才能完成课业；三是效果不同。传统的作业是对一章或一节内容的重复和模仿，其作用是巩固课堂讲授效果。课业是对一门课程的阶段性训练，一般一门课程要安排3个以上的课业，其作用是培养学生的专业技能和通用能力。

3．以成果定等级，重视资料积累传统的考试方式以笔记或作业定平时成绩，以试卷定期末分数，按一定的权数将两者相加即为一门课的最终成绩，而试卷往往就成为了惟一的成果。BTEC教学模式以课业形式为学生提供在活动中展现自己能力的机会，成果主要在完成课业的过程中展示。

课业由一项或一系列有实际应用背景的任务所组成，每次课业规定了学生必须锻炼和展示通用能力的内容，一般应取得3～5项成果，课业学习的成绩最终以成果定等级。学生在完成课业的过程中要做好记录，收集并保存证据，并用证据来申报自己的学习成果。证据有多种形式，如笔记、工作日志、报告、总结等资料。也可以是声像资料、图表模型、计算机文本、设计方案、作品等。学生在学习过程中逐步学会管理自己的学习成果和证据。证据除了可以用来申报学习成果、评定学习成绩等级外，还可以在求职时用来展示自己的能力。

4．尊重学生，重视投诉传统教学的考试试卷由教师出，分数由教师定，而且一旦分数确定就是一锤定音，即使学生有疑异，一般情况下是不允许查卷和变动的。BTEC教学模式的考核也同样体现出以学生为中心。投诉是BTEC班学生的基本权利。当学生的自我评价与教师的评价一致时，学生可以在有充分证据的前提下，对教师的评价结果提出质疑，甚至逐级投诉。教师应把接受投诉当作自己工作的一部分，持鼓励的态度，倾听学生的意见，并作好充分的解释和说明。这样既有利于教学相长，也有利于培养学生独立的个性和创造性思维。

三、借鉴BTEC模式，改革高职考核评价方法的设想

高职院校考核评估方法的改革，应当以培养目标为依据，以能力考核为中心，考核方法力求全面、真实。对于专业课和大部分专业基础课应当以完成课业为主要考核评价形式，同时可以辅之以其他考核形式。在具体的实施上，要做好如下几项工作：

1．规定课业数量根据每门课程课时的多少确定课业数量。一般应以15～20学时设计一次课业为宜。同时要求课业要由浅入深、由小到大、由单一向综合逐步过渡。最后一个课业一般要求是综合性较强的大课业。

2．对课业的要求课业设计要符合教学大纲的要求。教师所设计的每一次课业都应包括：①课业题目。②课业背景。③学生应完成的任务（包括个人独立完成或小组共同完成的任务）。一次课业至少应有3项任务，综合性课业应为5项以上。④培养的能力。即通过本次课业要培养和考察学生哪些具体能力，包括专业能力和通用能力。一般一次课业所要培养和考察的能力应在4项左右。⑤课业评价标准。结合本课业任务和能力要求，明确规定出学生获得优、良、合格。重做、不合格5个等级的标准，便于学生进行自我评估。⑥课业完成时间。一般一次课业的完成期限规定为2～3周，综合性大课业可以更长一些。两次课业的间隔至少为3周。明确规定学生必须按时完成课业，缓交课业必须事先向任课教师说明原因，经允许可后延1周完成，对无故延迟1周完成的，成绩降1个等级，延迟1周以上完成视为无效，成绩按不及格处理。

3．对课业成绩的评定课业按等级给出成绩，一般分为优、良、及格、重做和不及格5等。

优：课业的各主要部分均表现出色。

良：课业所有主要部分均明显优于合格或课业某些方面出色，其他部分基本达标。

合格：课业所有主要部分均基本符合标准。

重做：课业基本没达到标准。

不合格：课业经过重做仍未达到标准。

一般规定重做的课业成绩等级最高为合格。

教师对每个学生的每次课业都要给出评语，指出该课业的优缺点，包括对通用能力水平的评价，以利于学生的进步。每门课程的最终成绩，应根据每次课业成绩和平时成绩及表现，按一定比例确定。

4．对作弊的认定学生课业不要求集体完成的，学生应独立完成自己的课业。对于串通答案或抄袭他人课业，或让他人抄袭课业者，均按作弊论处。

四、用课业代替考试行之有效、益处多多

学生学习成绩评定是高校教学质量评估中重要的测量方法和手段，也是对高职院校人才培养质量的检验。传统的考试方式无法真实、全面地考核出学生的综合能力水平。

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在项目教学过程中，教学选用的项目大多数来自于教材或者教师自己设计，项目侧重于PHOTOSHOP软件工具的使用，项目内容欠缺职业要求和能力要求，内容重复、单调、封闭，缺少时效性、生产性、实用性和新颖性，远远脱离企业行业的实际操作要求和实际岗位的需求，造成学生课堂上听懂所讲授内容，但碰到实际的设计问题却无从下手，不知所措。

1.2　教学模式过于陈旧，忽略了学生的自主创造性

大多数平面设计专业的教学模式过于单一、陈旧，主要以教师课堂讲授和学生实践模拟练习为主，教师过分注重实践过程，略讲理论或者不讲理论，忽略学生的设计理念、设计思想和想象力的开发和引导。在这样的教学模式下，学生仅仅学会了软件的基本操作和操作技巧，学习结果是依然无作品，更谈不上作品的新意、创意。目前教学模式适合基本工具的学习和训练，而不利于培养学生的实际应用能力和创新能力。

1.3　缺乏项目实施经验的专业教师队伍

学校平面设计专业的教师要么都是全职教师，要么是因为学校的专业调整而转到平面设计专业的，这些教师大都缺少实际企业操作经验。资深教师的知识和观念落后于企业行业的发展速度，而青年教师多数是从学校到学校，缺少专业技能培训和实践技能，教学过程偏离职业性、开放性和实践性的轨道，在教学过程中不能有针对性地提出问题、解决问题，导致课程教学也跟不上社会行业的变化与发展。再者，平面设计专业老师很少有机会参与企业项目的实施经验，更没有机会参与校企合作，造成项目教学的设计与实施中只能停留在理论上，实际操作经验缺乏。

1.4　缺乏深层次校企合作模式的支撑

目前学校平面设计专业产教结合主要有校企合作模式、订单培养模式、与校外企业合作，提供实习实训场所模式三种，但是紧密性、实质性和深层次的合作却很少。合作大多是学校和企业之间搭建一个人才输送通道，企业很少参与到专业建设、课程开发、教学方案制定中，学校和企业之间在培养目标制定、教学内容、教学方法上更上缺少交流和沟通，校企合作太随意、不稳定、缺乏育人功能，企业参与对接的积极性不高。

2　产教结合实践教学对策

2.1　量身打造项目内容

依照实际行业任务和工作过程对项目内容进行设计，项目内容以专业职业岗位的经验和策略的习得为主，以适度够用的理论知识为辅，教学内容要以工作过程为参考，以工作过程为导向对整个知识体系进行重新构建，把培养职业综合能力渗透到课程设计、教材编写、教学过程中，以满足学生的职业发展需求，实现课程教学与企业、市场无缝对接。另外，学校可以创造条件与平面社会公司、广告公司等企业合作，学校负责学生的基础理论课和专业理论课，企业负责学生的上岗实习、顶岗实习，以此努力缩短课堂与岗位、学校与社会的距离，更好的达到定向培养的目标，学生毕业后即可参加工作实现就业。

2.2　推行模块驱动实训教学模式

围绕着专业和人才培养目标，根据工作岗位能力要求，以代表性的实际任务为单位设置实训模块，以模块驱动推进为手段，整合模块构建典型的工作任务，教师、平面设计师和广告设计师共同编写实训项目指导书和任务书，突出职业技能，提高操作实用性。在教学过程中，要推行理实一体化教学模式，教学过程要充分调动学生的主动性、积极性和创造性，激发和鼓励学生敢想、敢做、敢于创造、勇于创造，充分展示自己的设计创意理念和设计风格。模块驱动实训教学模式实践，不但可以巩固学生岗位能力的熟练程度，还可提高学生的职业技能，为学生顺利就业和适应工作岗位提供有力的支撑。

2.3　共同打造师资队伍

教师是教学工作的主导者、执行者，为保证产教结合的顺利进行，学校要把教师教学水平的培养和发展放在重要地位，积极地培养和引进双师型教师和技能型教师。学校可以组织学科（专业）带头人、骨干教师、青年教师、利用假期到企业参观和参与设计，安排青年骨干教师到进公司锻炼和培训，以及聘请一线设计师或企业技术骨干人员到学校进行讲学和培训指导教师，或者聘请优秀设计人才作为学校的兼职教师等等，建设高水平专兼结合的专业教学队伍。

2.4　探索“订单式”人才培养模式，充分利用校企双方教育资源

以校企合作为依托，借助于订单式培养和顶岗实习等合作方式和渠道，加强人才培养的针对性。学校可以聘请来自企业、行业的专家共同组成专业建设指导委员会，共同制定人才培养方案、共同构建平面设计专业实践教学课程体系和平面设计专业教学方案，共同开发实训教材和课件，共同担任实践教学指导教师，共同完成学生由专业技能的培养到就业岗位的过渡，以企业的实际生产过程为目标培养学生的实际操作能力，实现零距离人才培养模式与企业的零距离。另外，学校可以聘请企业专家指导实践教学和实训基地建设，尽可能模拟真实的工作条件，把企业环境引入实践教学情境中，以利于平面设计专业的毕业生能够快速适应公司的需求。

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在过去，教育的功能被局限在文明的传承上，不重视文化的创新，思想的培养。多元评价方式则非常重视于学生综合素质的发展，着重培养学生的个性，以学生为基本，允许学生大胆的创新、假设，有自我的独特见解，可以说多元评价方式顺应了时代的发展，是教育发展的产物。

1.2能够优化学生的学习方式

中学政治教育的最终目的是为了加强中学生的道德素质，加强学生认识世界以及改造世界能力。但是由于中学政治教学受到应试思想的影响，将教学重点放在了记忆与背诵上，导致学生只重视知识点的掌握以及统一答案的背诵。而多元评价方式更加重视于中学生综合素质能力的培养，能够把学生从传统的、死记硬背的教学模式中解脱出来，帮助学生养成自主探究的习惯。

2.多元评价方式简介

2.1利用纸笔测验对学生进行评价

纸笔测验一般可分为各种大型考试、课前听写测验以及课后诊断性测验三部分。其中考试作为评价多元评价方式必不可少的评价方法，能够基于一个统一的标准在很短的时间范围内客观、高效的对学生当前的认知情况进行评价检测，所以其在评价总分值中的比例应当适当提升。另外，无论是使用哪种纸笔测验手段，均需要将评价的重点放在学生答题时的答题方法、心理状态、答案规范程度，以及在纸笔测验完成之后是否进行查漏补缺等等，推动纸笔测验评价体系向着多元化的方向发展。

2.2重视学生的课堂表现，提升学生主体意识

中学政治教育课堂作为老师开展各项教学活动，以及学生参与课堂教学的平台，政治老师需认识到学生课堂表现的重要性，同时将学生的课堂表现归入到学生学业评价体系之中。除此之外，中学政治老师还需要根据学生能力的培养目标以及课堂教学内容设定形式多样的教学活动，使学生变为政治课堂学习评价以及学习的主体。具体做法为：利用多媒体设备制作生动形象的政治教学课件，并在课件中添加视频、案例分析以及图片等，通过具体形象的内容，引导学生不断的发现问题，并鼓励学生主动的解决问题，挖掘出学生的个性以及自主学习能力；情景教学作为中学政治老师常用的一种教学方式，指的是老师利用各种教学手段以及教学工具，营造一种特定的教学氛围，使学生在这种氛围中更快地融入到教学活动中去。情景教学能够提升中学政治教学趣味性，能够提升中学生学习政治的兴趣，可以帮助学生来理解政治知识，内化知识。比如说比如说老师在讲解“消费者合法权益”的内容时，可以设计这样一个情景：很多超市都存在顾客任意打开产品食品包装，任意打开试用封闭包装的日用品，随意破坏产品等问题，顾客的这种行为轻则带给超市几元的损失，重则带给超市上千、上万的损失，日积月累超市的损失金额度能够达到几十万元左右。老师可以基于这一情景向学生提问：你是否是这类顾客中的一员？这种行为是否正确？这种行为是否在消费者的正常、合法权益的保护范围？你作为消费者又该怎样正确、合理的行使自己的合法权利？等等。通过一系列问题的创设，将学生放置于问题情境中，使学生更通透的理解消费者合法权益，同时老师也可以通过学生对问题的回答程度了解学生对本堂课的掌握程度，并通过学生回答问题的积极程度、正确率，了解学生的课堂表现情况，以及本堂课的教学情况。

2.3自评互评法

中学政治老师可以通过让学生进行自评或者是互评等方式，使学生成为评价的主体以及评价的主人。学生在进行自我评价时，可以以自己的过去为参照物，或者是以他人为参照物，进而激发学生努力学习的动力，并推动学生内化处理评价标准以及目标。学生在进行相互评价时，需以相互爱护、相互促进为出发点，站在客观的角度，给予被评价者真实、客观地结论，推动被评价学生进步。

2.4档案记录法

中学政治老师可以根据新课改对中学政治的要求、中学政治课程的规律以及特点为学生建立成长档案。成长档案中主要包含以下内容：学生的日常行为、表现是否存在不符合日常行为规范的情况；学生的平时考试成绩、期中考试成绩以及期末考试成绩；学生的课堂表现；中学政治课堂教学实践活动材料。老师需对档案材料进行定期更新，同时定时向学生本人公布，使学生通过成长档案切实感受到自己的进度以及成长，提升提升学生对政治课堂教学的兴趣，提升学生的自信心。但是档案记录法这种评价方法的针对性比较强，同时每份档案都有各自的特点，实施起来必然会增加政治老师的工作量，因此一定要按照同一个评价指标对学生进行灵活的评价，并防止形式化倾向出现。

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二、不同类型养老保险制度的比较

我国目前设立有不同的社会养老保险制度，主要针对不同的目标群体。而这些社会养老保险制度的缴费率、替代率设计也是不同的。机关事业单位养老保险。机关事业单位的退休工资都由国家财政负担，个人不用缴费，退休金水平以退休前工资为基础，以工龄长短为计发依据。由于和企业职工养老金的计算方法不同，机关事业单位退休人员的退休待遇远远高于企业退休人员。城镇企业职工基本养老保险。1997年7月，国务院颁布了《关于建立统一的企业职工基本养老保险制度的决定》确定了我国城镇企业职工养老保险制度“社会统筹与个人账户相结合”的基本框架。2005年国务院调整了养老金计发办法，对该制度进行了完善。制度将所有参保人员分为三类：“老人”，即在此决定实施前已经退休的人员；“中人”，即在此决定实施前参加养老金计划、实施后退休的人员；“新人”，即在此决定实施后参加养老金计划的职工。对于“新人”而言，个人缴费满15年的人员，养老金由两部分构成：基础养老金和个人账户养老金。“中人”在发给基础养老金和个人账户养老金的基础上，再发给过渡性养老金。城镇企业职工基本养老保险被设计成“统账结合”、“缴费与工资挂钩”的模式，此项社会养老保险中基础养老金部分可以实现代际和代内的收入再分配。新型农村社会养老保险。我国从2009年起针对农村居民开展此项保险制度的试点，建立社会统筹与个人账户相结合的社会保险模式。此项养老保险制度虽然也是“统账结合”，但是缴费档次可由参保者自行选择，因此，其制度设计更侧重于农村老年人基本生活保障的实现。城镇居民基本养老保险。我国从2011年起开展城镇居民社会养老保险试点。缴费及养老金待遇类似于新型农村社会养老保险。该保险面对城镇户籍的非从业人员，因此参加该保险的主要是个体户及其他一些自由职业者。不过这类人群也可选择参加城镇企业职工基本养老保险。表1从养老保险缴费办法和待遇计发办法两个方面比较了这几种社会养老保险保障制度，由于城镇居民基本养老保险制度设计与新型农村社会养老保险相类似，并且刚刚开展，因此文章没有列入比较范围内。

三、我国社会养老保险制度的再分配效应比较

1.再分配效应测量公式

养老保险制度的再分配是通过终生的再分配机制产生出终生的再分配效应，因此，对养老保险制度再分配效应的研究应以终生的再分配为主。由于养老保险再分配效应的长期性，一个人一生养老金的费用和待遇会受到很多因素的影响，比如：预期寿命、市场利息率、通货膨胀水平、工资增长率等，因此，为了控制种种不确定因素对养老保险的影响，就需要建立精算模型来测量养老金的缴费和给付。如果养老金缴费累计精算现值小于领取的精算现值，那么就存在养老金收入的转入；如果大于领取的精算现值，那么就存在养老金收入的转出。终生缴费额和终生领取额的差就是养老金受益额。

2.不同人群的工资收入比较

由于城镇职工基本养老保险是按照从业人员的工资比例来进行缴纳，而新型农村社会养老保险个人可自主选择缴费标准，农民会参照其纯收入水平进行选择。比较城镇企业职工、机关事业单位职工的人均工资发现，机关事业单位人均工资水平最高，工资增长速度也最快，人均工资11年间的平均增长率达到了0.1519；企业职工的人均工资水平最低，工资的增长速度也是最慢的，人均工资的平均增长率为0.1433。而农村居民的人均纯收入则不到城镇居民人均工资的1/3，增长速度相比较也很慢，人均纯收入的平均增长率仅为0.0883（见表2）。

3.测算结果

（1）基于2009年工资收入水平，1999-2009年平均工资增长率进行模拟

基于2009年工资收入水平，以及1999-2009年期间的平均工资收入增长率作为工资变动数据，然后分别根据不同的假设条件，对投资回报率、贴现率、缴费年限三个主要经济变量对不同社会养老保险制度下的收入再分配效应进行模拟分析。根据我国社会养老保险制度规定，参加城镇职工基本养老保险的高收入者的缴费工资为当年在职职工平均工资的300%，低收入者的缴费工资为当年在职职工平均工资的60%。因此，城镇企业职工基本养老保险的测算按照高收入者、低收入者和平均工资的企业职工来测算。新型农村养老保险选择缴费为最低档次100和最高档次500进行测算。如表3所示，假设贴现率为2.5%，缴费年限15年的条件下，由于机关事业单位退休职工养老金由财政给付，给付标准由职工退休前一个年度的工资水平决定，因此，养老金收益额与投资回报率无关。城镇职工基本养老保险中低收入者是受益的，且受益程度随着投资回报率的提高而增加；高收入者终生受益则为负，即为养老保险利益受损的人群，不过随着投资回报率的提高受损的程度有所缓解。新型农村社会养老保险选择100元缴费档次的受益要大于选择500元的受益，不过无论选择什么缴费档次，受益都会随着投资回报率的提高而缓慢减少。如表4所示，假设投资报酬率为2.5%，缴费年限为15年不变的情况，机关事业单位养老保险收益额会随着贴现率的提高逐渐减少；城镇企业职工基本养老保险中低收入者的终生受益额是正的，并且会随着贴现率的提高而增加；平均工资水平的人群在贴现率水平为1%时，终生受益额是负的，在贴现率水平为2%时，终生受益额才转变为正的，并且也会随着贴现率的提高而增加；高收入者则成为终生亏损者，随着贴现率的提高，其亏损程度会减少。新型农村养老保险缴费档次越高，获得的终生净收益则较少，随着贴现率的提高，净收益会相应减少；当贴现率水平为5%时，选择缴费档次为500元的农村居民将会出现终生缴费多于终生给付，即出现了养老保险的终生亏损。

（2）基于2009年工资收入水平，假设不同工资增长率进行模拟

经过统计部门测算，一般我国各年的工资增长率在8%~15%的范围内，因此上文选用的14%的工资增长率相对是比较高的。而且未来的工资增长率也很难说会一直维持在这个水平上，接下来在投资报酬率为2.5%，贴现率为3%，缴费年限为15年的假设水平下，模拟不同的工资增长率对各种社会养老保险制度下不同人群的终生受益（如表6所示）。工资增长率越高，机关事业单位职工的养老保险终生受益额也越高；城镇职工基本养老保险中低收入者和处于平均工资水平的职工的终生受益额也会随着增加，如果工资增长率比较低时，平均工资水平的职工终生给付额会不抵终生缴费额，而出现养老保险的终生亏损，工资增长率只有比较高时，即达到12%时，才可能出现终生受益；高收入人群的终生亏损会随着工资增长率的提高而加剧。由于新型农村养老保险并不是按收入进行缴纳，所以工资收入的变化不会影响到农村居民的养老保险终生受益。