教研论文模板(10篇)

导言：作为写作爱好者，不可错过为您精心挑选的10篇教研论文，它们将为您的写作提供全新的视角，我们衷心期待您的阅读，并希望这些内容能为您提供灵感和参考。

篇1

关键词：小学数学；教研活动；创新措施；有效实践

新课标改革下的小学数学教学课堂，对教师教学水平提出了更高的要求。现阶段的小学数学教研活动仍存在很多不足，需要教师不断进行思索、加强。基于这样的教学现状，教师应当充分考虑本校的实际情况，结合小学数学教材，对小学数学教研活动的创新进行探索。笔者结合自身多年的教学经验，对小学数学教研活动的创新和实践提出以下几个方面的看法。

一、小学数学教研活动的现状

1.教研活动没有体现出教学特色

事实上，很多小学数学教师都是普通高校或是中专院校毕业的，所以教研活动的开展方式也都是延续普通高校或中专院校的教研形式。对此，小学数学教研活动多数以教材内容和教学进度为依据，很少涉及实际的数学实践以及“以学生为本”来开展教研活动，这很难体现小学数学教研活动的特色。

2.对教研活动的投入不多

现阶段，大部分小学都没有建立专门的教研活动教室，也没有设立专项的教研经费。这就使得教师缺乏合适的场所进行学习，从而很难进行小学数学教研，获得创新与实践。

二、小学数学教研活动的创新与实践

1.创新教研内容，进行有效教研

传统小学数学教研活动都是以“走过场”为主，缺乏实质性的内容，因此要开展实现小学数学教研活动的目标，就必须对教研内容进行创新。首先，在进行教研之前能明确教研活动的主题。其次，在参与研究的过程中，对于部分细节问题要慎重考虑，将教研活动中可能遇到的困难都一一进行分析。

例如，在进行小学数学“乘除法”的教学研究时，部分教师很难向学生详细分析这一知识内容，从而导致学生很难理解。而在教研活动中，全体教师可以共同探讨，加深教师对这一教学内容的印象，提高教师的讲课水平，从而有助于教师更好地进行这一知识内容的教学。

2.改革教研模式，开展教研活动

传统的教学过程中，教研模式都是以分散式教学方式为主，并没有体现出教研活动的集中性原则。在创新小学数学教研活动时，构建专门的数学教研活动小组，对小组教师进行科学合理的安排，并对小学数学备课进行有效的管理，以此改变传说教研模式。

例如，在进行小学数学“加减法”的教学研究时，学校要鼓励该年级的小学数学教师共同参与到教研活动中去，选出教研活动小组的组长，让组长对授课教师进行指导，进一步增强授课教师的教学能力。比如，教师在对等腰三角形进行教学时，直接向学生讲解三角形的概念并不能让学生充分掌握该项知识。基于这样的教学现状，教研组长要及时对该授课教师进行指导，引导教师掌握正确的教学方式，从而进一步推动小学数学教研活动的改革，促进小学教研活动更好地开展。

3.结合课例分析，实施教研活动

篇2

行动研究的具体方法有：

多角分析。主要用于问题诊断和课题立项阶段。对学校学科建设、教学中存在的问题研究，召开由学科教师、学生、研究人员、教学行政管理人员和校长参加的多角分析座谈会。大家从不同的角度去分析教学现象和问题，寻求共同认可的教改方案。教师通过自我反思，了解教学目标、教学期望与实际教学效果之间的差距；研究人员、教师通过与学生座谈，了解学生的感受、变化和想法。

访谈。主要用于问题诊断和课题立项阶段。包括学生访谈、家长访谈和教师访谈，了解和征求各方意见。

问卷调查、态度量表和能力测量表。主要用于问题诊断和课题立项阶段。设计相关量表对教师和学生进行态度调查和水平测试。

日记/教学反思录。主要用于研究过程阶段。研究人员和教师坚持写试验研究的日记/日志，记录每次研究活动的情况并反思存在的问题和改进建议。

课堂观察。主要用于研究过程阶段。对每次试验课进行课堂教学观察和记录。

数码照片记录。主要用于研究过程阶段。对研究活动和试验课的情景运用数码相机进行照片记录。

录像记录。主要用于研究过程阶段。运用录像机对每次试验课进行课堂教学全程实录。

个案研究。主要用于研究过程阶段。对教师、学生进行个案研究。

（二）尝试校本教研的“问题——设计——行动——反思”模式

对于如何开展校本教研，华南师范大学教育科学院刘华良博士提出了校本教研的一种操作模式：“教学问题——教学设计——教学行动——教学反思”。

第一、基于教学问题的课题研究

校本教研强调解决教师自己的问题、真实的问题、实际的问题。不过，并非任何教学问题都构成研究课题，只有当教师持续地关注某个有意义的教学问题（即追踪问题），只有当教师比较细心地设计解决问题的思路之后，日常的教学问题才可能转化为研究课题，教师的问题意识才上升为课题意识。

强调对问题的追踪和设计意味着所研究的课题来自教师自己的教学实践，课题产生的途径往往是自下而上而不是自上而下的；它是教师自己的问题而非他人的问题；它是教室里发生的真实的问题而非假想的问题。

强调对问题的追踪与设计，意味着校本教研不是随意性问题解决或经验性问题解决。教师虽然在日常教学中从来就没有远离过解决问题，但如果教师只是以日常经验和惯用策略去解决问题，而不是想方设法（设计）之后采取行动并持续地反思其效果，那么，这种问题解决只属于日常性教学活动，算不上研究。

强调对问题的追踪与设计，能使日常教学中的问题意识与校本教研中的课题意识区分开来。不过，这不是说问题意识就不重要。在教学研究中，常见的障碍既可能是课题意识太弱，也可能是课题意识太强。课题意识太弱的教师容易满足于以日常经验解决那些琐碎的日常问题，自下而不上，不善于在解决日常教学问题的过程中捕捉一些关键的，值得设计、追究的研究课题。由于缺乏必要的追究与设计，那些日常的教学问题虽然不断被解决，但教师却很难从整体上转换自己的教学观念、改变自己的教学行为；与此相反，课题意识太强的教师容易热衷于热点问题、宏大问题，自上而不下，对自己日常教学中的实际问题视而不见，或以善小而不为。满足于大问题、大课题的后果是忽视、轻视了教室里每天都在发生的真问题和产生的真困惑。

第二、基于有效教学理念的教学设计

在确认了日常的教学问题只有经过设计才能转化为研究课题这个观点之后，接下来需要澄清的是设计究竟意味着什么。教师日常的教学设计（即备课）所形成的方案即教师的教案。校本教研意义上的设计虽不完全等同于一节课或一个单元的教学设计，但它实际上离不开教师日常的、具体的、以一节课或一个单元教学为单位的教学设计。校本教研中的设计意味着教师在发现某个值得追究、追踪的教学问题之后，在接下来的一系列的课堂教学的设计（备课）中寻找和确定解决该问题的基本思路和方法。

不过，设计与其说是个体化的备课、写教案，毋宁说是具有合作意义的（不是形式化的）集体备课和说课。集体备课和说课实际上是借鉴他人的经验或他人的智慧。当教师在集体备课、说课中借鉴他人的经验或他人的智慧来设计解决教学问题的基本思路与方法时，这种备课活动或教学设计活动就具有校本教研的意味。

就此而言，校本教研就是以研究的意识来强化教学设计活动。但校本教研中的设计又不只限于备课或集体备课。或者说，当教师期望借鉴他人的经验、他人的智慧来设计自己的教学方案以便解决某个教学难题时，教师还可以从另外的地方获得他人的经验或他人的智慧，比如与专家对话，以及阅读相关的教学论著。也就是说，一个有责任感的教师总是想方设法地教学，而想方设法又意味着教师既反思自己的经验，又琢磨他人的经验。当教师将自己的经验与他人的经验做比较时，自己想方设法的教学便有了着落、有了灵感。

第三、基于教学对话的教学行动

行动是指将已经设计好的方案付诸实践。如果校本教研所设计的方案是一节课或一个单元的教学过程，那么，接下来的行动既包括教师的上课，也包括相关的合作者的听课（即一般所谓的集体听课，此时教师的上课被转化为公开课或称之为研讨课）。

就教师的上课而言，行动不仅意味着观察事先所设计的方案是否能够解决问题，而且意味着在教学对话中创造性地执行事先设计的方案。教师一旦进入真实的课堂，面对具体的学生，教师就不得不保持某种教学对话的情境，在教学对话中根据学生的实际学习状况、根据教学过程中发生的意想不到的教学事件，去灵活地调整教材、调整教案。

第四、基于问题解决的教学反思

在整个校本教研的过程中，反思实际上是贯穿始终的。问题之所以能够被提出来，设计之所以可能，行动之所以能够创造性地执行方案的过程，都有反思的介入和参与。也有人因此将设计的过程称为行动前的反思，将行动的过程称为行动中的反思，将回头思考的过程称为行动后的反思。不过，所谓反思一般指回头思考，它指教师以及合作研究者在行动结束后回头思考解决问题的整个过程，查看所设计的方案是否能够有效地解决问题；如果问题没有很好地被解决，就需要进一步搞清究竟是由于所设计的方案本身不合理，还是因为方案的执行发生严重偏离，如此等等。

由于校本教研常常是一种基于教师个体自主思考的合作研究，因此这种反思也可以称之为集体讨论，它与此前的集体备课、集体听课相呼应。事实上，校本教研需要经常性地与中小学已经存在的集体备课、集体听课、集体讨论等教学研究制度相结合。这样看时，校本教研与其说是对传统的教学研究方式的改变，不如说是对传统教学研究方式的一种落实和恢复。在课后讨论的过程中，教师们一般能够提出问题，但对于如何解决问题却往往感到无计可施。教师们的困惑是不知道别人是怎么做的，或者不知道他人的经验是什么。

由此看来，无论是教学设计，还是教学反思，其关键都在于开放自己的眼界，汲取他人的经验，并将他人的经验转化为自己的设计和自己的行动。其实，由于对别人的经验缺乏了解，教师不仅无法解决问题，而且无法提出问题，导致教师对自己的教学问题因为习以为常反而视而不见。只有反思自己的经验并使自己的经验与他人的经验相互关照，教师才能真正发现和解决问题。

（三）校本教研的“发现问题——组织团队——学习准备——设计实施——总结反思”模式

上海教科院周卫先生根据美国圣路易部新城小学“推动多元智能行动研究”提炼出来教师校本教研的过程应当是“发现问题——组织团队——学习准备——设计实施——总结反思”五个阶段。他还以台北县一所小学的案例对这一模式作了说明：

第一阶段是发现问题。它的主要任务是，通过听课、观课和研讨交流，参加者要发现学校原有教育现场中的问题；而后是整理和收集相关的文献资料；接着要确定研究的方向，并且拟订研究计划。

第二阶段是组织团队。大学研究人员和学校的教师自愿组织成专业发展团队，努力寻求校方关于课表的安排、人员、经费、时间和设备等各方面的支持。同时，向实验学生说明开展这次研究项目的意图，并要征得家长的同意（这是学术道德，即开展一项研究的时候必须征得家长的同意和学生的愿意，而不是随便把学生当做一种实验品）。

第三阶段是学习的准备。第一，要研读、研讨多元智能的理论，构建团队的共同愿景。第二，让每个儿童都亲历各种智能的教学。第三，团队成员要填写每个学生多元智能的核对表，教师通过其在实践中的表现，来诊断和发现每个学生的多元智能。第四，在实验的全过程中，专家和教师平等对话，分享经验。

第四阶段是设计和实施。这个阶段主要摘了两个单元教学活动，第一个单元叫“欢乐中国年”，就是围绕过春节的活动来开发学生的多元智能。先是讨论教学方案：怎样才能使每个学生在丰富多彩的实践活动中发挥自己的智能优势?在此基础上制订教学目标，而后把教学目标转换为丰富多彩的实践活动。还要和家长座谈，让所有学生、家长理解开展这一活动的意义和实施计划，充分调动他们的积极性。在实施过程中，研究人员和教师要观察学生的表现情况，如果出现问题要及时调整教学内容或者给予指导。随后，学生要完成“欢乐中国年”寒假作业，整个活动持续几个月。春季开学后，他们又开展了以“亲情”为主题的单元教学活动。让学生完成围绕“亲情”这一主题的相关报告，并组织全班交流，观察学生在活动中的表现和他们各自能力提升的情况，同时对学生进行个别访谈。

第五阶段是总结和反思。即对两个单元数学活动的所有有关资料进行整理，完成论文撰写，然后进行经验的分享。最后要反思最初提出的两个问题解决得如何并思考后续研究。

整个研究过程，要非常注意资料的收集。第一，要把所有活动的过程记录下来。第二，在每次活动中，对研究者要进行现场的观察和记录（这叫做“第三只眼睛”）：研究人员和教师是如何互动的?最初的观点是如何发生碰撞的?研究计划在实施过程中发生了哪些改变?通过研究如何提炼出一个主题?等等。第三，是教师和家长的反思札记。第四，是多元智能的分布表和每个学生多元智能的检核表，每个学生的学习成长档案袋（从最初的表现到完成一段学习任务后的情况，前后可以作对比）以及对教师、学生和家长的个别深度访谈记录。

另外，每次活动后都要进行初步的资料分析，就好像我们上完课以后，都要有一个简单的评课活动：这节课上完以后的感受怎么样?是不是达到了预期的教学目标?遇到了哪些困惑或者突发事件?这里面有哪些有价值的事件或故事，把它们整理出来，从中可以提炼哪些观点?等等。还要注意对原始材料进行编码分类，然后理出一个研究的线索，或者逐步概括出一个主题来。此后，通过反复的比较和思考，形成一个描述性的研究报告框架。最后，要对所有资料进行检核和加工，完成研究报告。

（四）叙事研究——表达校本教研的成果的一种方法

所谓“叙事研究”，也就是由研究者本人（“我”）叙述自己在研究过程中所发生的一系列教育事件：包括所研究的问题是怎样提出来的；这个问题提出来后“我”是如何想方设法去解释问题的；设计好解决问题的方案后“我”在具体的解决问题的过程中又遇到了什么障碍，问题真的被解决了吗？如果问题没有被解决或没有很好地被解决，“我”后来又采取了什么新的策略，或者“我”又遭遇了什么新的问题？

当“我”这样叙述在研究的过程中发生的一系列教育事件时，已经在思考或反思，这也就使“我”的经验性教学转化为某种反思性教学。

更重要的是，当“我”这样叙述在研究的过程中发生的一系列教育事件时，“我”已经在收集研究资料和解释研究资料。叙述的内容也就构成了“我”的可供公开发表的研究报告。这种研究报告使以往的“议论文”、“说明文”式的研究报告转换为某种“记叙文”式的、“散文”式的、“手记”式的、“口语”化的心得体会。它显得更亲近读者或听众，更容易使有类似经历的人通过认同而达到推广。

这样一来，校本教研的基本过程就转换为由中小学教师讲述自己（“我”）的教育故事：

第一，是我讲我自己的故事，而不是他人的故事。从这个意义上说，任何行动研究的报告都可以视为一种教师的“自传”。

第二，讲述的是一个过去的、已经完成的教育事件，而不是对未来的展望或发出的某种指令。它所报告的内容是“实然”的教育实践，而不是“应该”的教育规则或“或然”的教育想象。

第三，所报告的内容往往是我参与的研究过程中所发生的一系列真实的教育事件。

第四，所叙述的教育事件具有某种“情节性”。“情节性”显示为某种偶然性节外生枝，使人感觉既突然波折，又真实可靠。

第五，采用的是归纳法而不是演绎法。这种归纳的研究方式使校本教研在提升相关的教育理论时显示出某种“扎根理论”的道路。

篇3

教研室是一个最基层的教学单元，是日常教学工作的直接监督和管理单位，是教学研究的直接组织和实践单位，也是学科长远发展计划的重要执行单位。教研室所属成员业务素质的提高和晋升，教研室所辖专业和课程的改革发展，配套实习实训设备和场所的改善，学生职业能力的培养和就业情况调查，都可以进入教研室的工作范围。上述很多工作都是长期性的，没有一个长远的规划和正确的思路，难以充分发挥教研室的基层推动作用。因此，教研室工作思路正确与否将会直接影响到学科长远发展目标的实现。

本文以国际贸易教研室为例，以课程建设、专业建设和日常教学管理三项教研室常规工作的开展为切人点，简要论述了教研室在调动教师积极性，提高教师思想认识，增强教师素质，建设精品课程，建设精品专业，改善实习实训设备和环境等方面的工作思路。

1教研室课程建设的工作思路

课程建设是教研室的一项具体工作。这里的课程不是指哪一门单独的课程，而是指教研室所属专业的所有专业课程。这些课程分为两个部分，即核心部分和辅助部分，核心部分课程的建设具有很好的示范和带动作用，辅助部分课程的建设能够较好的突出专业特色。教研室可以为每一门专业课程安排一名课程负责人，相同课程的教师组成一个课程建设小组，以核心部分课程的建设为重点，并在核心课程中挑选一到两门课程作为精品课程，动员教研室所有相关教师都参与到精品课程的建设中来，以点带面，建设好核心部分的专业课程，进而带动辅助部分的课程建设，逐渐形成一批有实力、有高职特点的优质课程乃至精品课程。

就国际贸易教研室而言，教研室所属的专业主要是“国际贸易实务”专业，这个专业的核心课程有《国际贸易实务》《国际商务单证实务》《外贸函电》；辅助课程有《通关实务》《商检实务》《货运实务》《跟单实务》《商务谈判》《电子商务》《国际商法》等，前面3门课程概括了一个外贸业务员必须掌握的职业知识，其他的课程只需要一个刚走上工作岗位的外贸业务员基本了解。在这些课程中，《国际贸易实务》是具有提纲挈领作用的课程，它的建设成果具有较好的迁移性和示范性，可以将其作为精品课程进行建设。在建设过程中教研室应当注意以下几点：

1．1注重课程内涵建设，凸显精品课示范地位

精品课的建设是示范性建设，尤其应当注重课程的内涵建设，教研室可以通过定期和不定期的教研活动，组织教师们在学习的基础上归纳引进先进高职课程开发理念，努力突出课程的高职特色，从课程设置、教学内容、教学方法与手段、教师队伍和实践条件5个方面加大内涵建设力度。

可以把《国际贸易实务》精品课的建设作为试点，努力在课程定位、课程对应的典型工作任务分析和提炼、课程学习任务体系构建、实践教学体系构建、教学内容的选取和教学模式的改革上做出一些成绩。注重学生职业能力培养，教师“双师素质”提高，基于外贸工作过程设置课程教学模块，合理调整理论教学和实践教学的支撑关系，实现学习环境和工作环境一致性，丰富有高职特色的教学方法，深入探索并实践“工学结合”的高职课程开发模式，改善实践教学的软硬件环境，在校企合作等方面实现突破，丰富《国际贸易实务》课程的内涵，奠定课程的示范地位。

1．2注重在课程改革中提高队伍的教改水平。建立团队教研室

教研室可以借课程改革与建设这个契机，利用“大教研”的理念，建立团队教研室…，组织教研室教师合作开展高职课程开发方面的教学研讨，鼓励教研室老师广泛涉猎各高职教学专家有关课程开发的论文，广泛借鉴比较成熟的精品课网站，在内部交流的基础上加深教研室教师在课程开发建设理念上的认识，探索高职课程开发先进理念的推广应用办法，提高教学改革实践的质量。

在国际贸易教研室，国际贸易实务专业的相关课程已有省级精品课和国家级精品课，可供参考的成功案例较多；在高职课程改革方面，有关学习领域的课程开发、基于工作过程的教学设计、工学结合的教学模式都是比较成熟的理论，可供教研室教师们参考。教研室可以组织教师认真学习借鉴，结合自己的实际情况开展外贸类课程的教改科研，并鼓励教师在实践中检验和运用，并及时申报优秀的教学科研成果。

2教研室专业建设的工作思路

专业建设是教研室的另一项重要工作。教研室在专业建设方面应当时刻结合人才的需求标准把握专业的发展方向，注重通过交流合作理顺专业发展思路，注重专业课程体系的科学性，注重职业能力培养的全面性和针对性，注重专业实习实训的有效性。以国际贸易教研室为例，具体来讲应当注意：

2．1基于工作领域设计人才培养方案，并根据市场需求适时调整

外贸行业是不断发展的，新的工作方式、新的岗位职业能力结构、新的人才需求标准都是国际贸易实务专业建设的参考因素。专业建设的科学性正是体现在基于行业变化的适时调整上。

教研室要安排教师利用假期到企业顶岗锻炼，在锻炼中了解行业的最新动向，除此之外，还要邀请行业的职业经理人与教研室的相关教师座谈，了解行业对外贸人才的最新需求标准，开展专业建设研讨会，在分析外贸工作领域的基础上，调整课程之间的支撑关系，优化课程体系在职业能力培养方面的功能结构，并结合实际调整专业核心课程的课时设置、学期安排、实训安排和考试安排，逐步形成基于工作领域、注重职业能力培养、适应当前人才需求新标准的人才培养方案。

2．2能力培养靠实训，实训环境可模拟，循序渐进引入真实实训环境

教研室要把“如何强化学生外贸职业能力的培养”作为专业建设的重要课题。外贸工作是一个操作性较强的工作，学生在校期间的职业能力培养要借助于完善的实习实训，因此实习实训建设是对专业人才培养方案的重要支撑。

教研室在提高实习实训质量上有3个方面的工作：首先是实习实训的环境建设，其次是实习实训的模式设计，最后是实习实训指导老师的安排。其中，实习实训环境是关键，不同的实训教学环境，实训的模式和人员安排各不一样。

高职教学提倡采用工学结合的模式，这就要求深入开展校企合作，但国际贸易实务专业与外贸企业合作难度比较大，目前国际贸易实务专业比较成熟的校企合作范例几乎没有，学生校外实训效果不稳定的情况还很普遍，教学改革因此受阻。在这种情况下，教研室可以通过在校内营造模拟外贸实习实训环境，聘请有多年工作经验的外贸业内人士担任实习实训指导老师的办法，缩小模拟实习实训与真实工作的差距。因此，教研室应当注重从实习实训指导教师队伍的建设上弥补实习实训环境建设上的不足，大力吸纳企业的工作人员参与专业的实践教学。与此同时还要继续深入校企合作，循序渐进地引入真实实训环境，寻求在实训环境上的新突破，以进一步提升实践教学的层次。

3教研室日常教学管理工作思路

由于高校教师在职称评聘上偏重论文和科研成果，对教学上的“硬性”要求在执行过程中“偏软”，导致高校教师普遍存在科研强、教学弱的失衡状态。针对这一问题，教研室应采用引导、监督与激励相结合的办法，本着尊重和满足教师需求为导向，以争取最大的个体满意度为目标，强调把个人的综合表现与职称评聘挂钩，既促进教研科研，又能保证日常教学工作的质量。

3．1制定学期教学任务整体方案，实现教师相互配合。课程相互支撑

每一学期的课程都是人才培养方案中的重要部分，它与前后学期的课程是有联系的，无论是在内容上、课程类别上，还是在职业能力培养的阶段上都是有衔接的。教研室要引导教师们处理好这个问题，在每学期开始，可就本学期的课程进行一个基本的分析归纳，然后制定一个教研室教师相互配合完成教学任务的整体方案，在方案中要明确关联专业课程的教学侧重点，教学方法上的互补操作办法等。

例如在国际贸易实务专业的课程中，《国际贸易实务》《国际商务单证实务》《国际结算》《外贸函电》等课程中就有重合的内容，为了避免不同老师在缺乏沟通的情况下，不分主次地反复讲解课程中的相同内容，而导致课程侧重点不突出，就应当在学期之初组织相关任课教师集中研讨以明确课程的衔接关系和支撑关系，让学生在上课时能够感受到教学的严密性，帮助学生建立清晰的专业知识体系，更好地完成专业全程计划的任务，实现培养目标。

篇4

客观地说，师生从走进课堂到走出课堂，总要发生一些变化，收获一些东西，好像每节课都是有效的。但是课堂的有效程度是很不一样的，有的课堂能对师生产生终生的影响；有的课堂只给学生留下一些机械的记忆，日积月累的差异就导致人的素质的差异，人的生活状态的差异。因此，每一节课的效果都不可忽视。

任何一个负责任的教师都想提高课堂教学的有效性，有关这方面的文章也有很多，从我的经历和体会来说，我认为最重要的有以下三点。

一、教师要有吸引学生的本事

首先要放正心态。当我们拿着教案走进课堂时，如果心里想着：我讲课来了，学生必须坐好认真听我讲课！那么这节课一定不会太精彩！如果你微笑着走进课堂时心里想：我和大家一起学习来了，我一定让我们每个人学得愉快。这节课就成功了一半。人坐在飞机上和坐在自行车上想问题角度是不一样的，老师站在讲台上和走进学生中间想问题也是不一样的。因此走进课堂时，就要把自己的角色摆正，当成学生学习的合作者、促进者、引导者，忘记师道尊严，全身心投入，营造一个温馨和谐的学习氛围。

其次，老师要学会美化目标。任何一节课都有预定的目标，但是如何让目标具有吸引力，就不是每个老师能做到的了。上课前，老师要善于用最美好的语言描述达到教学目标后的美景，吸引每个孩子向着目标前进。

第三，要关注学习过程中的身心体验。教学是师生的双边活动，在这个过程中，师生是快乐还是痛苦，是主动还是被动，是评价一节课有效性的重要指标。比如去看大海，如果我们只管看到大海就行了，旅途中吃不好，睡不好，难受极了，等欣赏到大海的美景时，一定会大打折扣。对于师生，学习过程是生命的常态，是我们生活的重要内容，让学习过程充满快乐是提高我们生存质量的重要问题，不可忽视。

第四、精心准备每一节课。我们都有这样的感觉：备好课和没有备好课走进课堂时，心情是不一样的。苏霍姆林斯基也说过：要用一生来准备一节课。真的是这样，课堂的高效率来自于精心的准备！课堂的魅力也来自于精心的准备！能够吸引学生是提高课堂效率的保证。

二、努力拓展课堂的宽度

一节课的时间是有限的，要达到的目标是一定的，如果在达到目标的过程中，多了解一些相关的知识，增加课堂的宽度，课堂教学的有效性就会提高。

达到这样的境界，需要教师有深厚的知识储备，需要教师留心身边的一切事物，更需要不停的思考，精心的设计。课堂的宽度是提高课堂有效性的决定因素。

三、挖掘课堂的深度

决定一个容器大小的是它的容积，容积的大小跟它的深度成正比。

一节课的有效性，也与知识的深度成正比。我们的课本知识都是很浅显的，一般智力的学生自己看几遍就能明白，如果老师像传声筒一样，只传授课本知识，很难满足学生的求知欲望。适当的挖掘知识的深度，是提高教学效率有效途径。

其实，每节课都应该在课本知识的基础上有所加深，增加课堂的容量，以提高课堂教学效率。

篇5

直接指向于模仿，在模仿中学习，在渗透中学习。对于新手教师而言，其具有较强的工作热情，具有积极探索的欲望，具有创新的动力，但是新手型教师往往会流于表面，对于深刻的教育规律把握和教育章法把握不够，导致活动往往流于形式，这就需要有一定经验和专业素养的教师的牵引与指导。教育本身是有一定的规律和章法的。新手型教师可以在模仿的过程中习得教育的基本步骤，模仿已经成熟的经验，逐步掌握幼儿教师中需要学习的，诸如师幼互动、家园联系、经验提炼、活动设计等方面内容。同时，每个新手教师走上工作岗位时，个人实际情况有所不同，幼儿园可先进行职前培训，内容包括园所发展历史、规章制度、实例剖析、工作解析等，帮助其了解工作特点，萌发对幼教事业的热爱之情。因此，对于新手型教师而言，园本教研需要为新手型教师提供一对一帮扶平台，需要提供优秀的教师保教活动，为新手型教师入职打好基础。

2.能手型教师———反思与创新能手型

教师具有一定的业务能力，不仅能够胜任常规的保教活动，而且可以在此基础上保持一定的创新能力。因此，园本教研需要逐步指向于教师的自我反思，发挥教师的内驱力。教师教学能力的提高是一个积累总结的过程，教学的反思是教师积累教育教学经验、提高教育素养的有效方法。在自我评价中“回顾得失，汲取教训，弥补不足”是重要的反思方法之一。教师在反思的过程中，会逐步认识到自身的不足，并且在矫正的过程中引导出创新的动力，这对于能手型教师而言是有较为重要的意义的。对于能手型教师而言，园本教研需要为其教师提供较为有效的反思平台，让其在反思中寻找自身不足，引导出正确的创新能力。

3.骨干型教师———科研骨干教师

本身具有较为丰富的教学经验，能有效的开展各项教育教学活动，而且能运用自身的优势去指导青年教师，促进青年教师的发展，因此骨干教师在幼儿园的地位是直接而且突出的，必须发挥骨干教师的中流砥柱作用。骨干教师具有一定的示范、带动、指导作用，而且可以对青年教师进行一定的有效培训，但是，骨干教师必须逐步地走向科研平台，将自身丰富经验转化为可以研究的一般幼教规律，才能突破教育瓶颈，推动自身深入的专业化发展。因此，园本教研平台需要积极为骨干教师创造科研平台，积极鼓励骨干教师进行理论学习和补充，思想上倡导“走出去，引进来”，为骨干教师深入学习创造机会；行动上倡导“先进理念本土化”，为组织骨干教师编写教学计划，参与课题研究，为骨干教师的跨越发展，创造坚实基础。

4.专家型教师———引领专家型教师

在业务能力和学术水平上都有一定的造诣，在幼儿园整个教育活动中起到核心作用的老师。专家型教师，往往具有较高的师德和职业素养，而且具有一定的业务知名度，能够在一定范围产生积极影响的公众人物。专家型教师在幼儿园实际教学活动中属于精神核心，对于幼儿园的发展起到至关重要的作用，对于专家型教师，幼儿园应该为其创造良好的教科研交流平台，促进专家型教师之间的沟通与交流，创造优质的外出学习机会，推动专家型教师的教育研究能力、反思水平的进一步提升。

二、促进教师队伍整体专业水平发展策略

园本教研，除了要关注不同阶段教师的专业发展需求外，还要为教师的共同学习创造机会，让教师能在共性活动中，取长补短，各取所需，推动自身专业发展。

1.观摩与技能

培训观摩与技能培训是较为直接和有效的，教师通过观摩和技能学习，学习他人成功的经验和技巧，可以较为直接的加快自身学习速度。首先，从园本教研实际来说，观摩可以包括优质教学课堂，也包括了入园参观等学习模式。观摩活动的开展，对于教师尤其是新手型教师而言，可以给予其较为直接的感性经验，对于幼儿保教活动可以有较为直接的认识；对于能手型教师可以寻找更多的创新点；对于骨干教师而言，在研习的过程中锻炼自身的反思能力；对于专家型教师而言，可以提供较为鲜活的案例便于研讨。其次，由于幼儿园教师是一个较为特殊的行业，其对于幼儿教师弹跳画唱等方面具有一定的职业要求。因此，在美术、音乐、舞蹈、片段教学（说课）、备课、教学等方面都可以在专家引领、骨干制定培训计划、能手教师实践、新手教师学习的模式中促进教师的共同发展。

2.专题研讨模式专题研讨

其根据是园本活动中出现的某一个较为突出的保教活动问题，通过集中交流、探讨、梳理，总结出规律的有效模式。这是一个由点及面的过程，是一个通过点的有效性来促进面的普及型过程。第一，专题反思。专题反思是具有专门针对性的反思行为。大家互通成功之道，同时将自己的疑难和困惑说出，共同分析解决。在专题反思活动中，教师可以在反思活动中，习得大量有益经验和鲜活案例，为应对相似情景问题，提供了有效依据。例如，年轻教师可以在针对如何做好班级离园时间段的幼儿组织问题中向有经验教师学习成功经验，提高自身的组织能力。第二，主题读书交流。对于教师而言，其必须从内心对于知识的获取抱有兴趣，而主题读书交流活动，为教师的主题研讨提供理论高度，同时能在较短的时间内为教师提供针对性、专门性的知识。例如，关于如何做好观察记录，推荐《观察儿童》、《计划、记录与幼儿发展》、《聚焦幼儿园教育教学：反思与评价》等相关书籍，可促进教师之间的交流活动，提升教师专业化水平。第三，专家入园指导。专家入园，能在一定程度上，保证幼儿园园本教研活动走向正轨，同时在促进教师的专业化发展上也具有积极意义。通过专家入园，不同阶段的教师可以获得不同深度，不同广度的教育专业理念，这从整体上推动了新教师的专业觉醒、能手教师的反思深度、骨干教师的研究能力乃至专家教师的思维碰撞。

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2.关于幼儿发展知识关于幼儿发展知识涉及多个方面，《专业标准》中指出：幼儿园教师要掌握不同年龄幼儿身心发展特点、规律和促进幼儿全面发展的策略与方法；了解幼儿在发展水平、速度与优势领域等方面的个体差异，掌握对应的策略与方法；了解幼儿发展中容易出现的问题与适宜的对策；了解特殊需要幼儿的身心发展特点及教育策略与方法等。PCK的核心内涵在于将学科知识转化为学生可学的形式，因此在区域教研中，应引导教师关注幼儿，比如关注幼儿的“最近发展区”，活动中幼儿是如何在原有基础上获得发展，理解幼儿的学习方式和特点，重视幼儿学习品质。

3.关于教学实践知识艾尔贝兹提出，教师拥有一种特别的知识“实践知识”。教师的教学实践知识是由一定的实践情景塑造的，也为这一实践情景服务。教师实践知识是一种动态的，是随教育教学实施环境变量的变化而变化。如果教师不能对日常教育教学行为有完整的理解，就难以建构内在的知识基础和信念。因此，在区域教研中需要引领教师关注教师教育教学行为背后的理念，关注环境创设，落实幼儿园一日活动皆课程的理念，研究教师教育教学策略运用中的实践智慧。教师求知的动机来自于实践，是由实践所推动的，教师求知的目的是回到实践中，更好地服务于教育教学。笔者基于对PCK概念的理解，尝试在实践中通过区级教研活动的四个转变，来推动幼儿教师PCK的发展。

二、学科教学知识PCK引发区域教研方式的变革

1.由关注教学内容向关注内容与课程关系转变据调查，幼儿园一线教师最喜欢的教研方式是集体教学实践观摩，每次实践观摩现场都是济济一堂，学习热情非常高。有的用相机拍，有的用录像机录，但往往拍的是内容，录的是形式。所以常听到他们抱怨：怎么相同的教学设计回到本园实施时就失败。主要原因是，教师只关注了教学内容而忽视了此内容与该园课程的关系。换言之，观的是浮萍而无根，教师回去无法模仿，更做不到举一反三。为改变这一现状，笔者在区级教研环节设置上进行了两个前置。环境参观前置。参加教研活动的教师先参观幼儿园外环境及班级内环境，通过幼儿园外环境了解该园的办园理念，课程特色；通过参观班级内环境，了解教师的教育观念，根据班级主题墙中呈现的幼儿经验发展轨迹，思考：执教教师为何选择此内容作为集体教学活动，该活动内容的核心经验是什么？该活动与课程的关系是什么？此环节前置，利于促进教师自觉地学习，自主构建，有利于教师批判性地审视教学活动。园本课程介绍前置。参观完环境后集中，由该园园长或业务园长介绍其课程建构理念、课程框架结构、课程实施策略及课程评价方法。这样的课程建构经验分享，有利于教师不仅看到“树木”也能见到“森林”，了解了“教学”与“课程”的关系，了解了本次活动的核心经验与课程的关系。也就是说，不仅了解儿童经验的横向联系，还关注到儿童经验的纵向发展轨迹。如此，才能透过幼儿园环境创设和课程设置洞悉其背后的理念，这种互动方式能更有效地引导教师关注学科内容知识，儿童发展经验和教师实践策略的融合，推动教师发展教学实践性知识。

2.由关注教师“教”向关注教与学关系转变教研观摩活动中，参加教研的教师摄像头大多数都是对着执教教师，教师的一言一行都录在其中，用于回去模仿。有的教研示范课，为了追求“漂亮”“顺畅”，教师像个演员，形式方法多样，内容综合成大拼盘，场面热热闹闹，活动顺顺利利，而幼儿的经验却在原地不动。忽略了教学手段与方法是为提升幼儿经验服务这一主旨。究其原因：其一，幼儿教师的领域专门性知识被简单化地与学科专门化等同起来，而真正有效的整合式课程实施以及对幼儿学习的支持，恰恰需要教师具备足够的领域教学知识。为改变这一现象，在区级教研活动中，由执教后说课改为执教前说课。说课说什么？一说本次活动核心经验。无论用何种形式的课程，作为幼儿集体经验提升的集体教学活动形式，它的领域核心经验应该是明确的，比如《3~6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）中就呈现了五大领域的核心经验内容。二说本班儿童的已有经验。不同年龄段的幼儿经验是不同的，同一年龄段的幼儿发展也存在着个体差异。三说运用的教学策略与方法。教师为幼儿学习搭建的“鹰架结构”，即为达成活动目标，应该如何合理运用方法的问题。实际上，说课就是执教教师把隐性知识显性化的过程。参加教研的教师要观察幼儿的已有经验以及已有经验在活动过程中的提升过程，当然，不同的幼儿表现是不相同的，有的是经验重复后的一小步，有的是经验重组提升一大步。教研活动就要引导教师思考如何将学科知识转化为幼儿能理解的有意义的知识，从而支持和帮助幼儿形成对所学知识意义的建构。

3.由关注集体教学活动向关注游戏转变传统的区级教研活动重集体教学活动轻游戏，一般安排2～3个集体教学活动观摩研讨，很少观摩研讨游戏活动。而游戏是幼儿的基本活动，支持和促进幼儿的游戏发展是幼儿教师应具备的专业能力。教师在游戏的指导过程中，更能呈现和提高教师学科内容知识、幼儿发展知识和教学实践知识的融合渗透水平，即PCK水平。因此，我们在区级教研活动的内容安排上，增加了游戏观摩活动这一内容，参加教研活动的教师观摩两种幼儿不同形式的学习方式：以集体学习方式为主的教学活动和以个体自主学习为主的区域性游戏活动。游戏看什么？一看游戏的环境创设空间是否合理，区域间有无干扰，如扮演区和益智区活动空间分隔要大些，避免相互影响，空间安排要利于引发和支持幼儿与周围环境之间产生积极的互动；二看游戏材料是否有利于引发、支持幼儿的游戏和各种探索活动，开放性材料要多于封闭性材料，低结构材料要多于高结构材料；三看幼儿在游戏中的状态，是否遵守游戏规则，游戏的专注程度，与同伴的交往能力及游戏水平；四看教师在游戏中对儿童的观察能力，教师的指导是否适度和及时。游戏反映幼儿的发展水平，也再现了教师的学科教学知识；游戏由于重过程轻结果，幼儿在不断重复中巩固发展，同时教师支持水平也得到巩固和提高；游戏在促进幼儿发展的同时也促进了教师的专业发展。观摩游戏有助于教师在教育情境中提高PCK水平。

4.由关注教师行为向关注行为背后的理念转变以往观摩后的研讨更多关注的是教师行为，如教师提问的有效性，操作材料提供的适宜性，教学手段的合理性及教态等，忽略了对教师行为背后理念的透视。为改变这一现状，我们增加了教师执教后的反思环节，听完执教教师的“有心”行为后再议。反思说什么？有的执教后反思就好像是为别人的评课作开场白，没有说出所以然；有的说课从目标到选材再到环节设计泛泛而谈，只是作了一个自我评课。活动后反思，它与评课不同。执教教师的反思要把握的重点是活动过程与预期的关系，主要分析活动的非预期效应（包括正向和负向两方面），分析非预期事件的发生频率和性质（是预设不周还是期待生成），分析预设活动中生成的教育行为。执教教师的现场反思具有他人评课无法取代的特殊意义，因为执教者最清楚自己的预期以及预期外的效应，而评课者依据的只是写在教案上的目标。当教师能尝试对自己预期内和预期外的效应进行原因假设和分析时，活动就能助推教师专业成长。研讨围绕教师行为背后的理念展开，如教师的教育信念，教师的行为是否站在育人的高度，关注幼儿良好的学习品质形成等。这样的研讨是在行动中反思，利于教师学科教学知识的提高。

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教研室是一个最基层的教学单元，是日常教学工作的直接监督和管理单位，是教学研究的直接组织和实践单位，也是学科长远发展计划的重要执行单位。教研室所属成员业务素质的提高和晋升，教研室所辖专业和课程的改革发展，配套实习实训设备和场所的改善，学生职业能力的培养和就业情况调查，都可以进入教研室的工作范围。上述很多工作都是长期性的，没有一个长远的规划和正确的思路，难以充分发挥教研室的基层推动作用。因此，教研室工作思路正确与否将会直接影响到学科长远发展目标的实现。

本文以国际贸易教研室为例，以课程建设、专业建设和日常教学管理三项教研室常规工作的开展为切人点，简要论述了教研室在调动教师积极性，提高教师思想认识，增强教师素质，建设精品课程，建设精品专业，改善实习实训设备和环境等方面的工作思路。

1教研室课程建设的工作思路

课程建设是教研室的一项具体工作。这里的课程不是指哪一门单独的课程，而是指教研室所属专业的所有专业课程。这些课程分为两个部分，即核心部分和辅助部分，核心部分课程的建设具有很好的示范和带动作用，辅助部分课程的建设能够较好的突出专业特色。教研室可以为每一门专业课程安排一名课程负责人，相同课程的教师组成一个课程建设小组，以核心部分课程的建设为重点，并在核心课程中挑选一到两门课程作为精品课程，动员教研室所有相关教师都参与到精品课程的建设中来，以点带面，建设好核心部分的专业课程，进而带动辅助部分的课程建设，逐渐形成一批有实力、有高职特点的优质课程乃至精品课程。

就国际贸易教研室而言，教研室所属的专业主要是“国际贸易实务”专业，这个专业的核心课程有《国际贸易实务》《国际商务单证实务》《外贸函电》；辅助课程有《通关实务》《商检实务》《货运实务》《跟单实务》《商务谈判》《电子商务》《国际商法》等，前面3门课程概括了一个外贸业务员必须掌握的职业知识，其他的课程只需要一个刚走上工作岗位的外贸业务员基本了解。在这些课程中，《国际贸易实务》是具有提纲挈领作用的课程，它的建设成果具有较好的迁移性和示范性，可以将其作为精品课程进行建设。在建设过程中教研室应当注意以下几点：

1．1注重课程内涵建设，凸显精品课示范地位

精品课的建设是示范性建设，尤其应当注重课程的内涵建设，教研室可以通过定期和不定期的教研活动，组织教师们在学习的基础上归纳引进先进高职课程开发理念，努力突出课程的高职特色，从课程设置、教学内容、教学方法与手段、教师队伍和实践条件5个方面加大内涵建设力度。

可以把《国际贸易实务》精品课的建设作为试点，努力在课程定位、课程对应的典型工作任务分析和提炼、课程学习任务体系构建、实践教学体系构建、教学内容的选取和教学模式的改革上做出一些成绩。注重学生职业能力培养，教师“双师素质”提高，基于外贸工作过程设置课程教学模块，合理调整理论教学和实践教学的支撑关系，实现学习环境和工作环境一致性，丰富有高职特色的教学方法，深入探索并实践“工学结合”的高职课程开发模式，改善实践教学的软硬件环境，在校企合作等方面实现突破，丰富《国际贸易实务》课程的内涵，奠定课程的示范地位。

1．2注重在课程改革中提高队伍的教改水平。建立团队教研室

教研室可以借课程改革与建设这个契机，利用“大教研”的理念，建立团队教研室…，组织教研室教师合作开展高职课程开发方面的教学研讨，鼓励教研室老师广泛涉猎各高职教学专家有关课程开发的论文，广泛借鉴比较成熟的精品课网站，在内部交流的基础上加深教研室教师在课程开发建设理念上的认识，探索高职课程开发先进理念的推广应用办法，提高教学改革实践的质量。

在国际贸易教研室，国际贸易实务专业的相关课程已有省级精品课和国家级精品课，可供参考的成功案例较多；在高职课程改革方面，有关学习领域的课程开发、基于工作过程的教学设计、工学结合的教学模式都是比较成熟的理论，可供教研室教师们参考。教研室可以组织教师认真学习借鉴，结合自己的实际情况开展外贸类课程的教改科研，并鼓励教师在实践中检验和运用，并及时申报优秀的教学科研成果。

2教研室专业建设的工作思路

专业建设是教研室的另一项重要工作。教研室在专业建设方面应当时刻结合人才的需求标准把握专业的发展方向，注重通过交流合作理顺专业发展思路，注重专业课程体系的科学性，注重职业能力培养的全面性和针对性，注重专业实习实训的有效性。以国际贸易教研室为例，具体来讲应当注意：

2．1基于工作领域设计人才培养方案，并根据市场需求适时调整

外贸行业是不断发展的，新的工作方式、新的岗位职业能力结构、新的人才需求标准都是国际贸易实务专业建设的参考因素。专业建设的科学性正是体现在基于行业变化的适时调整上。

教研室要安排教师利用假期到企业顶岗锻炼，在锻炼中了解行业的最新动向，除此之外，还要邀请行业的职业经理人与教研室的相关教师座谈，了解行业对外贸人才的最新需求标准，开展专业建设研讨会，在分析外贸工作领域的基础上，调整课程之间的支撑关系，优化课程体系在职业能力培养方面的功能结构，并结合实际调整专业核心课程的课时设置、学期安排、实训安排和考试安排，逐步形成基于工作领域、注重职业能力培养、适应当前人才需求新标准的人才培养方案。2．2能力培养靠实训，实训环境可模拟，循序渐进引入真实实训环境

教研室要把“如何强化学生外贸职业能力的培养”作为专业建设的重要课题。外贸工作是一个操作性较强的工作，学生在校期间的职业能力培养要借助于完善的实习实训，因此实习实训建设是对专业人才培养方案的重要支撑。

教研室在提高实习实训质量上有3个方面的工作：首先是实习实训的环境建设，其次是实习实训的模式设计，最后是实习实训指导老师的安排。其中，实习实训环境是关键，不同的实训教学环境，实训的模式和人员安排各不一样。

高职教学提倡采用工学结合的模式，这就要求深入开展校企合作，但国际贸易实务专业与外贸企业合作难度比较大，目前国际贸易实务专业比较成熟的校企合作范例几乎没有，学生校外实训效果不稳定的情况还很普遍，教学改革因此受阻。在这种情况下，教研室可以通过在校内营造模拟外贸实习实训环境，聘请有多年工作经验的外贸业内人士担任实习实训指导老师的办法，缩小模拟实习实训与真实工作的差距。因此，教研室应当注重从实习实训指导教师队伍的建设上弥补实习实训环境建设上的不足，大力吸纳企业的工作人员参与专业的实践教学。与此同时还要继续深入校企合作，循序渐进地引入真实实训环境，寻求在实训环境上的新突破，以进一步提升实践教学的层次。

3教研室日常教学管理工作思路

由于高校教师在职称评聘上偏重论文和科研成果，对教学上的“硬性”要求在执行过程中“偏软”，导致高校教师普遍存在科研强、教学弱的失衡状态。针对这一问题，教研室应采用引导、监督与激励相结合的办法，本着尊重和满足教师需求为导向，以争取最大的个体满意度为目标，强调把个人的综合表现与职称评聘挂钩，既促进教研科研，又能保证日常教学工作的质量。

3．1制定学期教学任务整体方案，实现教师相互配合。课程相互支撑

每一学期的课程都是人才培养方案中的重要部分，它与前后学期的课程是有联系的，无论是在内容上、课程类别上，还是在职业能力培养的阶段上都是有衔接的。教研室要引导教师们处理好这个问题，在每学期开始，可就本学期的课程进行一个基本的分析归纳，然后制定一个教研室教师相互配合完成教学任务的整体方案，在方案中要明确关联专业课程的教学侧重点，教学方法上的互补操作办法等。

例如在国际贸易实务专业的课程中，《国际贸易实务》《国际商务单证实务》《国际结算》《外贸函电》等课程中就有重合的内容，为了避免不同老师在缺乏沟通的情况下，不分主次地反复讲解课程中的相同内容，而导致课程侧重点不突出，就应当在学期之初组织相关任课教师集中研讨以明确课程的衔接关系和支撑关系，让学生在上课时能够感受到教学的严密性，帮助学生建立清晰的专业知识体系，更好地完成专业全程计划的任务，实现培养目标。

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1.指导思想存在偏差。一些教科研人员为基层学校服务的观念不强，而许多教学一线的老师整天忙于教学，参与教研活动的意识淡薄，认为教研工作跟自己没有多大关系。

2.教研工作多处于教而不研的状态。许多学校的教研活动主要局限于一些教学常规检查，或者是随意化的评课，以及抽象的理论学习等活动，教研活动流于表面，因此对于一线教师的教研能力毫无帮助。而传统的教学研究制度对作为教学研究主体的教师，无法真正发挥其主动性和创新性，开发有个性的教学新思维，教师的成长过程极其缓慢，教学改革的进程随之放慢。因此，重建教学研究制度，刻不容缓。

3.教研工作的着眼点不明确。许多学校错误地把学校教研工作的重心放在教材和教师方面，着重强调对课堂标准和教材的诠释上，在教学内容上强调忠诚地去执行教材、教学目标上，关注的重点在于对语言知识点的讲解和掌握上。教研工作只关注老师作用的发挥，却极少关注研究的关键领域——课堂以及以学生为主体的发展。

二、学校教研制度改革的具体策略

1.注重对青年老师的培养。每年我们学校都要新分配或调进十几位年轻老师，所以关注老师的个性成长，培养青年老师在教学实践中逐步形成自己的教学风格成了我校教研工作的主旨。基于此，我校实施了“青蓝工程计划”，即新分配的每位老师都有一位经验丰富的教师做师傅，一周至少要听师傅两节课，师傅也要听徒弟一节课，师傅不仅要对徒弟在教案书写、如何上课方面进行指导，还就如何与学生相处等各方面对青年老师进行帮助。此外，对于第一次送高三，初三的教师，学校也给予积极地帮助，安排同年级组学科“老”教师作为师傅，并要求新送高，初三教师当好徒弟，听一节师傅的课，在认真思考的基础上，再上一节自己的课，即“听一节，上一节”。

2.以改革课堂教学为突破口，着力改革“备课-公开课-说课-评课”的教研模式。过去我们听课、评课时大多注重老师对大纲、教材的把握是否准确、是否突出重点并注重了难点的突破等方面，主要看教师“教”得怎么样。而现在我们以新课程标准为指导思想，对一堂课的评价主要着眼于学生的表现，通过学生在课堂上的表现，来体现教师的教学水平。

(1)改革备课。传统的备课，教师总把要上的课事先做一个预设，不仅预设了教师在课堂上要讲的话，学生的发言，而且还预定了教学内容、教学方法，甚至连教学结果都事先做了预设，课堂上必定要求按照这样的预设进行发展，决不能偏离“预设”。这种死板的备课方式根本没有考虑到以学生为主体千变万化的课堂。若是这样的备课方式不进行改革，教师的劳动显然就失去了实际意义和价值。再者知识点的讲解我们虽有统一的教案，但往往是由主讲教师一人承担制作课件、编写教案，其他教师基本上不参与，对主讲教师主备内容照抄照搬，无自己的思考轨迹，生搬硬套，毫无二次，三次备课过程。针对于此，我校在“集体备课问题”上作出了改革。

(2)改革公开课教学评课制度。公开课本是一种有效的教学研究形式，它提供了一个沙龙式的平台，不管是对教者，还是听者，都有益于教学思想、教学方式上的提升。以往我们的教师上一节公开课，借班试教在所难免，原因就是怕出丑，不敢展露平日课堂，让课堂原生态展现，均在公开课进行虚假的表演。而公开课最重要的功能——研讨，在老师们看来，倒显得其次。因此，为了提升公开课的研讨，我们学校重新确立“公开课”的定义，不总是在评课中“拍马屁”，就是要求参与听课的教师“挑刺”“刺”挑的越多越好，越多还有奖赏。相互之间比比看谁挑出的“刺”有水平，有深度，有意义。

3.构建教学总结制度。总结自己的工作，目的是为了更好地推进工作。作为一名教师，经常性地记录和总结自己的教学，是十分必要的。于是我们学校就倡导教师写教后反思、教育随笔、教学日记、案例分析等，把自己的教学感悟、教学困惑、体验、思考等写下来。基于教师实际的教学总结和反思制度，对教师的帮助是相当大的，不仅教师时时感到有教学方面的“冲动”，有教育上的灵感，下笔更有话可说，文章更加鲜明、生动。

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三、营造校本教研的学校文化

四、探究校本教研的基本模式

一、实践专业引领

专业引领是教师专业成长的重要条件。在学习化社会里，人人需要终身学习，凭靠一次学历受用终身的时代早已过去。教师为了提高自己的专业素养，除了向周围的同事、学生、家长学习，向书本、实践学习之外，还必须向专业人士学习，不断接受先进理论、技术和经验的专业引领。教研员如何实施专业引领，和教师共同研究，是各级教研室要研究的重要课题。

一、实践专业引领

教研员的参与是校本研究向纵深可持续性发展的关键。教研员凸现的专业引领作用是实现理论对实践的指导，理论与实践的对话，理论与实践关系重建的基本保证。我们在实验基地探究了三种形式六种方式的专业引领的基本特质。

三种形式：一是集中和分散相结合。

集中：在实验初期，省教研室各学科教研员到东流中学开展了一周的校本教研活动，举办学术报告5场，开展了各种形式的现场教学指导，教研员和教师共同备、上、听、评课50余节，各学科都安排了数次教研组恳谈会（教研沙龙），召开了不同层次的座谈会（省、市、县三级教育管理人员、教研人员，学校管理人员，学校教师和学生等）3次，等等。

省教研员和教师建立了密切的关系，以同伴互助的方式实现了高质量的专业引领，实践了教研人员和教师的无缝融合，促进了教研人员和教师的共同发展。

分散：在实验过程中，各学科教研员还不定期的来实验校、县和教师共同研究。

三种形式：二是现实和虚拟相结合

教研人员和教师建立了相互信任的同伴关系后，面对面的对话与交流只是实现专业引领的一种方式，更多的是网络（E-mail、BBS、QQ等）和电话等的联系，教师和教研员在网络上讨论问题、切磋教学设计、研究课题等。

案例：“你上次谈到数学教学中要倡导一题多解，但要适当处理一题多解中的最佳解法问题，我在该课题中的做法不知是否妥当？希望得到你的帮助”“我班有两个学生成绩较好，但就是不愿当学生干部，家长也是这样想法，你有什么好办法吗？”、“现将我的教学设计发给你，请你指导”等等。

三种形式：三是有形和无形相结合

校本教研中的专业引领对象，既包括教学研究专业人员、优秀教师，又包括先进教育理念和思想，我们认为，在日常的校本教研中，后者对教师的专业发展更为长远、实际和有效。把学校建设成学习化的组织是校本教研的核心。

我们在实验初期，为学校和教师提供了大量最新出版的新课程改革方面的著作，供教师学习。在实验过程中，着力营造学习化氛围、建设有利于促进教师专业发展的校园文化、制订适合教师专业发展的学校管理制度（如教研组理论学习制度等），让学校通过自身的文化、机制和积淀，感染、熏陶、培育教师，形成自我发展、自我提升、自我创新、自我超越的内在机制。

六种方式：一是学术专题报告

案例：校本教研的理念和实践、新课程课堂教学研究等，报告不是在工作时间以通知形式要求教师全体参加，而是在业余时间以海报形式由教师自愿选择，但五场报告中，场场暴满，报告中不时被教师的掌声打断，教师对学术报告的欢迎、对新课程的关注、对校本教研的期盼表达在自发的掌声中。

六种方式：二是和教师全流程作课

教研员和教师或教研组集体备课、上课（教师或教研员上）、评课、修改教学设计......，新理念指导下的教学设计、多次对话和富有实效的行为跟进，让课堂焕发出勃勃生机。

六种方式：三是单项教学现场指导

如随堂听课后和教师（汇同听课人员）进行交流与对话，将理论对实践的指导融合在科学、民主、客观的评课活动之中，讨论者充分共享他人的经验和思想。这里的课堂评价是建立在多元价值基础上的，这种评价理念使教师能自觉接受新理念，并用自己的理解建构富有个性的新课程教学方法体系，教师的专业自受到充分的尊重，教学的创造性被全面激活。

案例：教师的一堂习题讲评课，教研员听完习题讲评课后，先请教师自己介绍对课的设计并进行反思，提出教学中的成绩和不足。教研员对教师教学的成功之处进行了赞赏，接着提出了四个问题和教师商量：习题讲评时是否一定要按照试卷的顺序进行？试卷讲评时是否要逐题详讲？试卷讲评时是否可以讲练结合，边讲边练？试题的一题多解、一题多变在这节课什么情况下可以体现？讨论和研究在民主、平等的氛围中进行着。

正是这种全新的教研机制产生了令人满意的效果，第二天，仍然是这位教师在另一个班的试卷讲评课，教研员在没有提前通知的情况下坐在了教室里，这节课教师根据昨天的讨论作了较大的改变，不但将以上四个问题涉及的方法渗透进来，而且还就习题涉及的知识点进行了归纳和整理，效果很好。课后讨论时，教师说：想不到你们还会听我的课。教师谈了受昨天的讨论的启发，想进行一些调整试试，没想到效果这么好。这里没有强迫因素，没有功利色彩，完全是出于教师对教学问题的探究热情，是教师自主接受新的理念，自主研究，这正是我们校本教研孜孜以求的现象。

在此基础上，教研员又就教学中存在的现象提出了几个问题供讨论，如：让学生回答问题的方式有几种？教室里同时出现几个学生站着（前几个学生回答问题不准确）好不好？等等。讨论结束时，教师主动提出，“明天可否再听我一节课？”分别时，教师问：“你们什么时候再来？”教师真正地把教研员当作朋友、同伴和良师，教师在和教研员做校本教研过程中真真切切地体验到理论对实践的指导作用，感受到如此教研对专业发展的促进作用，教师期待着不断提高。

这里没有居高临下的话语霸权，有的是充满关爱的学术对话；这里没有指手划脚的检查指导，有的是基于共同发展的研究和探讨；这里没有绝对真理的灌输或评判，有的是理论和实践的对话和交流。教研员评课的重点是引导教师自我反思，自我选择，自我改进。

新课程发展性评课模式的研究

实践反思－－学术对话－－行为跟进

民主、平等

各抒已见，自圆其说

观点交锋，思维碰撞

问题

全员参与，形式活泼（如沙龙等）

评价的内容

多元价值（不做结论，各取所需）

体现新课程的培养目标，关注学生的全面发展

创造性地使用教科书(用教科书教)

注重教师角色转变，发展新型师生关系（新课程平台）

体现课堂教学的生活性

根据学生学的情况，及时对教学进行适当的调整(生成性)

自主、探究、合作的学习方式

师生互动，共同发展

创设能引导学生主动参与学习的课堂学习环境

关注个体差异，满足不同学生的需要

有效的实施发展性评价

六种方式：四是课例研究

课例：分析形式有两种，一是用精选的优秀教师课堂录像作为资源，和教师一道进行点评和反思；二是我们将学校教师的课录下来（录像、录音和笔录），课后共同研讨。

六种方式：五是教学问题研讨

教学问题研讨（恳谈），是指就教师教育、教学中遇到的实际问题进行专项研讨，提出解决问题的各种方案。如：课堂座位摆放等

六种方式：六是参与教师课题研究

参与教师课题研究，和教师共同做课题，在做课题过程中和教师共同发展。

案例：

二、重建学校制度

每一种课程，必然会对教学、教学管理、课程实施，包括教学研究、评价以及教师要求等各方面有一系列的制度要求。建立校本教研制度，是以制度化的方式保障教师教学自主决策、反思和改进的权利，促进教师的专业发展。当然，这种制度不是独立于其它制度之外的，而是和学校其它的着相互依存、共生共建的关系。

现行学校管理制度的主体模式－－自上而下

现行教学管理制度的弊端：

以分为本；以章为本；以权为本

案例：如校本教研过程中是要制定诸多的“条条框框”引导教师逐步趋向教学规范（如必须课课写教学反思等），还是减少教学中的规定动作，赋予教师自，激发教师的主体性、创造性；现行教师教学考核制度主要面对教师个人，其突出功能就是引发教师之间的竞争，而校本教研更多地倡导教师同伴互助、资源共享，如何解决这一矛盾；是要继续以来过于注重教案的管理（如书写规范、格式统一、栏目齐全；定期检查；量化评分；和职评、奖惩挂钩等），还是淡化教案管理，注重课堂管理等等，这些在实施校本教研过程中都凸显出来

在校本教研基地，一系列适合新课程需要的，能促进教师专业发展的学校制度正在逐步完善，在这些以人为本、彰显人文关怀的新制度下，教师有很大的自主性，可以不受拘束与模仿他人或服从他人，教师有更多的机会在工作中发挥自己的主见，做出自己的决定。

实验校与校本教研密切相关的制度有：理论学习制度、研讨制度、同伴互助制度和课题研究制度等。如同伴互助制度要求教师在自我反思的基础上，全面开放自己，利用学校论坛、教研组活动日、业务学习、学术报告、学术沙龙、研讨课等多种渠道，通过对话、协作、师徒结对、资源共享等多种形式促进专业发展。

学校的制度为教师专业发展提供丰富的交流平台，使教师之间在课程实施等教学活动上经常开展专业切磋、协调、合作，共享经验，探讨问题，互相学习，彼此支持，共同成长。如有的学校开辟教学论坛、班主任论坛，将以往的学期教学总结、班主任总结等改为要求教师在论坛上公开交流和研讨，由静态的、封闭的、以接受检查为主的书面行为变为动态的、开放的、以交流提高为主的主体对话。

某小学校本教研制度

指导思想

一、教学研究的理念

二、教研活动任务

三、教学研究组织形式

四、教研活动时间安排

五、教研形式

六、教研活动要求

七、校本教研的奖励制度

三、营造校本教研的学校文化

文化是人类物质财富与精神财富的总和

文化的核心或者说狭义的文化是指人们的价值判断

学校文化的核心是学校共同的价值观念、价值判断和价值取向。它产生于学校自身，得到全体成员的认同和维护并随着学校的发展而日益强化，最终成为取之不尽、用之不竭的源泉

学校文化的表象是学校中大多数人在组织中表现出来的做事方式和处事态度，其核心是这些做事方式和态度的“内隐规矩”和“内隐概念”

三、营造校本教研的学校文化

在实践基地，我们正着力营造一种有利于校本教研的校园文化，这种文化能体现自下而上的新型教育管理理论，体现激发教师主体研究意识的教育思想，体现民主、平等、宽松、和谐的人文精神，体现以人为本的基本理念，充满对教师的人文关怀，尊重教师的专业自主，鼓励教师个性化发展，真正为教师开展校本教研搭建一个平台。

通知变成海报

以往在学校经常看到各种通知，如今更多的是各种海报，有学术海报；有研讨课海报；有教学问题研究海报，如“你对合作学习的研究有兴趣吗？兹订于某日在某地举办学术沙龙，欢迎你届时参加”等等，一种新的文化展现在我们的眼前。

按顺序自我介绍

省教研员第一次到基地参加教研组座谈会，按惯例应该先介绍省教研员，但在实际操作中是这样的，从任意一名教师开始按座位顺序进行自我介绍，接下来是充满幽默的谈笑风生式的自我推销。这一变化充分体现了民主、平等的理念，拉近了教研员和教师之间的距离，为后续的面对面的研讨打下了基础。

我认为我这样处理效果比较好

在一节研讨课的讨论中，教研员认为教师在处理一题多解过程中做的不到位，该拓展的没有拓展。面对来自省级的教研员，农村中学的老师是这样对话的：“关于这题的第二种解法，我在前一节课已经讲过，第三种解法我准备安排在后一单位进行，你只听了我这一节课，作出这样的评价可能与教学实际不吻合，我认为我这样处理效果比较好。”如果没有一种新文化的支撑，很难想象这种对话会在传统教研氛围中出现。

你明天能听我的课吗

这是在实验区发生的真实故事，在研讨结束时，有三名教师向教研员提出了这样的要求。以往教研员下来听课，多数是对教师进行居高临下的指导，对教师教学水平进行评判、裁决，教师很少有自我反思、辩解的机会，导致有的老师回避或者找理由拒绝教研员听课。

如今，面对校本教研，教研员工作重心下移，切实的改变了教研作风，教研员用新课程理念在创新一种新的学校文化，使教师尝到了甜头，这里，没有形式主义、功利主义、泡沫化等问题，让教师感到教研员听、评课是促进自己专业发展的好机会，于是出现了争相邀请的好现象。教师的发展正是来自这种自我觉醒、自我努力和自我提升。

优秀教师教案存档共借阅

此外，传统学校在权力结构上是分层分级管理的，教师的意见或下情上达是一个纵向层层传递且易变形的过程，是一种线型的管理模式。校本教研追求的学校文化要求在权力结构上强调权力分享和突显教师作为领导角色的作用，如以各种委员会或工作小组来推动学校发展。如在校本教研实践校，教学质量评价小组、学校招生委员会、校本教研领导小组等都是以教师为主体建构的；校长不定期地和教师进行对话，听取教师对学校管理工作的意见；校长电子信箱不仅对教师开放，还对全体学生开放；学校制度的重建都是自下而上产生的……

四、探究校本教研的基本方法和模式

基本方法－－行动研究、教育叙事研究

基本模式

（1）“群体学习”式教研（2）“先导小组”式教研

（3）骨干教师引领的教（4）不同背景教师组合的教研

（5）连环跟进式教研（6）中心学校辐射的教研

（7）联片教研（8）任务驱动的教研

（9）项目合作的教研（10）有技术介入的教研

（11）松散型教研

基本方法－－行动研究

行动研究是校本教研的基本方式，行动研究的主要特性是：研究课题来源于实际工作者主动变革的需要；研究目的着眼于解决实际问题，改善现实；研究在实际工作中进行；研究的主体是教育实践者，以研究人员、教师、行政领导乃至学生家长间相互合作方式进行研究等。据此，我们在实践中运用最多的，教师普遍认同的模式是：教学问题－教学设计－教学行动－教学反思......。这种模式在课堂教学中使用的最多

案例：从三堂“两位数加两位数（口算）”计算课看教师的专业成长

三次(二次)实践，两次反思

原行为阶段—新设计阶段—新行为阶段

案例：两位数加两位数(口算)

第一次课：谁再来说一遍

第二次课：学习单—我想学生只有三种方法

第三次课：自主尝试—小组交流—全班反馈

1、课题意识－在教学的真实情景下产生。

校本教研强调解决教师自己的问题、真实的问题、课堂上的问题。而敏锐地发现问题的意识，追踪并试图解决教学问题，使问题转化为课题的意识，是教师做校本教研的前提。在实践中，我们一般是从课堂中发生的问题出发，引导教师去思考、探究。

如实践基地校提出了不定期由教师自己提出问题举办教学论坛，由发起者做坛主组织讨论的策略；教研沙龙中的主题都是由教师自己提出的教学中真实问题等，以期帮助教师形成问题、课题意识，以研究者的心态置身于教学情境中，以研究者的眼光审视、分析和解决教学实践中的问题。如在实验初期，东流中学英语学科从问题入手，共形成了“把课堂让给学生讲口语”“如何实施高效课堂师生互动”等16个课题。

2、教学设计研究－探究与对话的产物。

新课程倡导教师个性化的教学，在和教师做校本教研过程中，我们对课题的设计本着以新课程理念为依据，从多元价值角度进行评价的思路，通过教师间的合作和互助，或借助外部的经验和智慧来解决教学问题，逐步引导教师提高设计“有效教学”的能力，提升研究的水平。

3、研究课－合作基础上的教学行动

实施教学行动是指将教学设计变为课堂实践。在校本教研实践基地，最多的教学行动是研究课，教师主动申报，有组内的，校内的，校外的；有计划内的，计划外的。在研究课中，教师本着“预设＋生成＝高质量的生动活泼的发展”理念，根据课堂上学生的学习状况和实际情景，灵活的调整教学内容和方法，使教学行动成为专业发展的推进器。

案例：在实践基地东流中学，已经是周周有研究课，人人有研究课，仅东流中学在本学期就开展研究课45节次。研究课不仅校内教师开，还有校外优秀教师开；不仅本校教师听、评课，还有校外教师听、评课。听课时不仅有笔录，还有录音笔录音、录像等，供评课时研究。这种研究课模式是建立在合作与对话的基础上的，是同伴互助、共同发展的典型范例，已经通过实践基地向外辐射，在实验区，研究课已成为每个教师专业发展的需要，成为新课程的一种时尚，成为校本教研的主阵地。

4、实践反思－教师的自觉行为

教师最需要做的是实践中的反思，这里的反思是建立在实践基础上的思考、反省、探索和解决教育教学过程中存在的问题，它具有研究的性质，是校本研究的核心要素。在反思过程中，教师由单纯的教学者成长为研究型、专家型的教师，由“传道、授业、解惑”者变为“学习型”教师。

在实践中，倡导教师做到一个课例，多次反思。即课前反思（在教学设计过程中的思考和探究）、课中反思（课堂教学过程中的调整和生成）和课后反思（课后的自我评价及和同伴间研究和重新设计），在倡导自我反思过程中，注重引导教师自觉地用新的教育思想、教育理念对自己在教学过程中的言论、行为进行反省、思考，自觉强化积极的教学行为，矫正那些不符合新课程理念的言行，逐步形成反思的习惯，提高反思的水平。

教育叙事研究

什么是教育叙事研究

（1）、以描述和诠释社会经验现象为特征

叙事即叙述故事

叙事研究是指任何使用或分析叙事材料的研究

叙事是探索人类经验现象的一条途径

叙事研究适合用于社会科学的许多领域

叙事强调的不是形式、规律，而是经验的意义。

尊重每个个体的生活意义，主要通过有关经验的故事、口述、现场观察、日记、访谈、自传或传记甚至书信及文献分析等，来逼近经验和实践本身。

叙事研究对于经验的表述是别具匠心的，叙事研究超越信度、效度和普遍性，是通过时间、地点、情节和场景的协同来创生叙事的经验品质。

研究者需要理解经验叙事的意义和对他人及社会问题的意义

（2）教育研究中的叙事

教育研究中的叙事

教育研究所面临的困境：教育研究越是精确，其与人类经验的联系则越少。

叙述代表一种思想，这种思想涉及人类的经验的性质，涉及经验怎样被学习被表达，以及如何在科学－人文这两个学科之间选择一条中间的道路

意义：它把有关生活性质的理论思想引入到活生生的教育经验之中，并通过生活（如教与学）经验的叙述促进人们对于教育及其意义的理解

（3）叙事研究不仅仅是经验的呈现方式

活生生的经验本身是叙事始终关注的问题，所谓叙事研究其实就是要回归各种各样的教育经验，或者说教育研究的活水源头，从而将教育研究工作落实为“耐心的田野劳作”，并使研究者、事件当事人以及读者在日常生活的叙事研究中理解教育经验的丰富意义

教师叙事研究的特点

（1）以质的研究为方法论

质的研究是以研究者本人作为研究工具，在自然情境下采用多种方法收集资料，对社会现象进行整体性探究，使用归纳法分析资料和形成理论，通过与研究对象互动对其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动。叙事研究则是质的研究的一种现形式

（2）以教师的生活故事为研究对象

教师的叙事研究所叙之事就是教师的故事，是教师在日常生活、课堂教学、研究实践等等活动中曾经发生或正在发生的事件。是真实的、情境性的。

（3）由解说者描述和分析

教育叙事研究的过程

确定研究问题

选择研究对象

进入研究现场

进行观察访谈

整理分析资料

撰写研究报告

（1）“群体学习”式教研

全校教师以教研组、课题研究小组、自愿者组合等形式，在探索教改之路、“摸石头过河”的同时，加强群体学习，用学习的力量避免盲目。

例：校长带领全校教师以“推荐与自选相结合，个体研读与群体研讨相结合，学习与宣讲相结合”的方法开展理论学习，着眼于培养教师善于思考与反思的工作特点。教师在反复研读、理解、内化的基础上，勇于亮出心中的假设，将内隐的经验与想法完全浮现出来；他们将理论融入通俗易懂的教学案例、生动有趣的课件，通过宣讲，共享理论学习的成果。

（2）“先导小组”式教研

校长或学校中核心人物接受了一个新的理念，通过建立一个由少数人组成的“先导小组”方式，先行实践，在实践的过程中带动了更多人的认识，引发了学校更多人的自觉实践，最后达成各自的共同长进。

马鞍山珍珠园小学－－小班教学和课程超市

（3）骨干教师引领的教研

学校充分发挥校内骨干教师的引领作用，成立专门的工作室或研究小组，与一般教师组成一个实践共同体，教师们在面对一个复杂、真实的教学问题的讨论与处理过程中，取得知识、技能与相应的体验。

校内成立优秀教师或课改先行者工作室，带领一些志同道合的教师对学科教学、课改中的热点与难点问题进行深入的研究与实践。

（4）不同背景教师组合的教研

教师作为独立的个体，有着不同的知识结构、经验背景及兴趣爱好等，这些具有不同背景教师的组合，能通过合作、交流与分享，完善知识结构，从不同的角度和侧面“走进”新课程。

科际联系、人文与科学融合的教研活动，如“爱因斯坦与艺术”一课联合物理、语文、艺术教师共同研讨。

（5）连环跟进式教研

教研活动中，由多位教师接连上同一内容的课（也可以是同一位教师接连上几次课），每次上课都进行深入的观察、分析、比较，并提出改进建议，通过不断的实践反思，提高教师的教学行为水平。

上“传达课”，从模仿到内化；风格连环，几种教学风格相互比较；价值连环，从有收获、有点收获到大有收获。

（6）中心学校辐射的教研

主要利用中心学校的人力资源、物力资源和信息资源，支持周围的一般校，共同提高教师的教学研究水平，这对解决农村、偏远地区教育资源相对匮乏问题，具有突出作用。

如校际会课、教学互访、专题合作、伙伴结对、回乡支教等方式的教研，解决资源不平衡。

（7）联片教研

学校之间共同合作，相互开放，相互交流，在立足于自己学校开展教学研究的基础上，充分挖掘不同学校的潜力和资源，从而实现优质资源共享，优势互补，谋求共同发展。

例：十校联动，就是条件比较差的学校，通过联动挖掘成员校教师的相对优势资源，成立不同学科工作室，共同展开教学研究活动。

（8）任务驱动的教研

以一个阶段内教师们比较关注的、来自于教学实际中相对集中的问题，作为一个活动主题或研究的专题，对教师而言，任务本身是一种教学研究，也是一种探索的驱动力。

上海市普陀区曹杨二中以“文理兼通，以文见长”学校品牌打造的任务为动力，开展群体合作的教学研修。

（9）项目合作的教研

学校参与专业机构主持的某一个项目的研究，成为实验点或承担部分研究工作，通过教师与专业研究人员的亲密合作，能提高学校教研活动的层次。

庐阳区参加的全国教育科研重点课题

（10）有技术介入的教研

和以往的教研活动相比，有技术的介入能够提高教研活动的实效性，使教研活动以不同的形式展开。

学科教师与负责现代信息技术的教师组合起来，建立教研的技术平台，甚至试行网上“虚拟教研”。

普陀区梅陇中学等校通过课堂录象带分析与教学叙事研究方法促进新教师迅速成长。

（11）松散型教研

在新型学校文化支持下的教师间或专家与教师间松散型教研，这种教研活动不需要正规的时间、地点和方式。

源于教师对教学问题的共同关注，对教育研究的共同兴趣。

篇10

[中图分类号]G471

[文献标识码]A[文章编号]1002-4808(2009)02-0081-04

当前，在我国许多地方，教研室主要包括普通教研室和职业教研室(本文从教研员的角度分析，有关所指统称教研室)。教研室作为事业单位属于政府以外的社会组织之列，负有向学校提供教学研究、指导和服务等职能。当前，随着我国政府社会管理和公共服务职能的强化，教研室、教研员作为直接承担政府提供的教育公共服务的中介组织和成员，正面临如何转变职能，如何向社会提供更多更好教育服务的挑战。

一、教研员面临的挑战

在新的历史时期教研员面临的挑战主要来自政府提供教育公共服务的要求、教育管理体制和结构的变化。

(一)教研员职能行政化倾向有悖于承担教育公共服务的职能

教研室是计划经济体制下的产物。由于受政府统一管理、占有和分配教育资源的体制思维的影响，当前教研室作为各级教育行政部门的一个教学业务科室，履行着教育行政部门的部分行政职能。教研室的产权和法人代表资格由政府或教育行政部门所有和支配，并被赋予不同的行政级别(有的教研室法人代表甚至由教育行政部门的副局长兼任)，甚至连教研室的事务也多由教育行政部门直接管辖。教研室作为社会组织应有的自主性、自治性等合法化的基础被政府和教育行政部门的行政管理而替代，难以成为真正社会组织。教研员也被作为指导、检查、评估教学的行政化角色。例如，教研员参与听课、评课、赛课，至今还一直承担教育行政部门执行评选教学能手等名师资格的职能(尽管确认的单位是教育行政部门，但教研员是事实上的行政执行者)。虽然新课改加强了教研员的教学研究、指导和服务功能，但其行政化的特点并没有实质上的改变。

当前，教研室、教研员依靠其部分行政职能拥有大部分教育教学研究、指导和服务的分配权，享有教育行政部门尚无法摆脱的结构性依赖的优势地位。其基本状态是：对上负责多，对下服务少；贯彻上级意志多，反映基层学校、家长诉求少；反映宏大普遍利益多，反映微观主体利益少。同时，教研室在市场经济体制下也深刻影响着其他非政府的、真正的教育专业社会组织的健康发展和公平竞争，远远不能适应当前政府转型的需要。

(二)教育体制和结构的变化冲击着教研员的唯一“法定”地位和职能结构

改革开放以前，我国社会的国家(广义的政府)化程度很高，教研室代表政府和教育行政部门控制了几乎所有的教学研究资源，也承担了几乎所有的指导和服务任务。当时，这对于国家调动一切教学研究资源、集中力量办好重点学校，快出人才，曾经起到过十分重要的作用。当然，在“应试”思维下，许多教研员也异化为应对应试教育的“考研员”，其职能转向编写习题集、模拟试卷等，助推着应试教育浪潮。

在今天，市场经济改革和对外开放已经使我国教育发生了结构性的变化。一方面，教育体制改革不断深化，传统单一的基础教育办学模式被打破，教育教学研究的资源结构发生了多元变化，民间的、社会化的教育服务组织如雨后春笋般不断增多壮大，高等院校的基础教育服务功能(尤其是师范类院校中基础教育课程研究中心的功能以及教育学院的功能)不断向社会延伸，教研室唯一的合法地位受到越来越多的质疑和挑战。另一方面，教育要素的结构形态与关系、规范和调节教育的价值观念和指导思想也都发生了根本变化，全民教育和终身教育的提出、素质教育实践的持续推进、教师专业化发展的日益高涨、课程结构与管理的丰富多元以及学校办学自的日趋扩大、教育服务当地经济社会发展的需求日益强烈、人民群众的教育需要日益多样复杂，这些必然要求教研员职能结构进行深刻调整。

(三)专家型教师的大量涌现逐渐降低着学校对传统意义上的教研员的依赖

从某种意义上说，教研员之所以存在是由于教师素质能力不足以及学校管理等支持系统出现了缺位或乏力而“逼”出来的。当前，随着我国教育的进步、条件的完善、教师专业化发展水平的提高以及大量专家型名师的涌现，传统意义上的上下指导关系的教研员再也难有安身之地。尤其随着新课改的稳步推进，学校基层教师进行了大量卓有成效的研究，促进了教师理论和实践的不断成熟，使得基层教师对教研员的依赖正逐步降低。

二、教研员职能定位的转变

面对新的挑战，教研员必须兼具社会工作者和教师的双重角色。我们必须站在经济社会与教育融合的多重视野综合考量教研员的职能定位。

(一)教研员的职能应转向广阔的社会公共空间

当前，教育融于社会的范围之广、程度之深是前所未有的，社会资源参与教育的范围之广、程度之深也是前所未有的。尤其在建设人力资源强国、全民教育、终身教育、素质教育的实践要求下，教育公共服务于经济社会的职能不断强化，育人空间不断扩大，育人模式不断转变。潍坊市的教育惠民服务、家庭教育、职业教育等许多影响教育发展的问题、难题，已经或正在从经济社会、管理体制改革等与教育交融的多重视界来获取智慧，取得了明显成效。目前，课程、教学、教师、学校、家长和学生等各个教育要素和环节都面向社会延伸、敞开，并越来越多地利用社会和市场的机制进行整合、优化，公共性、公共服务等构成一系列价值网络，激活着教研员职能的动态发展。这为教研员提供了广阔的发展空间和潜力，也是教研员职能新的生长点。

教研员的教学研究、指导职能必须面向教师、学生、家庭和经济社会等广阔的社会公共空间，同时还要扩大服务内容，提供课程开发研究、教育科研、教师专业成长指导、服务经济社会等全面的教育公共服务。教研员必须将自己的职能实践与社会公共空间里广大教师、学生、家长、团体、学校等密切联系。教研员的专业生命力就在于通过教育教学服务育人，教研员的实践活动园地就在学校、社会等广阔的社会公共空间。教研员全面参与社会、公共服务于社会的职能愈来愈成为时代的呼唤。

(二)教研员应是政府教育公共服务的具体实施者

教研员与服务对象之间不是牟利追求与消费者之间的市场关系，也不等同于非营利的社会组织使用社会资源提供社会服务的志愿精神的反映。教研员不是个别人的服务者，也不是可为可不为的志愿者。教研室作为事业单位是专门的教育公共服务中介机构之一，必须体现公民权利与国家责任之间的公共关系和公共责任意识。教研员承担的是政府给予的教育公共服务职能，体现的是政府的教育公共服务意志，而且教研员在财政资金、特许权及其他资源等方面，是由政府介入提供的，即在某种程度上使用了公共权力或公共资源。因此，教研员的职能行使过程就是提供公共服务的过程；教研员实施的服务必须是学校、家庭、学生等社会公共空间所直接需求的，必须能使他们在获得直接满足的同时，也从中感到享受(服务的本质就是使^，感到享受)。

(三)教研员应是服务对象的平等的合作者

教研员实施的公共服务，已从本质上决定了教研员不是命令式地、硬性地规范人的教育行为，而是在于使学校、家庭、学生等根据个人需要进行一定程度的选择，获得教育水平提升或教育指导、帮助等需求的直接满足，并从中感到享受。这就意味着教研员与服务对象主体之间是平等的合作关系，而不是上下级的行政关系，人们可自由选择或不选择教研员的服务。同时，在促进人的健康成长上，教研员与教师或家长、学生、社会负有一致性的终极使命，教研员与教师等主体之间除了平等的合作关系，别无其他。尊重教师等主体的实践和需要应是教研员的基本态度和伦理。

三、实现教研员职能转变的路径

教育等社会性公共服务必须通过政府行为的介入才能满足公民的直接需求。当前，实现新时期教研员职能定位的转变是一个漫长的、艰难的、系统的过程，要纳入当前政府全面推进社会管理与建设的整体视野中，并突出做好以下几个方面的工作。

(一)将教研室改革纳入政府社会管理的公共治理结构

党的十七大提出加强社会组织建设和管理，高度重视社会组织在提供服务、反映诉求、规范行为等方面积极作用。目前，政府多专注于学校的改革与建设，教研室作为社会组织自然亦是社会管理的应有内容。

教育行政部门作为教研室的主管部门，要充分借助政府加强社会管理的政策，加快教研室组织体制和机制的创新，对教研室进行社会化改革，使之真正融入社会。首先要取消教研室的行政级别，从制度上进一步明确和规范教研室的性质、产权、法人代表、组织形式、管理体制、经费来源、人员保障、权利义务以及与政府、教育行政部门的关系等；第二，要建立一整套科学完整的管理机制，包括运行机制、监督机制、评估机制、纠错机制、奖惩机制，来规范教研室的组织行为，充分发挥其积极作用，避免其负面影响的产生；第三，要从权力和资金、利益、机会等短缺性的资源上放松对教研室的控制，把有关社会组织职能交还给教研室，同时帮助提升其中介的社会服务能力；第四，要着力在主管部门目前应该做好，但无法做好，应该做到，但无法做到的领域，譬如家庭教育、社会教育等领域发挥教研室的公共服务职能；第五，要积极培育和发展新的教育专业社会组织，鼓励社会组织以主体姿态、以自主、自治的方式，参与教育公共服务，同时，要帮助其完善组织结构，增强组织活力，通过投资和各种扶持措施促进其素质能力的提升，建立彼此之间的良性互动机制。

教研室、教研员也要尽快自觉实现向公共服务的转变，以公民满意为公共服务的首要目标，以公共价值和公共理性的态度，增强自主服务意识，逐渐成为一支独立于政府与教育主管部门之外的相对独立的社会力量。

(二)探索中介服务新机制，促进教研员公共服务社会化

随着政府转型的加快和社会化服务组织的发展，教研室、教研员的行政化职能，越来越丧失了存在的逻辑，教育行政部门与教研室之间的彼此依赖性正逐步弱化，教研室可能获得更大的自主发展空间。例如，其他教育专业社会组织的发展、分化和社会对教育需求满足的多样化，呈现出社会化和市场化态势，为教育行政部门获得服务方式的多样性和教研室职能面向社会广阔空间提供了可能。教研室和教育行政部门结构关系可能实现分离与重组，构建市场经济体制下的、承担教育公共服务的中介服务新机制，使教研员由过去的服务分配、提供、实施于一身者转变为具体的服务实施者。

借鉴香港“以政府为主导，以非政府的社会工作机构为主体的社会管理经验”，政府或教育主管部门可通过项目招标、购买服务、提供资金、合同外包等服务的多种方式支持培育教研室在内的各种教育专业社会组织，建立良好的互动机制，使之更好地代替政府为社会实施服务。例如，教育行政部门对教研室的管理由直接管理转向购买服务式的间接管理，用市场化的机制和方式，给教研室以市场选择与被选择的广阔市场空间，增加其自治权、自，增强其活力。目前，建立政府、教育行政部门与教研室之间购买服务的关系，实现买、卖分开，中介服务，已获得较成熟的经验，如上海市浦东新区通过委托社会中介机构的专业化服务间接地落实政府职能。

(三)实施教研员资格认证制度，规范和壮大教研员队伍

管理体制已成为制约教育公共服务的瓶颈，这是一个无法绕过去的门槛。随着教研员公共服务职能的转变、扩大和社会对教育服务需求的多样化以及具有相似职能的其他非政府教育专业社会组织的发展，现有的教研员无论从质量、数量还是体制上都无法满足发展需求，使得其资格和岗位要求成为一个新的问题。

教研员本质上具有与教师专业化发展的一致性，当前还有与教师相同的专业技术职务，但由于社会分工的精细化，教研员又无法完全等同于教师，其服务范围和职能比教师具有更广阔的公共性，具有教师专业化的更高的要求，具有一种超越于普通教师的公共性价值存在。目前，仅仅按照在教研室负责相关教研业务就是教研员以及按学科分布确定教研员的制度已不适应现实需要。根据教研员公共服务职能的定位，教研员不但要具有比教师更高级的专业技能，还要具有更高的实施教育公共服务的能力。教研员的资格应以是否具有较高级的教师专业技能和实施教育公共服务的能力来确认。为此，要实施教研员资格认证制度，建立教研员的专业体制。从资格认证、注册管理、薪酬标准和制度规范等方面，规范、协调、保障教研员的工作，发展壮大教研员队伍，这是我们必须面对的一个新课题。